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    Mi Hijo Adolescente Fuma Marihuana: Qué Hacer

    Encontraste un cogollo en la mochila, sentiste el olor en la pieza o alguien del colegio te lo dijo. “Mi hijo fuma marihuana” (o “mi hijo fuma porros”) es una frase que muchos padres escriben en el buscador la misma noche en que lo descubren, y casi siempre con dos preguntas mezcladas: qué tan grave es, y “mi hijo adolescente fuma marihuana, ¿qué hago?”. Esta guía responde las dos con datos, no con sermones. Verás qué dice el estudio más reciente de SENDA sobre cuántos escolares chilenos consumen, qué riesgos del cannabis en la adolescencia están bien demostrados y cuáles se exageran, cómo saber si tu hijo está en una etapa o en un problema (con la herramienta que usan los pediatras para eso), cómo conversar sin que se cierre, qué hacer si no quiere dejarlo y qué tratamiento funciona de verdad. También lo que dice la ley chilena, porque es una duda frecuente y casi nadie la responde bien. Si todavía no estás seguro de que consume y solo tienes sospechas, empieza por la guía de señales para saber si tu hijo consume drogas y vuelve aquí cuando lo hayas confirmado.

    Respuesta corta: que tu hijo adolescente fume marihuana no es el fin del mundo, pero tampoco es “una hierba”. En Chile, uno de cada cinco escolares de 8° básico a 4° medio la consumió en el último año, y la mayoría no desarrollará un problema. El riesgo se concentra en tres cosas: empezar temprano, consumir seguido y tener una vulnerabilidad previa (ánimo bajo, TDAH, antecedentes familiares). Lo que más protege es una conversación que se mantenga abierta, saber en qué anda, y pedir ayuda profesional a tiempo si el consumo pasa de ocasional a semanal o aparecen problemas en el colegio, el ánimo o la casa.

    Mi hijo fuma marihuana: ¿qué tan común es en Chile?

    Más de lo que la mayoría de los padres cree, y menos de lo que fue hace diez años. Según el 15° Estudio Nacional de Drogas en Población Escolar de SENDA (2023, publicado en 2025), el 19,1 % de los estudiantes de 8° básico a 4° medio declaró haber consumido marihuana en el último año. La cifra llegó a 34,2 % en 2015 y bajó desde entonces. El consumo crece con el curso y, dato que sorprende a muchos, es hoy más frecuente en mujeres (21,4 %) que en hombres (16,9 %).

    Curso (ENPE 2023) Consumió marihuana en el último año
    8° básico 9,8 %
    1° medio 15,2 %
    2° medio 20,2 %
    3° medio 24,5 %
    4° medio 27,4 %

    Dos datos más del mismo estudio ayudan a entender el contexto de tu hijo. Al 26,3 % de los escolares le ofrecieron marihuana directamente en el último año, así que la oportunidad está a la mano. Y solo el 34,4 % cree que fumar una o dos veces por semana es de alto riesgo: dos de cada tres adolescentes piensan que el consumo frecuente no es gran cosa. Ese es el terreno en el que vas a conversar, y conviene saberlo antes de sentarte.

    Que sea común significa que tu hijo no es un caso raro ni un delincuente, no que sea inofensivo, y que tu reacción tiene que estar a la altura de lo que de verdad está en juego, ni más ni menos.

    Lo primero: qué no hacer cuando descubres que tu hijo fuma marihuana

    La reacción del primer día suele ser la que después hay que reparar. Casi todas las familias que llegan a consulta por este motivo pasaron por alguna de estas, y ninguna funcionó.

    • Confrontarlo en caliente. Si lo pillas con olor a marihuana o intoxicado, no es el momento. No va a procesar nada de lo que digas y tú vas a decir cosas de las que te vas a arrepentir. Espera a que esté sobrio, idealmente al día siguiente.
    • El sermón de la droga. Ya sabe que es ilegal y que “hace daño”. Si abres con eso, la conversación termina antes de empezar y le confirmas que contigo no se puede hablar del tema.
    • El castigo a ciegas. Quitarle el celular por un mes como reacción automática no cambia el consumo y sí cierra la puerta que más necesitas mantener abierta. Los límites sirven, pero con reglas claras y consecuencias avisadas antes, no como venganza.
    • Registrarle todo. Revisar la mochila, el teléfono y los bolsillos todos los días convierte la casa en un control policial. La supervisión que protege es otra: la explicamos más abajo.
    • El test de drogas sorpresa. Un test de orina puede tener sentido en un tratamiento, acordado con el adolescente y un profesional. Como emboscada, rompe la confianza y no te dice lo que necesitas saber: cuánto, por qué y con qué consecuencias. Si te interesa cómo funcionan, tenemos una guía sobre los test de drogas en orina.
    • Fingir que no pasó. El extremo contrario. Descubrirlo y no decir nada le enseña que el consumo no tiene ninguna consecuencia en la casa.

    La evidencia sobre familias y consumo adolescente apunta en la misma dirección: los padres influyen más cuando crean un ambiente de apoyo y dejan participar al hijo en sus propias decisiones que cuando adoptan un enfoque autoritario o punitivo (SAMHSA, 2017). Eso es elegir la herramienta que sí mueve la conducta, no permisividad.

    ¿Es una etapa o es un problema? Cómo saberlo

    No todos los adolescentes que fuman marihuana están en el mismo lugar, y tratarlos igual es un error en las dos direcciones. Una forma práctica de ordenarlo es mirar tres cosas: frecuencia, motivo y consecuencias.

    • Experimental u ocasional: una o pocas veces, en contexto social, por curiosidad o presión del grupo, sin cambios en el colegio, el ánimo ni las rutinas. Es la situación más frecuente. Necesita conversación y límites, no tratamiento.
    • Regular: semanal o más, ya tiene “sus” momentos para fumar, cambió de amigos o gasta plata en eso. Aquí el riesgo cambia de categoría, como verás en la sección siguiente, y conviene una evaluación profesional.
    • Problemático: fuma solo, fuma para calmarse o para dormir, bajó el rendimiento, hay conflictos repetidos, se pone irritable cuando no tiene, o lo ha intentado dejar y no puede. Esto es indicación de tratamiento, no de “esperar a que madure”.

    Los pediatras y los servicios de salud usan un cuestionario de seis preguntas para hacer esta distinción rápido: el CRAFFT. Cada letra es una pregunta sobre el último año. ¿Has andado en un auto (Car) manejado por alguien que había consumido? ¿Usas para relajarte (Relax)? ¿Consumes cuando estás solo (Alone)? ¿Se te olvidan (Forget) cosas que hiciste mientras consumías? ¿Familia o amigos (Friends) te han dicho que bajes? ¿Te has metido en problemas (Trouble) por consumir? Cada “sí” suma un punto. En el estudio de validación original, con 538 adolescentes de 14 a 18 años, un puntaje de 2 o más fue el mejor corte para detectar un problema con sustancias (Knight et al., 2002). Y en un seguimiento de tres años a más de 4.700 adolescentes atendidos en urgencias pediátricas, un CRAFFT de 2 o más al inicio predijo consumo problemático y trastorno por consumo un año, dos y tres después (Shenoi et al., 2019).

    En atención primaria, un puntaje de 2 o más es el criterio para derivar a una evaluación especializada. Un ensayo en consultas pediátricas mostró que aplicar el CRAFFT de forma sistemática permitió identificar a los adolescentes en riesgo y ofrecerles intervención breve o derivación según el puntaje (Sterling et al., 2015). Si quieres que tu hijo lo responda, tenemos el test CRAFFT para adolescentes con su guía. Lo responde él, no tú: la idea es abrir una conversación con un resultado en la mano, no acusarlo con un puntaje. Para el cannabis en particular existe además el test CAST, de seis preguntas, pensado justamente para consumo de marihuana.

    Los riesgos reales del cannabis en el cerebro adolescente (y los que se exageran)

    Aquí conviene ser preciso, porque tu hijo va a detectar al instante cualquier exageración y la va a usar para descartar todo lo demás. Estos son los riesgos que la evidencia sostiene con claridad.

    Adicción. Contra lo que muchos adolescentes creen, la marihuana sí genera dependencia. Un metaanálisis de 21 estudios calculó que el 22 % de las personas que consumen cannabis desarrolla un trastorno por consumo, y que entre los jóvenes que consumen de forma regular (semanal o diaria) el riesgo de dependencia sube al 33 %, uno de cada tres (Leung et al., 2020). Una revisión de 36 estudios publicada en 2026 encontró que el riesgo de adicción es entre 3,9 y 7,2 veces mayor cuando el consumo empieza en la adolescencia que cuando empieza en la adultez (Ricci et al., 2026). El cerebro adolescente no es el de un adulto chico: sigue en construcción hasta pasados los 20, y el consumo en esa etapa puede dejar cambios duraderos en las redes que regulan la conducta, la emoción y la cognición (Steinfeld y Torregrossa, 2023).

    Depresión y suicidio. Un metaanálisis de 11 estudios longitudinales con más de 23.000 personas encontró que consumir cannabis antes de los 18 aumenta las probabilidades de depresión en la adultez joven (OR 1,37), de ideación suicida (OR 1,50) y de intento de suicidio (OR 3,46), incluso después de descontar a quienes ya tenían síntomas al inicio (Gobbi et al., 2019). Una actualización de 2025 con 22 estudios confirmó la asociación con depresión (Churchill et al., 2025). El riesgo individual es moderado, pero vale como señal: si tu hijo fuma para “sentirse mejor”, el ánimo es lo primero que hay que mirar. Tenemos una guía sobre las señales de depresión en adolescentes que no parecen depresión.

    Psicosis. Es el riesgo más serio y el que depende más de la dosis. Un metaanálisis con 66.816 personas mostró que los consumidores más intensos tienen casi cuatro veces más riesgo de psicosis que los no consumidores (OR 3,90), y que la relación es proporcional: a más consumo, más riesgo (Marconi et al., 2016). Un estudio en 11 ciudades de Europa y Brasil con 901 personas en su primer episodio psicótico encontró que el consumo diario triplicaba las probabilidades de trastorno psicótico, y el consumo diario de cannabis de alta potencia (más de 10 % de THC) casi las quintuplicaba (Di Forti et al., 2019). La marihuana que circula hoy es mucho más potente que la de hace 20 años, y eso cambia la conversación: no es la misma sustancia que quizás tú probaste a su edad. Si hay antecedentes de psicosis o esquizofrenia en la familia, este punto pesa el doble.

    Colegio y futuro. Tres cohortes australianas y neozelandesas seguidas hasta los 30 años mostraron que quienes fumaban a diario antes de los 17 tenían muchas menos probabilidades de terminar la enseñanza media (OR 0,37) y de obtener un título universitario (OR 0,38), 18 veces más probabilidades de dependencia de cannabis y casi 8 veces más de usar otras drogas, con relación dosis-respuesta (Silins et al., 2014). Ojo con la palabra: diario. El consumo ocasional no mostró ese efecto.

    Ahora, lo que se exagera. La idea de que “la marihuana te deja tonto” es más débil de lo que parece. Un metaanálisis de 69 estudios en adolescentes y jóvenes encontró que el consumo frecuente se asocia a un rendimiento cognitivo algo peor, pero el efecto es pequeño y, en los estudios que exigieron más de 72 horas sin consumir, desaparece (Scott et al., 2018). Gran parte del deterioro es el efecto residual de haber fumado hace poco, y se recupera. Y en dos cohortes de gemelos, los que consumían tuvieron un CI más bajo que los que no, pero no cayeron más que sus propios hermanos gemelos abstinentes: la diferencia venía de factores familiares previos, no de la marihuana (Jackson et al., 2016). Eso no justifica fumar; justifica decirle la verdad a tu hijo, porque cuando le dices que va a perder puntos de CI y él ve a su amigo que fuma y le va bien, pierdes credibilidad para lo que sí importa.

    Riesgo Qué muestra la evidencia Qué significa para tu hijo
    Dependencia 22 % de los consumidores; 33 % de los jóvenes que consumen cada semana La frecuencia es la variable que más importa
    Depresión e ideación suicida Más riesgo en la adultez joven si consume antes de los 18 Mira el ánimo, sobre todo si fuma “para sentirse mejor”
    Psicosis Riesgo proporcional a la dosis; mayor con cannabis de alta potencia El consumo diario y la potencia actual son el problema
    Deserción escolar Con consumo diario antes de los 17 El uso ocasional no mostró este efecto
    Pérdida de CI Efecto pequeño y en gran parte reversible tras días sin consumir No lo uses como amenaza

    Cómo hablar con mi hijo sobre la marihuana sin que se cierre

    La conversación tiene un objetivo: que salgas sabiendo cuánto consume, desde cuándo y para qué, y que él salga sabiendo que contigo se puede hablar de esto. No que confiese ni que prometa. Con eso ya tienes más de lo que consiguen la mayoría de los padres.

    Elige el momento. Sobrio, sin apuro, sin público (los hermanos no tienen que estar), y sin que sea “la reunión”. Un viaje en auto funciona mejor que una mesa con dos sillas enfrentadas.

    Parte por lo que sabes, sin acusar. “Encontré esto en tu mochila. Quiero entender qué está pasando, no castigarte hoy”. Y después, la pregunta que más información da: “¿Para qué te sirve?”. Aburrimiento, encajar en el grupo, dormir, bajar la ansiedad, aguantar algo que no te ha contado. Cada respuesta abre un camino distinto, y ninguna se resuelve con la misma medida.

    Escucha más de lo que hablas. La regla del programa CRAFT para familiares, que veremos más abajo, se llama comunicación positiva: frases breves, en positivo, que nombran lo que sientes y aceptan parte de la responsabilidad (Meyers y Wolfe, 2004). “Me asusté cuando lo encontré, porque te quiero y no sé cuánto de esto hay” abre; “no puedo creer que seas tan irresponsable” cierra.

    Deja claras las reglas y las consecuencias, antes de que haga falta aplicarlas. No consumir en la casa. No manejar ni subirse a un auto con alguien que consumió. Avisar dónde está. Consecuencias concretas y proporcionadas si se rompe una regla, avisadas ahora y no inventadas en el momento. Un límite que se cumple vale más que diez amenazas. Si te cuesta esta parte, tenemos una guía sobre cómo poner límites sin entrar en guerra.

    Supervisa de la forma que sí funciona. Un metaanálisis de 17 estudios con más de 35.000 adolescentes encontró que a mayor supervisión parental, menor consumo de marihuana, y que la relación es más fuerte cuando “supervisar” significa que los padres saben dónde está su hijo, con quién y en qué anda, más que cuando significa controlarlo (Lac y Crano, 2009). Ese conocimiento no se consigue registrando la mochila. Se consigue preguntando, estando, y conociendo a los amigos y a los papás de los amigos.

    No la conviertas en una conversación única. Las fuentes de prevención insisten en que la conversación sobre drogas empieza antes de la adolescencia y se mantiene en el tiempo, como un canal que sigue abierto, no como un evento (SAMHSA, 2017). Si es la primera vez que hablan del tema y él tiene 16, vas tarde pero no demasiado tarde: lo que importa es que no sea también la última.

    Que los padres entren en la ecuación cambia los resultados. En un ensayo con 315 adolescentes identificados en el colegio por consumo de alcohol y drogas, dos sesiones de intervención breve redujeron el consumo a los seis meses, y añadir una sola sesión con los padres mejoró varios resultados respecto a la versión en la que solo participaba el adolescente (Winters et al., 2012). Una sesión. No hace falta que te conviertas en terapeuta; hace falta que estés.

    ¿Es delito que un menor fume marihuana en Chile?

    Es una de las dudas más buscadas y casi nadie la explica bien, así que va con la ley en la mano. La Ley 20.000 no tipifica el consumo en privado. Lo que sanciona, en su artículo 50, es consumir en lugares públicos o abiertos al público (calles, plazas, parques, locales) y en establecimientos educacionales, con multa, asistencia obligatoria a programas de prevención o tratamiento, o trabajo en beneficio de la comunidad. Portar pequeñas cantidades destinadas al consumo personal y próximo en el tiempo no se castiga como tráfico (artículo 4), aunque son la cantidad y las circunstancias (lugar, con quién, cómo estaba guardada) las que definen si esa versión se acepta.

    Para un menor de 18, la Ley 20.084 de responsabilidad penal adolescente establece en su artículo 1 que de las faltas de la Ley 20.000 solo responden los adolescentes mayores de 16 años, y el artículo 53 de la Ley 20.000 orienta las medidas para menores hacia la rehabilitación: programas de prevención o tratamiento, sin afectar la jornada escolar. En la práctica, si a tu hijo lo sorprenden fumando en una plaza, lo más probable es que termine en un programa de prevención, no en una condena. Dile esto tal cual, sin dramatizar ni minimizar: la marihuana en la calle o en el colegio sí tiene consecuencias legales, y en la casa las consecuencias las pones tú.

    ¿Y si no quiere dejarla? CRAFT para padres

    La escena típica: ya hablaron, él dice que “todos fuman”, que “es solo los fines de semana” y que no va a ir a ningún psicólogo. Aquí la mayoría de los padres oscila entre la guerra y la rendición. Hay una tercera vía, y es la que tiene más evidencia: cambiar lo que haces tú para que ir a tratamiento se vuelva la opción más atractiva para él.

    Se llama CRAFT (Community Reinforcement and Family Training), y lo desarrolló Robert Meyers para familiares de personas que rechazan tratarse. La persona que consume no participa; entrenas tú. En una revisión sistemática, CRAFT logró el triple de ingresos a tratamiento que los grupos de apoyo tipo Al-Anon, con un 64 % a 67 % de personas que terminaron aceptando ayuda (Roozen et al., 2010). En el ensayo clásico que comparó tres estrategias, la confrontación en grupo (la “intervención” de las series) consiguió un 30 % de ingresos y CRAFT un 64 %, y las tasas fueron más altas cuando quien hacía el programa era un padre o una madre (Miller et al., 1999). Con adolescentes en particular, un estudio con 42 familias cuyos hijos rechazaban cualquier tratamiento logró que el 71 % de los padres consiguiera que su hijo entrara, y los propios padres redujeron sus síntomas de estrés y ánimo bajo (Waldron et al., 2007).

    En la versión para padres, siguiendo el manual de Meyers y Wolfe (2004) y la adaptación para familias de Foote, Wilkens, Kosanke y Higgs (2014), el método se resume en cuatro movimientos.

    1. Entiende para qué consume. Antes de cada episodio hay un contexto (viernes, ciertos amigos, después de una pelea) y después hay algo que obtiene (relajo, pertenencia, dormir). Eso es el análisis funcional. Sin entenderlo, estás peleando a ciegas.
    2. Refuerza lo que no es consumo. Cuando está sobrio, presente y haciendo algo que vale, que se note: tiempo contigo, un plan que le gusta, reconocimiento concreto. La idea es que la vida sin marihuana compita con la marihuana, y que compita bien.
    3. Deja que las consecuencias naturales lleguen. Si no fue al colegio porque amaneció mal, no le escribas tú la justificación. Si gastó la mesada, no la repongas. Amortiguar es lo más humano y lo que más sostiene el consumo, porque le quita su costo. Esto no incluye nunca la seguridad: si está intoxicado y en riesgo, actúas.
    4. Aprovecha la ventana. Después de una mala experiencia, una pelea con la polola, un susto, hay 24 a 48 horas en las que está más abierto. Ten el nombre del profesional y la hora disponible para ese momento, y ofrécelo con un menú (“puede ser conmigo, puede ser solo, puede ser online”) en vez de con un ultimátum.

    El método completo, con sus siete pasos y las frases que sirven, está en nuestra guía sobre CRAFT para familias. Y si lo que te preocupa es cómo se está poniendo la casa, la guía sobre cómo vivir con un familiar que consume trata el cuidado de quienes están alrededor.

    Cuándo pedir ayuda profesional y qué tratamiento funciona

    No hace falta esperar a que sea un desastre. Estas son las señales que justifican una evaluación con un psicólogo o en el centro de salud, sin más vueltas:

    • Consume cada semana o más, o el consumo va en aumento.
    • Fuma solo, o fuma para dormir, calmarse o aguantar el día.
    • Bajó el rendimiento, falta a clases, dejó actividades que le gustaban.
    • Cambió de grupo completo, hacia amigos que consumen.
    • Está irritable, ansioso o con insomnio cuando pasa días sin fumar.
    • Hay síntomas de ánimo bajo, ideas de muerte, o episodios de desconfianza, ideas extrañas o percepciones raras (esto último es urgente).
    • Empezó antes de los 14, o hay antecedentes familiares de adicción o psicosis.
    • Lo ha intentado dejar y no ha podido.

    Sobre esto último, un dato que ayuda a entender la irritabilidad: la abstinencia de cannabis existe. Un metaanálisis de 47 estudios con más de 23.000 personas encontró que el 47 % de quienes consumen de forma regular o dependiente presenta síntomas de abstinencia al dejarlo (Bahji et al., 2020), y en un estudio con adolescentes dependientes los síntomas fueron más intensos en las dos primeras semanas y continuaron en la tercera: inquietud, cambios en el apetito, deseo intenso, irritabilidad y ánimo bajo (Milin et al., 2008). Si tu hijo intenta dejar y anda insoportable, no está “haciendo show”. Está en abstinencia, y eso también se trata.

    Lo que funciona en adolescentes está bastante claro, y tiene un rasgo común: la familia forma parte del tratamiento. Un metaanálisis de 45 estudios sobre tratamiento ambulatorio de adolescentes con trastorno por consumo encontró que la terapia familiar es la que tiene la evidencia más sólida de eficacia comparativa, aunque casi todos los tratamientos redujeron el consumo (Tanner-Smith et al., 2013). La revisión de referencia sobre el nivel de evidencia clasifica los tratamientos familiares ecológicos, la terapia cognitivo-conductual individual y la grupal como “bien establecidos”, y la entrevista motivacional como “probablemente eficaz” (Hogue et al., 2018). Para el cannabis en concreto, un ensayo europeo en cinco países con adolescentes de 13 a 18 años con trastorno por consumo mostró que la terapia familiar multidimensional superó a la psicoterapia individual en retención y en reducción de la dependencia, sobre todo en los que consumían más (Rigter et al., 2013). Una revisión clínica reciente resume que los tratamientos mejor respaldados combinan trabajo con la familia y trabajo con el joven: habilidades, entrevista motivacional y manejo de contingencias, que es la forma técnica de decir recompensas concretas por no consumir (Adams et al., 2023). Una revisión de 24 ensayos clínicos coincide en que, en adolescentes, las recompensas contingentes y la implicación de la familia son lo más prometedor (Ghafouri et al., 2024).

    Traducido: un buen tratamiento para tu hijo va a incluirte, va a trabajar con motivación en vez de con obligación, y va a usar cosas concretas que él quiere como refuerzo. Si te ofrecen internarlo como primera medida por un consumo de fines de semana, pide una segunda opinión. Y si quieres entender mejor qué es un trastorno por consumo y en qué se diferencia del uso, está explicado en la guía sobre qué es la adicción.

    Dónde pedir ayuda en Chile. El punto de partida es el CESFAM o el COSAM de tu comuna. Si tu hijo tiene menos de 20 años y un médico confirma un consumo perjudicial o una dependencia de riesgo bajo a moderado, el tratamiento está cubierto por el GES N° 53: garantiza el inicio del tratamiento dentro de 10 días desde la confirmación, con copago 0 % en FONASA y 20 % en Isapre. Para orientación, el Fono Drogas y Alcohol 1412 de SENDA atiende de lunes a domingo entre 8:00 y 20:00, y sirve también a quien quiere ayudar a otra persona. Y si prefieres partir por una evaluación psicológica, puedes agendar una consulta en la que veamos juntos, contigo y con él, en qué punto está el consumo y qué conviene hacer.

    Preguntas frecuentes sobre un hijo que fuma marihuana

    ¿Es normal que un adolescente pruebe marihuana?

    Es frecuente, que no es lo mismo que inofensivo. En Chile, uno de cada cinco escolares de 8° básico a 4° medio la consumió en el último año, y en 4° medio la cifra llega al 27 %. La mayoría no desarrolla un problema. El riesgo se concentra en quienes empiezan temprano, consumen cada semana o tienen una vulnerabilidad previa, como ánimo bajo o antecedentes familiares.

    ¿Debo hacerle un test de drogas?

    Como sorpresa, no: rompe la confianza y solo te dice si hay consumo, no cuánto ni por qué. Un test de orina puede tener sentido dentro de un tratamiento, acordado con el adolescente y con un profesional, como parte de un plan de metas y refuerzos. Lo que sí sirve en casa es una conversación honesta y, si acepta, el cuestionario CRAFFT.

    ¿Mejor que fume en la casa que en la calle?

    No es recomendable. Fumar en la casa normaliza el consumo, te convierte en cómplice frente a sus hermanos y le quita a la marihuana el costo que tiene afuera. La regla clara es no consumir en la casa, con consecuencias avisadas. Lo que sí conviene proteger es que no maneje ni se suba a un auto con alguien que consumió.

    ¿La marihuana es la puerta de entrada a otras drogas?

    Depende de la frecuencia. En cohortes seguidas hasta los 30 años, quienes fumaban a diario antes de los 17 tenían casi 8 veces más probabilidades de usar otras drogas; el consumo ocasional no mostró ese efecto. Más que una “puerta”, el consumo diario es una señal de que hay algo que tratar, y de que el grupo de pares también consume.

    ¿Cuánto dura la abstinencia de marihuana en un adolescente?

    Los síntomas son más intensos en las dos primeras semanas y pueden seguir en la tercera: irritabilidad, inquietud, insomnio, cambios en el apetito, ánimo bajo y deseo intenso de fumar. Cerca de la mitad de quienes consumen de forma regular los presenta. Saberlo ayuda a no interpretar el mal genio como un ataque contra ti y a apoyar en vez de discutir.

    ¿Y si mi hijo ya tiene 18 y sigue fumando?

    Cambian dos cosas. Ya no puedes obligarlo a tratarse y, si sigue viviendo contigo, el método CRAFT es tu mejor herramienta: reforzar la sobriedad, dejar que las consecuencias lleguen y aprovechar los momentos de apertura. Y el GES N° 53 cubre a menores de 20, así que hasta los 19 la garantía de tratamiento sigue vigente.

    Lo que importa de verdad

    Descubrir que tu hijo fuma marihuana te pone en un cruce: la reacción del primer día puede abrir una conversación que dure años o cerrarla de golpe. La evidencia es bastante clara sobre lo que ayuda. Conversar sobrios y sin sermón. Saber para qué consume. Tener reglas y consecuencias claras, avisadas antes. Saber en qué anda y con quién. Distinguir el consumo ocasional del regular, porque el riesgo cambia de categoría con la frecuencia. Y pedir ayuda profesional cuando aparecen las señales, con un tratamiento que te incluya a ti.

    Si llegaste hasta aquí con un cogollo en la mano y la cabeza llena de preguntas, ese es un buen momento para pedir una evaluación. Puedes agendar una consulta para que revisemos, contigo y con tu hijo, en qué punto está el consumo y cuál es el siguiente paso que tiene sentido para tu familia.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Adams, Z. W., Marriott, B. R., Hulvershorn, L. A., & Hinckley, J. (2023). Treatment of adolescent cannabis use disorders. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 32(1), 141-155. https://doi.org/10.1016/j.chc.2022.07.006

    Bahji, A., Stephenson, C., Tyo, R., Hawken, E. R., & Seitz, D. P. (2020). Prevalence of cannabis withdrawal symptoms among people with regular or dependent use of cannabinoids: A systematic review and meta-analysis. JAMA Network Open, 3(4), e202370. https://doi.org/10.1001/jamanetworkopen.2020.2370

    Churchill, V., Chubb, C. S., Popova, L., Spears, C. A., & Pigott, T. (2025). The association between cannabis and depression: An updated systematic review and meta-analysis. Psychological Medicine, 55, e44. https://doi.org/10.1017/s0033291724003143

    Di Forti, M., Quattrone, D., Freeman, T. P., Tripoli, G., Gayer-Anderson, C., Quigley, H., Rodriguez, V., Jongsma, H. E., Ferraro, L., La Cascia, C., La Barbera, D., Tarricone, I., Berardi, D., Szöke, A., Arango, C., Tortelli, A., Velthorst, E., Bernardo, M., Del-Ben, C. M., … Murray, R. M. (2019). The contribution of cannabis use to variation in the incidence of psychotic disorder across Europe (EU-GEI): A multicentre case-control study. The Lancet Psychiatry, 6(5), 427-436. https://doi.org/10.1016/s2215-0366(19)30048-3

    Foote, J., Wilkens, C., Kosanke, N., & Higgs, S. (2014). Beyond addiction: How science and kindness help people change. Scribner.

    Ghafouri, M., Correa da Costa, S., Zare Dehnavi, A., Gold, M. S., & Rummans, T. A. (2024). Treatments for cannabis use disorder across the lifespan: A systematic review. Brain Sciences, 14(3), 227. https://doi.org/10.3390/brainsci14030227

    Gobbi, G., Atkin, T., Zytynski, T., Wang, S., Askari, S., Boruff, J., Ware, M., Marmorstein, N., Cipriani, A., Dendukuri, N., & Mayo, N. (2019). Association of cannabis use in adolescence and risk of depression, anxiety, and suicidality in young adulthood: A systematic review and meta-analysis. JAMA Psychiatry, 76(4), 426-434. https://doi.org/10.1001/jamapsychiatry.2018.4500

    Hogue, A., Henderson, C. E., Becker, S. J., & Knight, D. K. (2018). Evidence base on outpatient behavioral treatments for adolescent substance use, 2014-2017: Outcomes, treatment delivery, and promising horizons. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 47(4), 499-526. https://doi.org/10.1080/15374416.2018.1466307

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    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Terapia de Aceptación y Compromiso (ACT) para Adolescentes: Qué Es, Para Qué Sirve y Qué Dice la Evidencia

    Terapia de Aceptación y Compromiso (ACT) para Adolescentes: Qué Es, Para Qué Sirve y Qué Dice la Evidencia

    Si llegaste buscando terapia de aceptación y compromiso para adolescentes, lo más probable es que alguien te la haya nombrado: un psicólogo, un profesor, una amiga cuyo hijo «mejoró harto con ACT». Y te quedaste con la duda de si eso funciona con un adolescente que no quiere hablar de sus emociones, que dice que está bien y que se encierra en la pieza.

    La duda tiene sentido. A los 15 años nadie quiere que le «reestructuren los pensamientos». Y ahí está justamente la gracia de la ACT: no discute con lo que el adolescente piensa ni le pide que se sienta distinto. Le enseña a hacer lo que le importa aunque la cabeza le diga otra cosa.

    Esta guía explica qué es la ACT adaptada a la adolescencia, para qué problemas tiene estudios (y cuánto ayuda), en qué se diferencia de la terapia cognitivo-conductual clásica, cómo es una sesión, qué hacen los padres y cuándo no debería ser la primera opción.

    Respuesta corta: la terapia de aceptación y compromiso (ACT) es una terapia conductual que enseña al adolescente a dejar de pelear contra sus pensamientos y emociones difíciles y a actuar según lo que valora. En adolescentes con ansiedad y depresión funciona mejor que no hacer nada y de forma comparable a la terapia cognitivo-conductual (TCC), según dos metaanálisis de 2025. También tiene evidencia preliminar en estrés, dolor crónico y enfermedades físicas de larga duración. No es la primera opción cuando hay riesgo suicida activo o un cuadro que requiere estabilización médica.

    ¿Qué es la terapia de aceptación y compromiso para adolescentes?

    La ACT (se pronuncia «act», como la palabra inglesa «actuar») es una terapia de la familia conductual creada por Steven Hayes y sus colegas. Su punto de partida es distinto al de la mayoría de las terapias: no asume que el problema sean los pensamientos negativos o la ansiedad en sí, sino la lucha contra ellos. Hayes, Strosahl y Wilson (2015) llaman a eso rigidez psicológica, y a su contrario, flexibilidad psicológica: la capacidad de estar en contacto con lo que uno piensa y siente en el momento presente y, aun así, actuar en la dirección de lo que le importa.

    Ese modelo tiene seis procesos (aceptación, defusión, contacto con el presente, yo como contexto, valores y acción comprometida), que en el gremio se conocen como el «hexaflex» (Hayes, Strosahl y Wilson, 2015, pp. 86-87). Si quieres el detalle de cada uno, está en la guía sobre qué es la terapia de aceptación y compromiso. Acá interesa otra cosa: por qué esto le calza a un adolescente.

    Un adolescente vive rodeado de reglas verbales que le dicen cómo debería sentirse. «Tienes que tener más confianza», «no te pongas nervioso», «piensa positivo». Wilson y Luciano (2002, pp. 38-39) describen exactamente esa escena: al adolescente tímido se le dice que la falta de confianza es lo que le impide actuar, y con eso aprende que primero hay que sentirse bien para poder hacer algo. Es una trampa. En ACT la orden es al revés: haz lo que importa y deja que la confianza llegue después, si llega.

    La otra razón es más simple. La ACT trabaja con metáforas, ejercicios y experiencias, no con largas explicaciones. Eso encaja con un joven que se aburre a los tres minutos de psicoeducación y desconfía de cualquier adulto que quiera «arreglarle la cabeza».

    Para qué problemas sirve la ACT en adolescentes (y cuánto ayuda)

    La ACT para niños y adolescentes tiene ya un cuerpo de ensayos clínicos propio, no solo evidencia extrapolada de adultos. Lo que se sabe hasta ahora, por problema:

    Problema Qué dice la evidencia en menores de 18 Fuerza de la evidencia
    Ansiedad y depresión Mejor que lista de espera en todos los desenlaces; comparable a la TCC; la mejora en flexibilidad psicológica predice la reducción de síntomas Metaanálisis de 27 ECA (López-Pinar, Lara-Merín y Macías, 2025)
    Depresión Reducción significativa de síntomas; superior a lista de espera, no al tratamiento habitual ni a otros tratamientos activos; el formato grupal rindió más que el individual y el presencial más que el online Metaanálisis de 25 estudios (Yu et al., 2025)
    Estrés Efecto pequeño pero significativo frente a controles (g = -0,20), en programas escolares y clínicos Metaanálisis de 8 ECA (Binder, Mehl, Resch, Kaess y Koenig, 2024)
    Dolor crónico y enfermedades físicas de larga duración Apoyo preliminar en la mayoría de los desenlaces psicosociales; buena aceptabilidad; estudios pequeños con alto riesgo de sesgo Revisión sistemática de 16 estudios (Batchelor, Cogings, McCormack y Hotton, 2026)
    Ira, irritabilidad y agresividad Resultados mixtos; alguna señal a favor de la ACT grupal; sin conclusiones firmes Revisión sistemática de 7 estudios (Byrne y Cullen, 2024)

    Vamos por partes, porque no todas esas filas pesan lo mismo.

    ACT para la ansiedad y la depresión en adolescentes

    Es donde hay más y mejores estudios. Un metaanálisis de 27 ensayos clínicos con 2.860 adolescentes encontró que la ACT reduce los síntomas de ansiedad y depresión más que los controles inactivos en todos los desenlaces, y más que otros controles activos (como el tratamiento habitual) en depresión. Y la mejora en flexibilidad psicológica predijo la reducción de síntomas: es decir, el mecanismo que la terapia dice trabajar es el que explica el cambio (López-Pinar, Lara-Merín y Macías, 2025).

    Con la depresión adolescente en concreto, otro metaanálisis de 25 estudios con 2.352 participantes llegó a lo mismo y añadió tres detalles útiles para decidir formato: la ACT presencial funcionó mejor que la versión por internet, el formato grupal mejor que el individual, y no hubo diferencias entre muestras clínicas y no clínicas (Yu et al., 2025).

    Ojo con una cosa que los propios autores advierten: los ensayos tenían alto riesgo de sesgo (medidas autoinformadas, poca información sobre cómo se aleatorizó y sobre si la terapia se aplicó como estaba escrita). Que el resultado sea consistente entre 27 estudios da confianza; que sean estudios imperfectos obliga a no venderlo como milagro.

    ACT para el estrés en adolescentes

    Aquí el efecto es real pero chico. El metaanálisis de Binder y su equipo, con 8 ensayos y 976 participantes de hasta 18 años, encontró que los programas basados en ACT reducen el estrés más que los controles, con un tamaño de efecto pequeño (g de Hedges = -0,20) y con muestras pequeñas y señales de sesgo de publicación (Binder, Mehl, Resch, Kaess y Koenig, 2024).

    Pero cuando se apunta a los adolescentes que de verdad están estresados, el efecto crece. El mismo grupo probó después un programa grupal de 8 sesiones para adolescentes de 13 a 18 años con estrés elevado: frente a lista de espera, la reducción del estrés percibido fue de tamaño medio a grande (d = 0,77), y también bajaron el burnout escolar y los síntomas físicos asociados al estrés (Binder, Koenig, Resch y Kaess, 2024). Un programa breve por internet y celular en población general (Youth COMPASS, 5 semanas) dio un efecto pequeño (d = 0,22) que fue mayor entre los más estresados (Puolakanaho et al., 2019).

    La lectura práctica: la ACT como prevención universal en el colegio ayuda poco; como intervención dirigida a quien lo necesita, ayuda bastante.

    ACT para el dolor crónico y las enfermedades de larga duración

    El primer ensayo clínico de ACT en dolor pediátrico persistente es de 2009: 32 niños y adolescentes con dolor de larga duración recibieron unas 10 sesiones semanales de ACT (basadas en exposición y aceptación) o un tratamiento multidisciplinario con amitriptilina. Con los seguimientos incluidos, la ACT fue mejor en capacidad funcional, intensidad y malestar por dolor; y al terminar, también en kinesiofobia (miedo a moverse), interferencia del dolor y calidad de vida (Wicksell, Melin, Lekander y Olsson, 2009).

    Desde entonces se han sumado estudios en diabetes, cáncer, obesidad y discapacidad visual. La revisión sistemática de 2026 que los reúne (16 estudios, 777 participantes) habla de apoyo preliminar y de buena aceptabilidad, pero casi todos los estudios tenían riesgo de sesgo alto (Batchelor, Cogings, McCormack y Hotton, 2026). Si tu hijo tiene una enfermedad crónica y el problema es cómo la lleva más que la enfermedad en sí, la ACT es una opción razonable; el foco del tratamiento es recuperar la vida que la enfermedad fue estrechando, no eliminar el síntoma.

    ACT para la ira y la agresividad

    Este es el eslabón débil. Una revisión sistemática de 2024 encontró solo 7 estudios (305 participantes en total), de baja calidad y con resultados mixtos: algo de evidencia de que la ACT grupal reduce la ira autoinformada, pero nada firme (Byrne y Cullen, 2024). Si el motivo de consulta es un adolescente que explota, pega o rompe cosas (y no una terapia para adolescentes con ansiedad, donde la ACT sí tiene respaldo), hoy conviene mirar primero las intervenciones con más respaldo para problemas de conducta y usar la ACT como complemento, no como eje.

    ACT vs TCC en adolescentes: ¿cuál es mejor?

    Ninguna de las dos gana. Esa es la respuesta honesta y la que dan los estudios que las compararon cara a cara.

    El ensayo más citado tomó a 193 niños y adolescentes de Sídney (promedio 11 años) con un trastorno de ansiedad diagnosticado y los asignó al azar a 10 semanas de ACT grupal, 10 semanas de TCC grupal o lista de espera. Las dos terapias superaron a la lista de espera con diferencias clínicamente significativas que se mantuvieron a los 3 meses, y produjeron resultados similares entre sí. Hubo alguna ventaja de la ACT en calidad de vida, pero no en otros desenlaces (Hancock et al., 2018). Los propios autores fueron cuidadosos: el estudio no demuestra que la ACT sea equivalente a la TCC ni que deba reemplazarla; demuestra que es otra opción con apoyo empírico.

    Los metaanálisis posteriores confirman ese patrón. En adolescentes, la ACT no superó a la TCC pero sí a los controles inactivos y, en depresión, también al tratamiento habitual (López-Pinar, Lara-Merín y Macías, 2025). Los autores concluyen que es comparable en eficacia y, por lo tanto, una alternativa legítima a los enfoques cognitivo-conductuales clásicos.

    Entonces, ¿cómo elegir? La diferencia no está en cuánto ayudan sino en cómo trabajan con los pensamientos. La TCC clásica identifica el pensamiento distorsionado («voy a hacer el ridículo») y lo somete a prueba para reemplazarlo por uno más realista. La ACT hace algo distinto: enseña a notar el pensamiento como pensamiento («estoy teniendo el pensamiento de que voy a hacer el ridículo») sin cambiar su contenido, para que pierda el mando sobre la conducta. Hayes, Strosahl y Wilson (2015, pp. 291-292) lo llaman defusión: separar al que escucha (la persona) del que habla (la mente). El objetivo es cambiar la función del pensamiento, no su forma.

    En la práctica, muchos adolescentes se llevan mejor con la segunda opción. Discutir con un joven de 16 sobre si su pensamiento es «racional» suele terminar en un debate que él gana. Pedirle que lo mire como un pasajero pesado que va sentado atrás en el bus, y que igual siga manejando, es otra conversación. En la guía de terapia cognitivo-conductual para la ansiedad puedes ver cómo trabaja el otro enfoque y compararlos.

    Cómo es una sesión de ACT con un adolescente

    Una sesión de ACT con un adolescente se parece poco a la imagen clásica de terapia. Hay menos «cuéntame cómo te sientes» y más ejercicios, dibujos, metáforas y tareas concretas para la semana. Estos son los componentes que casi siempre aparecen.

    La desesperanza creativa: revisar qué ha funcionado y qué no

    Suele ser por donde se empieza. El terapeuta y el adolescente hacen juntos el inventario de todo lo que ha intentado para dejar de sentirse así: no ir al colegio, quedarse en el celular hasta las 3, discutir consigo mismo, prometerse que mañana será distinto. Y miran, sin juzgar, si algo de eso lo acercó a la vida que quiere. Wilson y Luciano (2002, p. 128) usan aquí la metáfora del hombre en el hoyo: alguien cayó en un hoyo con una pala en la mano y lleva años cavando para salir. Cavar es lo único que sabe hacer, y el hoyo está cada vez más hondo. El adolescente no hizo nada mal: su estrategia (evitar, controlar, luchar) simplemente no está funcionando, y vale la pena probar otra.

    Aceptación: hacer espacio en vez de pelear

    Aceptar en ACT no es resignarse ni «aguantar». Twohig y Hayes (2020, pp. 15-17) lo definen como un acto: admitir activamente los pensamientos, sentimientos y sensaciones físicas mientras están ocurriendo, sin intentar atenuarlos ni cambiarlos. Con un adolescente ansioso se practica en sesión: se invita a la ansiedad a aparecer (imaginando la exposición oral, por ejemplo) y se observa qué hace el cuerpo, qué dice la mente, y si se puede quedar ahí un rato sin salir corriendo. El resultado se parece al de la exposición de la TCC, con una meta distinta: que el joven aprenda que puede tener ansiedad y seguir, baje o no.

    Defusión: mirar los pensamientos, no mirar desde ellos

    Es la parte que mejor suele funcionar con adolescentes porque es casi un juego. Ponerle voz de personaje al pensamiento crítico, cantarlo con la melodía del cumpleaños feliz, escribirlo en una tarjeta y llevarla en el bolsillo, agradecerle a la mente por el aporte. La metáfora de los pasajeros del bus (Hayes, Strosahl y Wilson, 2015, pp. 299-300; Wilson y Luciano, 2002, p. 170) es la más usada: los pensamientos y emociones son pasajeros que amenazan y gritan desde atrás; el adolescente es el chofer, y puede seguir manejando hacia donde eligió aunque los pasajeros no se callen. Con práctica, el adolescente aprende a decir «ahí está otra vez el pasajero» y a seguir con lo suyo.

    Valores: para qué vale la pena pasarlo mal

    Este es el motor de la terapia y también lo que más engancha a un adolescente, porque por una vez alguien le pregunta qué le importa a él, no qué tiene que hacer. Los valores son direcciones («ser alguien en quien mis amigos confían», «aprender cosas que me interesan»), a diferencia de las metas («subir el promedio»), que se cumplen y se acaban. Wilson y Luciano (2002, p. 174) proponen usar la propia metáfora del hoyo como brújula: antes de cada decisión, preguntarse si dar ese paso es cavar o salir. La diana de valores (una hoja con áreas de vida donde el joven marca qué tan cerca está de lo que le importa) funciona bien a esta edad porque es visual y no exige explicarse.

    Acción comprometida: el paso de esta semana

    Cada sesión termina con algo que hacer, chico y concreto, en la dirección de un valor: mandarle un mensaje al amigo que dejó de ver, ir al entrenamiento aunque tenga ganas de faltar, hacer la exposición oral con la voz temblando. Y en la sesión siguiente se revisa qué apareció (los pasajeros) y qué hizo el chofer.

    El modelo DNA-V: la ACT traducida al lenguaje adolescente

    Louise Hayes y Joseph Ciarrochi (2015) diseñaron una adaptación de la ACT específica para adolescentes, el modelo DNA-V, que reemplaza los seis procesos por tres «personajes» más fáciles de recordar: el Descubridor (D, el que prueba cosas nuevas y aprende de la experiencia), el Observador (N, de noticer, el que nota lo que pasa en el cuerpo y en las emociones) y el Consejero (A, de advisor, la voz interna que da reglas y predicciones), todos al servicio de los Valores (V). La idea es que el adolescente aprenda a saber cuál está al mando en cada momento y a cambiar de uno a otro con flexibilidad.

    El DNA-V tiene ya algún ensayo propio. En un estudio con 139 estudiantes de octavo básico de Pekín, asignados al azar a DNA-V presencial, DNA-V por internet o un control activo, el grupo presencial redujo la ansiedad a los dos meses (d = 0,56) y también la fusión cognitiva (d = 0,51) respecto a su línea base (Shao et al., 2024). Es un estudio en aulas, no en pacientes: respalda el modelo como prevención; su eficacia en adolescentes con un trastorno diagnosticado no está medida por separado todavía.

    Qué hacen los padres mientras tanto

    Depende de la edad y de lo que el adolescente quiera, pero rara vez los padres quedan fuera. Lo habitual es que participen en algunas sesiones (la primera, alguna intermedia y la de cierre) y que aprendan dos cosas.

    La primera es dejar de ser un pasajero más del bus. Un padre que dice «no te pongas nervioso, no es para tanto» está pidiendo justo lo que la terapia enseña a no pedir: que el adolescente cambie lo que siente antes de actuar. Los padres aprenden a validar («entiendo que te dé miedo») y a apoyar la acción («¿y qué harías si igual fueras?») en vez de a discutir la emoción.

    La segunda es reforzar valores, no síntomas. En casa se puede preguntar qué le importó del día, qué hizo que le costara, qué pasajero apareció. Y evitar la pregunta «¿cómo estás de la ansiedad?» como saludo diario, que convierte el síntoma en el centro de la casa.

    Sobre el papel de los padres en ACT con adolescentes con ansiedad o depresión hay poca investigación específica; los ensayos de ACT «parental» que existen están hechos sobre todo con padres de niños con autismo, parálisis cerebral o enfermedades crónicas. Lo anterior es práctica clínica coherente con el modelo, no un hallazgo de ensayo. Si además el padre o la madre tiene su propia ansiedad sin tratar, conviene que la mire aparte: el modelo no puede funcionar en un joven si en casa se le enseña lo contrario todos los días.

    ¿Cuánto dura y cómo saber si está funcionando?

    No hay una cifra oficial de sesiones. En los ensayos con adolescentes los protocolos van de programas breves de 5 semanas por internet (Puolakanaho et al., 2019) a 8 sesiones grupales (Binder, Koenig, Resch y Kaess, 2024) y 10 sesiones semanales individuales o grupales (Hancock et al., 2018; Wicksell, Melin, Lekander y Olsson, 2009). Fuera de los ensayos, la duración se acuerda con el terapeuta según el problema y la persona, y conviene fijar desde el inicio un punto de revisión (por ejemplo, a la sexta u octava sesión) para decidir si seguir, ajustar o cerrar.

    Lo que sí se puede decir es en qué se nota que va bien, y no es «ya no tiene ansiedad». Las señales que importan en ACT son conductuales:

    • Vuelve a hacer cosas que había dejado (salir, ir al colegio, entrenar, hablar en clases), aunque siga sintiéndose nervioso al hacerlas.
    • Habla de sus pensamientos como pensamientos: «me apareció la idea de que no sirvo», en vez de «no sirvo».
    • Tolera mejor la incomodidad: se queda en una situación difícil unos minutos más que antes.
    • Puede decir qué le importa, en sus palabras, y toma alguna decisión chica basada en eso.
    • Discute menos con sus propias emociones y con los adultos que se las señalan.

    Si a las 6 u 8 sesiones no aparece ninguna de estas señales, es momento de revisar el plan con el terapeuta, no de esperar a que «haga efecto».

    Cuándo la ACT no es la primera opción

    La ACT es una terapia para aprender a vivir con malestar en la dirección de lo que importa. Hay situaciones en las que antes hay que asegurar otra cosa.

    • Riesgo suicida activo o autolesiones frecuentes. Lo primero es un plan de seguridad y, si hace falta, evaluación psiquiátrica. Hay algún estudio de ACT en autolesión no suicida, pero es retrospectivo y sin asignación al azar; no alcanza para tomarlo como tratamiento de primera línea.
    • Depresión moderada a grave con deterioro marcado. En Chile, la depresión en personas de 15 años y más es una garantía GES, con acceso a tratamiento (incluida evaluación de medicación) en plazos definidos. Los trastornos de ansiedad no tienen garantía GES.
    • Trastorno de conducta o agresividad como problema principal. Como vimos, la evidencia de ACT ahí es mixta y débil; hay intervenciones con más respaldo.
    • Consumo de sustancias grave, psicosis o trastorno alimentario con riesgo médico. Necesitan un tratamiento especializado; la ACT puede ser parte, no el eje.
    • El adolescente no quiere ir. No es una contraindicación, pero cambia el plan: se empieza con los padres o con una o dos sesiones de «solo conocerse», sin compromiso de continuar.

    Si no tienes claro si lo que le pasa a tu hijo es ansiedad normal de la edad, un trastorno o algo más, la guía sobre trastornos psicológicos en la adolescencia ayuda a ubicarse antes de consultar. Y el test gratuito de ansiedad y depresión da una primera orientación, sin reemplazar la evaluación.

    Cómo encontrar terapia ACT para adolescentes en Chile

    Si buscas un psicólogo ACT en Chile, ten en cuenta que no existe una acreditación oficial «ACT» que puedas exigir. Lo que sí puedes hacer es preguntar. Estas preguntas ayudan a saber si el psicólogo trabaja de verdad con este modelo:

    1. ¿Con qué enfoque trabaja con adolescentes? Si la respuesta es «ecléctico» o «integrativo» sin más, pide que te explique qué hace en una sesión típica.
    2. ¿Qué formación tiene en ACT? Cursos, supervisión, pertenencia a la Association for Contextual Behavioral Science (ACBS), que es la sociedad científica del modelo y mantiene un directorio de terapeutas.
    3. ¿Cómo incluye a los padres? Una respuesta clara (cuántas sesiones, para qué) es buena señal.
    4. ¿Cómo mide si está funcionando? Debería hablar de conductas y de flexibilidad, no solo de «que se sienta mejor».
    5. ¿Trabaja online? El metaanálisis de depresión adolescente encontró que la ACT presencial rindió mejor que la ACT por internet (Yu et al., 2025), pero «por internet» mezcla formatos muy distintos: un programa autoaplicado en una app no es lo mismo que una sesión por videollamada con un psicólogo. Para un adolescente de región, o que no quiere ir a una consulta, la terapia ACT para jóvenes por videollamada con terapeuta sigue siendo una opción válida.

    Sobre cobertura: la depresión desde los 15 años entra en el GES; la ansiedad no. Para el resto, revisa qué cubre tu plan de isapre o Fonasa antes de empezar. Y si necesitas orientación más general sobre salud mental adolescente, la ficha de la OMS y la página de MedlinePlus sobre salud mental del adolescente son buenos puntos de partida.

    Preguntas frecuentes

    ¿La ACT es lo mismo que mindfulness?

    No, aunque lo incluye. El mindfulness (atención al momento presente sin juicio) es uno de los seis procesos de la ACT. La diferencia es que la ACT además trabaja valores y acción comprometida: observar la ansiedad es la mitad; la otra mitad es hacer lo que importa mientras la ansiedad está ahí. Un programa solo de mindfulness no es ACT.

    ¿Sirve la ACT si mi hijo adolescente no quiere ir a terapia?

    Puede servir, con un plan distinto. Se empieza con los padres, o se ofrece al adolescente una o dos sesiones sin compromiso, centradas en lo que a él le importa y no en «arreglarlo». La ACT tiene la ventaja de no exigirle que quiera cambiar lo que siente; solo le pide que pruebe si hay otra forma de vivir con eso.

    ¿Cuántas sesiones de ACT necesita un adolescente?

    No hay un número fijo. En los ensayos clínicos los programas van de 5 a 10 sesiones; fuera de ellos, la duración se acuerda con el terapeuta y se revisa por el camino. La duración la marcan las señales de flexibilidad, más que el calendario: volver a hacer lo que había dejado, hablar de los pensamientos como pensamientos, tolerar mejor la incomodidad.

    ¿La ACT funciona para la ansiedad en adolescentes?

    Sí. Un metaanálisis de 27 ensayos clínicos con 2.860 adolescentes encontró que la ACT reduce la ansiedad y la depresión más que no hacer nada y de forma comparable a la terapia cognitivo-conductual. En el ensayo que las comparó directamente en niños con trastorno de ansiedad, ambas superaron a la lista de espera con mejoras que se mantuvieron a los tres meses.

    ¿Qué es mejor para un adolescente, ACT o TCC?

    Las dos tienen evidencia y ninguna es claramente superior en síntomas. La TCC clásica trabaja cambiando el contenido de los pensamientos; la ACT cambia la relación con ellos sin discutirlos. Muchos adolescentes toleran mejor la segunda porque no sienten que les están corrigiendo la forma de pensar. Lo razonable es elegir según el joven y el terapeuta disponible, no por una supuesta jerarquía.

    ¿La ACT online funciona con adolescentes?

    Los programas de ACT por internet tienen efectos pequeños en estrés y rindieron menos que la ACT presencial en depresión adolescente. Pero «por internet» agrupa formatos muy distintos. Una sesión por videollamada con un psicólogo mantiene la relación terapéutica, los ejercicios y las tareas; un programa autoaplicado no. Para adolescentes de regiones o que se niegan a ir a una consulta, es una opción válida.

    ¿Qué es el modelo DNA-V?

    Es la adaptación de la ACT para adolescentes creada por Louise Hayes y Joseph Ciarrochi. Resume los procesos de la terapia en tres «personajes» (Descubridor, Observador y Consejero) al servicio de los Valores, para que el joven aprenda cuál está al mando en cada momento y cambie con flexibilidad. Tiene evidencia como programa de prevención en colegios; su eficacia clínica en adolescentes diagnosticados aún no se ha medido por separado.

    Un adolescente no necesita dejar de sentir para empezar a vivir

    Eso es, en una frase, lo que la terapia de aceptación y compromiso para adolescentes ofrece: permiso para tener miedo, rabia o tristeza y, aun así, ir al colegio, mandar el mensaje, presentarse a la prueba. La evidencia dice que funciona tan bien como la TCC para la ansiedad y la depresión en esta edad, que ayuda en el estrés cuando se dirige a quien lo necesita y que tiene apoyo preliminar en dolor y enfermedad crónica. No es magia y no es para todo, pero para un joven que ya está cansado de pelear con su propia cabeza suele ser la conversación correcta.

    Si crees que tu hijo o tu hija podría beneficiarse de este enfoque, o si eres tú el adolescente que llegó hasta aquí, puedes agendar una primera consulta online para evaluar qué está pasando y qué tipo de terapia conviene. Una sesión de evaluación no compromete a nada; sirve para decidir con información.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

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    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    • Batchelor, R., Cogings, N., McCormack, C., & Hotton, M. (2026). Acceptance and commitment therapy for psychosocial outcomes in children and young people with long-term physical health conditions: Systematic review of intervention studies. Children, 13(5), 672. https://doi.org/10.3390/children13050672
    • Binder, F., Koenig, J., Resch, F., & Kaess, M. (2024). Indicated stress prevention addressing adolescents with high stress levels based on principles of acceptance and commitment therapy: A randomized controlled trial. Psychotherapy and Psychosomatics, 93(3), 191-202. https://doi.org/10.1159/000537934
    • Binder, F., Mehl, R., Resch, F., Kaess, M., & Koenig, J. (2024). Interventions based on acceptance and commitment therapy for stress reduction in children and adolescents: A systematic review and meta-analysis of randomized controlled trials. Psychopathology, 57(3), 202-218. https://doi.org/10.1159/000535048
    • Byrne, G., & Cullen, C. (2024). Acceptance and commitment therapy for anger, irritability, and aggression in children, adolescents, and young adults: A systematic review of intervention studies. Trauma, Violence, & Abuse, 25(2), 935-946. https://doi.org/10.1177/15248380231167393
    • Hancock, K. M., Swain, J., Hainsworth, C. J., Dixon, A. L., Koo, S., & Munro, K. (2018). Acceptance and commitment therapy versus cognitive behavior therapy for children with anxiety: Outcomes of a randomized controlled trial. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 47(2), 296-311. https://doi.org/10.1080/15374416.2015.1110822
    • Hayes, L. L., & Ciarrochi, J. (2015). The thriving adolescent: Using acceptance and commitment therapy and positive psychology to help teens manage emotions, achieve goals, and build connection. New Harbinger.
    • Hayes, S. C., Strosahl, K. D., & Wilson, K. G. (2015). Terapia de aceptación y compromiso: Proceso y práctica del cambio consciente (mindfulness) (R. Álvarez, Trad.; 2.ª ed.). Desclée De Brouwer. (Obra original publicada en 2012)
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    • Yu, X., Zhao, B., Yin, T., Qu, H., Zhang, J., Cheng, X., & Chen, X. (2025). Effect of acceptance and commitment therapy for adolescent depression: A meta-analysis. Frontiers in Psychiatry, 16, 1506822. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2025.1506822

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Ansiedad en Adolescentes: Señales, Causas y Qué Pueden Hacer los Padres

    Ansiedad en Adolescentes: Señales, Causas y Qué Pueden Hacer los Padres

    Si buscaste ansiedad en adolescentes es probable que en tu casa haya un hijo o una hija que cambió: se enoja por todo, le duele la guata antes del colegio, dejó de juntarse con sus amigos o se queda despierto hasta las tres de la mañana dando vueltas. Y no sabes si es la edad, si es ansiedad o si tendrías que estar haciendo algo.

    Esa duda es razonable, porque la adolescencia es justo la etapa en la que la ansiedad normal y la ansiedad que necesita tratamiento se parecen más. Un adolescente nervioso antes de una prueba o de una fiesta está haciendo lo que corresponde a su edad. Uno que lleva meses evitando ir al colegio, que no puede dormir y que dejó de hacer lo que le gustaba está en otra cosa.

    Esta guía te ayuda a distinguirlas. Explica por qué la ansiedad se dispara a esta edad, qué señales suelen confundirse con «cosas de adolescente», qué la mantiene, qué funciona de verdad según los estudios y cuándo (y dónde) consultar en Chile.

    Respuesta corta: la ansiedad en adolescentes es normal cuando aparece frente a algo concreto, dura lo que dura la situación y no le impide vivir. Pasa a ser un problema cuando es desproporcionada, se prolonga por semanas, lo hace evitar lo que antes hacía (colegio, amigos, deportes) y afecta el sueño, el rendimiento o el ánimo. Los trastornos de ansiedad son el problema de salud mental más frecuente a esta edad y se tratan bien, sobre todo con terapia cognitivo-conductual centrada en la exposición y con los padres participando.

    ¿Es normal la ansiedad en la adolescencia?

    Sí, en dosis moderadas es normal y hasta útil. En el modelo cognitivo de la ansiedad de Clark y Beck (2010), la ansiedad es un sistema orientado al futuro: se activa cuando anticipamos algo que percibimos como aversivo, impredecible o fuera de nuestro control, y en niveles leves o moderados motiva a prepararse, planificar y afrontar. Es distinta del miedo, que es una alarma automática ante un peligro presente. Un adolescente que estudia más porque le preocupa la prueba está usando la ansiedad para lo que sirve.

    Desde la biología evolutiva, una revisión sobre la función de la ansiedad explica que su tarea es preparar al organismo para detectar y afrontar amenazas, y que el umbral al que «salta» depende de dos cosas: qué tan probable es la amenaza y qué tan vulnerable se siente uno ante ella (Bateson, Brilot y Nettle, 2011). En la adolescencia las dos variables suben a la vez: hay más situaciones nuevas (liceo, grupo, pareja, cuerpo que cambia) y menos experiencia para enfrentarlas.

    El problema empieza cuando el sistema se calibra mal. Clark y Beck (2010) describen la ansiedad clínica como una respuesta excesiva, persistente y desadaptativa, que se activa ante situaciones neutras o de amenaza leve porque el procesamiento de la información está sesgado hacia el peligro. Para distinguir una de otra proponen cinco criterios, que sirven igual para un adolescente:

    Criterio (Clark y Beck, 2010) Cómo se ve en un adolescente
    Cognición disfuncional: la ansiedad se apoya en una probabilidad o gravedad de la amenaza que la realidad no confirma «Si me equivoco en la disertación se van a reír de mí para siempre»
    Interferencia: limita el funcionamiento diario, académico o social Deja de ir a clases, abandona el equipo, no sale con amigos
    Persistencia: el malestar no se disipa cuando la situación pasa Terminó la prueba y sigue igual de tenso por semanas
    Falsas alarmas: picos de miedo intenso o ataques de pánico sin un peligro real Palpitaciones, ahogo y sensación de morirse en la sala de clases
    Hipersensibilidad: cada vez más situaciones disparan la ansiedad Primero eran las pruebas; ahora también las salidas, los mensajes sin responder, dormir

    Con uno o dos de estos criterios de forma pasajera, lo más probable es que sea ansiedad normal. Con varios a la vez y sostenidos en el tiempo, conviene mirar más de cerca.

    Por qué la ansiedad aparece (o se dispara) en la adolescencia

    La adolescencia es la edad de inicio de la mayoría de los trastornos de ansiedad. El metaanálisis más grande sobre la edad de inicio de los trastornos mentales, con 192 estudios y más de 700.000 personas, encontró que en los trastornos de ansiedad y relacionados con el miedo el 38,1 % empieza antes de los 14 años y el 51,8 % antes de los 18; la ansiedad social y las fobias arrancan entre los 8 y los 13, y la edad pico de inicio de cualquier trastorno mental es 14,5 años (Solmi et al., 2022).

    Eso no es casualidad. Una revisión sobre el desarrollo de la ansiedad en niños y adolescentes describe esta etapa como la fase de riesgo central: los síntomas van desde transitorios y leves hasta trastornos completos, y evaluarlos exige métodos sensibles a la edad (Beesdo, Knappe y Pine, 2009). Los modelos neurobiológicos recientes matizan el retrato del adolescente «secuestrado por sus emociones»: el cerebro adolescente está diseñado para promover aprendizaje, regulación y afiliación, y su conducta emocional interactúa con las demandas sociales propias de la edad (Guyer, Silk y Nelson, 2016). Traducido: a los 14 años pertenecer al grupo importa más que a los 9 o a los 30, y la ansiedad responde a eso. Por lo mismo, la ansiedad en adolescentes de 15 a 18 años se parece poco a la de un niño: menos miedo a separarse de los padres, más miedo a la mirada de los demás y al futuro.

    La ansiedad social es el ejemplo más claro. Un metaanálisis de 38 estudios estimó su prevalencia en 4,7 % en niños, 8,3 % en adolescentes y 17 % en jóvenes: casi se duplica en cada etapa (Salari et al., 2024). Y la forma de la ansiedad también cambia con la edad: en el seguimiento de 1.420 personas entre los 9 y los 26 años del Great Smoky Mountains Study, la ansiedad de separación dominaba la infancia, mientras que el pánico, la agorafobia y la ansiedad generalizada aparecían en la transición a la adultez; más de 1 de cada 5 participantes había cumplido criterios de algún trastorno de ansiedad al llegar a la adultez temprana (Copeland, Angold, Shanahan y Costello, 2014).

    Síntomas de ansiedad en adolescentes: lo que se ve en casa

    Los síntomas de ansiedad en la adolescencia rara vez llegan con la etiqueta «estoy ansioso». Llegan como irritabilidad, dolores de cabeza o de estómago, notas que bajan, un celular que no suelta o un «no quiero ir» repetido. Por eso muchos padres los leen como flojera, mala actitud o «la edad». Esta tabla resume lo que suele verse y con qué se confunde:

    Área Lo que se ve Con qué se confunde
    Cuerpo Dolor de guata o de cabeza antes del colegio, náuseas, tensión muscular, palpitaciones, sensación de ahogo «Se enferma justo los lunes», hipocondría, exageración
    Conducta Evita situaciones (disertar, ir a fiestas, subir al transporte, quedarse solo), pide que lo acompañen, pregunta lo mismo muchas veces buscando que lo tranquilicen Timidez, dependencia, capricho
    Colegio Bajan las notas, no entrega trabajos, falta a clases, pide salir de la sala Flojera, desinterés, problemas de conducta
    Ánimo Irritabilidad, explosiones de rabia, llanto fácil, «no me pasa nada» Rebeldía adolescente, mal genio
    Sueño Le cuesta quedarse dormido, se despierta en la noche, cansancio de día Pantallas, desorden de horarios (a veces es ambas cosas)
    Pensamiento Preocupación constante por lo que puede salir mal, perfeccionismo, miedo a hacer el ridículo Ser «muy responsable», ser «demasiado sensible»

    Un detalle que ayuda a diferenciar: la ansiedad tiene un patrón. Los dolores aparecen antes de lo temido y desaparecen cuando se cancela; la irritabilidad es mayor cuando se le presiona a hacer lo que evita; el rendimiento cae en las asignaturas con exposición (disertar, participar) más que en las otras. Si lo que ves calza con ese patrón, es más probable que sea ansiedad que actitud.

    Las crisis de ansiedad en adolescentes (palpitaciones, ahogo, miedo a morirse o a volverse loco) merecen un apartado. Conviene saber distinguir una crisis de ansiedad de un ataque de pánico: lo explicamos en ataque de ansiedad o ataque de pánico. En adolescentes, además, un estudio con 2.365 estudiantes secundarios seguidos durante 4 años mostró que el mejor predictor de los primeros ataques de pánico es la sensibilidad a la ansiedad, o sea el miedo a las propias sensaciones corporales (Hayward, Killen, Kraemer y Taylor, 2000).

    ¿Qué tan común es la ansiedad clínica en adolescentes?

    Es el problema de salud mental más frecuente de la adolescencia. Según los datos del estudio de carga global de enfermedad 2021 para 204 países, el 15,2 % de los adolescentes de 10 a 19 años tiene al menos un trastorno mental, y la ansiedad es el más prevalente (4,9 %), por delante de los problemas de conducta, el TDAH y la depresión (Castaldelli-Maia, Ventriglio y Torales, 2025). Las cifras varían mucho según el país y el método, así que conviene leerlas como orden de magnitud y no como número exacto.

    En Chile, la primera encuesta nacional representativa de salud mental infantojuvenil de Latinoamérica, con 1.558 niños y adolescentes de 4 a 18 años, encontró que el 16,5 % de los adolescentes de 12 a 18 tenía algún trastorno psiquiátrico con deterioro en los últimos 12 meses, más en niñas que en niños, y que menos de la mitad de quienes necesitaban atención había buscado alguna ayuda (Vicente et al., 2012). Ese último dato es el que más importa para un padre: la mayoría de los adolescentes con ansiedad clínica no llega a consultar.

    Causas de la ansiedad en adolescentes: no es una sola

    No hay una causa única, y buscar «la culpa» suele desviar del problema. Lo que los estudios describen es una combinación de vulnerabilidad, aprendizaje y contexto.

    Cómo se procesa la amenaza. En el modelo de Clark y Beck (2010), la intensidad de la ansiedad depende de un balance: cuánta probabilidad y gravedad le asignamos a la amenaza frente a cuántos recursos creemos tener para enfrentarla. La ansiedad se dispara cuando lo primero se sobreestima y lo segundo se subestima. Un adolescente ansioso convierte «puede que no me vaya bien» en «va a ser un desastre» y borra del cálculo que ya ha dado muchas pruebas y le ha ido bien. Este sesgo se aprende y se puede desaprender.

    Miedo a las propias sensaciones. La sensibilidad a la ansiedad (interpretar las palpitaciones o el mareo como señal de que algo grave pasa) predice el inicio de ataques de pánico en la adolescencia, como mostró el estudio de Hayward et al. (2000) citado más arriba. Es una de las razones por las que la psicoeducación sobre el cuerpo es parte del tratamiento.

    La familia. Los factores familiares y la ansiedad del adolescente se influyen mutuamente. Una revisión sobre factores familiares en los trastornos de ansiedad describe una relación recíproca entre el estrés familiar, el control parental y la acomodación (ajustar la vida de la casa a los miedos del hijo) con la ansiedad, y concluye que incluir a los padres mejora los resultados (Treadwell, 2024). En el caso concreto del rechazo escolar, una revisión sistemática identificó como factores parentales modificables la psicopatología de los padres, el funcionamiento familiar y la sobreprotección (Chockalingam, Skinner, Melvin y Yap, 2023).

    Las redes sociales. Es el factor del que más se habla y sobre el que la evidencia es más ambigua. Una revisión sistemática de 32 estudios encontró que poco más de la mitad reportaba asociación entre uso de redes sociales y ansiedad, y que esa asociación aparecía sobre todo cuando se medía el uso problemático (75 % de los estudios) o el tiempo de pantalla (72,7 %), no el uso en general (Kerr et al., 2025). Son estudios observacionales: dicen que van juntos, no cuál causa cuál. La lectura razonable es que el uso que desplaza el sueño, el deporte y el contacto presencial sí importa; tener Instagram, por sí solo, no.

    Qué mantiene la ansiedad: la trampa de evitar

    Esto es lo más útil que puede entender un padre, porque explica por qué «dejarlo tranquilo» suele empeorar las cosas.

    Tanto Clark y Beck (2010) como Tolin (2024) señalan a la evitación y a las conductas de seguridad como los factores que perpetúan la ansiedad. La secuencia es siempre parecida: aparece el pensamiento de amenaza («si hablo se van a burlar»), llega el malestar físico, el adolescente evita o se protege (no habla, falta al colegio, pide que la mamá lo acompañe, revisa veinte veces el mensaje antes de enviarlo), la ansiedad baja de inmediato y el cerebro aprende dos cosas falsas: que la situación era realmente peligrosa y que él no habría podido sostenerla. Ese alivio a corto plazo es un reforzador potentísimo, y la próxima vez el miedo es un poco mayor.

    Tolin (2024) lo explica con una imagen que sirve para conversar en casa: usar conductas de seguridad sin un peligro real es como andar con muletas sin tener las piernas rotas. Al principio parece que ayudan a no caerse; con el tiempo impiden que las piernas se fortalezcan y convencen a la persona de que no puede caminar sola. En terapia no se quitan las muletas de golpe: se enseña a apoyar el peso, de a poco, en las propias piernas. Ruiz, Díaz y Villalobos (2012) usan otra metáfora: evitar es pedir un préstamo con un interés altísimo. Hoy da tranquilidad; mañana la deuda (el miedo y la vida que se achica) se multiplicó.

    Hay una consecuencia práctica incómoda: no todo lo que se ofrece como «ayuda» ayuda. Una revisión sobre intervenciones que pueden prolongar la ansiedad en jóvenes advierte que varias intervenciones psicosociales disponibles prescriben estrategias basadas en la evitación (calmarse antes de enfrentar, saltarse lo que angustia, «respirar hasta que pase») que impiden el aprendizaje correctivo y pueden mantener la ansiedad a largo plazo (Dunning, Khan, Becker-Haimes y Guzick, 2025). Relajarse no es malo; usarlo para no enfrentar sí lo es.

    Tratamiento de la ansiedad en adolescentes: cómo ayudar y qué funciona según la evidencia

    Lo primero es saber que el tratamiento de la ansiedad en adolescentes funciona. En una revisión sombrilla de 57 metaanálisis sobre intervenciones para ansiedad y depresión en niños y jóvenes, los tratamientos psicosociales para la ansiedad mostraron un efecto moderado (d = 0,51), estadísticamente equivalente al de los fármacos (Morse et al., 2026). Dentro de lo psicosocial, la terapia cognitivo-conductual (TCC) es la que tiene el respaldo más consistente: en un metaanálisis en red de 30 ensayos, fue la única intervención cuyo intervalo de credibilidad no incluía el cero, con la advertencia de los autores de que la calidad de los estudios era baja (Li, Li, Wang, Fu y Chi, 2025).

    La exposición, no la relajación, es el ingrediente activo

    Dentro de la TCC, lo que funciona es la exposición: enfrentar de forma gradual, planificada y repetida lo que se teme, hasta que el cerebro aprende que la amenaza no era la que calculaba. Un ensayo con 102 niños y adolescentes comparó TCC centrada en exposición con un control activo de relajación: respondió el 57,3 % con exposición frente al 19,2 % con relajación, y los del grupo de exposición tuvieron casi tres veces más probabilidades de completar el tratamiento (Bilek et al., 2022). Es el dato que conviene tener en mente cuando un adolescente lleva meses en algo que solo lo calma. Cómo se estructura esa terapia lo explicamos en terapia cognitivo-conductual para la ansiedad.

    Los padres son parte del tratamiento (y a veces son el tratamiento)

    Uno de los hallazgos más sólidos de la última década es que se puede tratar la ansiedad de un hijo trabajando con los padres. En un ensayo de no inferioridad con 124 niños de 7 a 14 años, el programa SPACE (dirigido solo a los padres, sin que el niño vea al terapeuta) resultó tan eficaz como la TCC individual y redujo más la acomodación familiar (Lebowitz, Marin, Martino, Shimshoni y Silverman, 2020). Un metaanálisis de 29 estudios confirma que las intervenciones dirigidas solo a padres funcionan mejor que no hacer nada y no se diferencian claramente de otros tratamientos activos, aunque con estudios de calidad desigual (Jewell, Wittkowski y Pratt, 2022).

    Con un adolescente mayor la participación de los padres cambia de forma (no se trata de llevarlo de la mano), pero el principio es el mismo: dejar de acomodar la casa a la ansiedad y apoyar la exposición.

    ¿Y los medicamentos?

    Tienen su lugar, y lo indica un psiquiatra infantojuvenil, no un artículo. El ensayo CAMS, con 488 niños y adolescentes de 7 a 17 años, es la referencia: a las 12 semanas estaban muy mejorados el 80,7 % de los tratados con TCC más sertralina, el 59,7 % con TCC sola, el 54,9 % con sertralina sola y el 23,7 % con placebo; la combinación superó a ambas monoterapias y la TCC produjo menos insomnio, fatiga y sedación que el fármaco (Walkup et al., 2008). En el seguimiento a 6 años de ese mismo ensayo, el 46,5 % estaba en remisión, quienes habían respondido al tratamiento inicial tenían más probabilidad de estarlo, y casi la mitad de los respondedores había recaído en algún momento, lo que apunta a que muchos necesitan tratamiento más largo o refuerzos (Ginsburg et al., 2014).

    Qué puedes hacer en casa desde hoy

    Nada de esto sustituye la evaluación, pero todo esto ayuda mientras llega:

    • Ponle nombre sin dramatizar. «Creo que lo que te pasa se llama ansiedad, es común a tu edad y tiene solución» abre más conversaciones que «no tienes por qué ponerte así».
    • Valida la emoción, no la evitación. «Entiendo que te dé susto disertar» y, en la misma frase, «y vamos a ver cómo lo haces igual». Las dos mitades juntas.
    • Deja de acomodar de a poco. Si has estado escribiendo justificativos, contestando por él o evitándole los planes que lo angustian, retira esa ayuda en pasos pequeños y avisados, no de golpe.
    • Cuida lo básico. Horario de sueño estable, actividad física y comida a sus horas no curan un trastorno de ansiedad, pero le quitan combustible.
    • No lo interrogues, acompáñalo. Un adolescente responde mejor a «¿cómo estuvo el día?» en el auto que a «¿tienes ansiedad?» en la mesa.
    • Mira tu propia ansiedad. Los factores familiares son recíprocos (Treadwell, 2024). Si tú también te angustias con facilidad, tratarte es parte de ayudarlo.

    ¿Y si no se trata? Lo que dicen los estudios de seguimiento

    Muchos padres esperan a que «se le pase con la edad». A veces pasa, y los datos ayudan a decidir cuánto esperar. En un seguimiento de 776 jóvenes durante casi diez años, la mayoría de los trastornos de ansiedad o depresión de la adolescencia ya no estaban en la adultez joven; pero un trastorno en la adolescencia multiplicaba por dos o tres el riesgo de tener uno en la adultez, y la mayoría de los trastornos de los adultos jóvenes había empezado en la adolescencia (Pine, Cohen, Gurley, Brook y Ma, 1998). Dicho de otra forma: tratar la ansiedad a los 15 es la mejor prevención de la ansiedad y la depresión a los 25.

    Y no hace falta que sea un trastorno completo para que importe. En 3.021 adolescentes y adultos jóvenes seguidos hasta 10 años, tanto los ataques de pánico como los «episodios de miedo» que no llegaban a cumplir criterios predijeron trastornos de ansiedad, depresión y consumo de sustancias posteriores (Asselmann, Wittchen, Lieb, Höfler y Beesdo-Baum, 2014). Un ataque de pánico aislado en un adolescente no es una emergencia psiquiátrica, pero sí una buena razón para consultar antes de que se instale.

    Cuándo consultar y con quién en Chile

    Consulta si se cumple cualquiera de estas condiciones:

    • La ansiedad lleva más de un mes y no cede aunque la situación que la disparó ya pasó.
    • Está evitando cosas que antes hacía: colegio, amigos, deportes, salir de la casa, quedarse solo.
    • Ha tenido uno o más ataques de pánico.
    • Duerme mal de forma sostenida o el rendimiento escolar cayó de golpe.
    • Aparece ánimo bajo, desesperanza, autolesiones o frases sobre no querer vivir. En ese caso no esperes: llama al *4141 (línea de prevención del suicidio del MINSAL, gratuita, 24 horas) o al 600 360 7777, opción 2 (Salud Responde). Y revisa la guía de trastornos psicológicos en la adolescencia, porque ansiedad y depresión van juntas con mucha frecuencia.

    El dato chileno pesa aquí: menos de la mitad de los adolescentes que necesitan atención la reciben (Vicente et al., 2012). Lo habitual es empezar por un psicólogo con formación en TCC, que evalúa, distingue el tipo de ansiedad y, si hace falta, deriva a psiquiatría infantojuvenil. Un punto práctico sobre el sistema público: los trastornos de ansiedad no tienen garantía GES, pero la depresión en personas de 15 años y más sí la tiene, con confirmación diagnóstica y tratamiento garantizados; si la ansiedad viene con depresión, esa vía existe. La OMS y MedlinePlus tienen fichas claras para leer en familia.

    Si prefieres empezar por una orientación, en test de ansiedad y depresión hay un cribado breve validado, y para los más chicos (9 a 17 años) el SCARED que incluimos en ansiedad en niños. Ninguno reemplaza la evaluación, pero ayudan a ordenar lo que estás viendo.

    Preguntas frecuentes

    ¿Cómo sé si mi hijo adolescente tiene ansiedad o es solo la edad?

    Mira tres cosas: si el malestar es desproporcionado para la situación, si dura más allá de ella y si le hace evitar lo que antes hacía. La irritabilidad, las quejas físicas antes del colegio y las notas que bajan son señales frecuentes. Uno o dos indicios pasajeros son normales; varios a la vez y por semanas, no.

    ¿Cuáles son los síntomas de ansiedad más comunes en adolescentes?

    Preocupación constante, irritabilidad, dolores de cabeza o de estómago sin causa médica, dificultad para dormir, evitación de situaciones sociales o escolares, necesidad de que lo tranquilicen una y otra vez y, en algunos casos, ataques de pánico con palpitaciones, ahogo y miedo intenso. Muchos adolescentes no dicen «estoy ansioso»: lo muestran con el cuerpo y la conducta.

    ¿Qué causa la ansiedad en la adolescencia?

    Una combinación de factores: una forma de procesar la amenaza que sobreestima el peligro y subestima los propios recursos, el miedo a las sensaciones del cuerpo, el estrés familiar y la acomodación de los padres, la presión académica y social, y el uso problemático de pantallas. La adolescencia concentra la edad de inicio de la mayoría de los trastornos de ansiedad.

    ¿Se puede curar la ansiedad en adolescentes?

    Se trata bien. En el ensayo CAMS, alrededor del 60 % de los niños y adolescentes mejoró mucho con terapia cognitivo-conductual y cerca del 80 % con terapia más sertralina, frente a menos del 25 % con placebo. A largo plazo casi la mitad recae en algún momento, por lo que muchos necesitan tratamiento más largo o sesiones de refuerzo.

    ¿Qué hago si mi hijo no quiere ir al psicólogo?

    Es frecuente. Ayuda no presentarlo como castigo ni como «tienes un problema», sino como alguien que le va a enseñar a manejar algo que le está costando. Ofrécele una primera sesión sin compromiso y la posibilidad de elegir. Si no acepta, consulta tú: hay programas eficaces que trabajan solo con los padres.

    ¿La ansiedad en adolescentes se pasa sola?

    A veces sí, pero es una apuesta. En los seguimientos a largo plazo, un trastorno de ansiedad en la adolescencia multiplica por dos o tres el riesgo de tener ansiedad o depresión en la adultez, y la mayoría de los trastornos de los adultos jóvenes empezó en la adolescencia. Tratarla a tiempo es la mejor prevención.

    ¿Los ansiolíticos sirven para un adolescente?

    Las benzodiacepinas no son el tratamiento de la ansiedad en adolescentes. Cuando se indica un fármaco, suele ser un ISRS como la sertralina, prescrito por un psiquiatra infantojuvenil, idealmente junto con terapia. En el ensayo CAMS, la combinación fue la que dio mejores resultados y la sertralina no aumentó la ideación suicida respecto del placebo.

    Un adolescente ansioso necesita que alguien le enseñe a caminar sin muletas

    La ansiedad en adolescentes es frecuente, tiene sentido a esa edad y responde bien al tratamiento. Lo que no funciona es esperar a que se pase mientras la evitación se va instalando. Si lo que leíste calza con lo que ves en tu casa, agenda una consulta: evaluamos qué tipo de ansiedad es, si la familia está acomodando sin darse cuenta y qué plan de exposición tiene sentido para tu hijo o hija, con la participación que tú puedas tener.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

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    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Miedos Infantiles por Edad: Cuándo Son Normales y Cuándo No

    Miedos Infantiles por Edad: Cuándo Son Normales y Cuándo No

    Tu hija de cuatro años no quiere que apagues la luz. Tu hijo de siete se despierta gritando por un monstruo que “vive” debajo de la cama. El de diez, que hasta hace poco dormía como un tronco, ahora pregunta si te vas a morir.

    Y tú te preguntas lo mismo que se preguntan casi todos los padres en algún momento: ¿esto es normal a su edad o hay algo que debería estar tratando?

    La respuesta corta es que casi siempre es normal, y la respuesta útil es que “casi siempre” tiene bordes bastante claros. Los miedos infantiles por edad siguen un calendario conocido desde hace décadas: aparecen, cambian de contenido y se van solos, en un orden que se repite en casi todos los niños.

    Cuando un miedo se sale de ese calendario (por intensidad, por duración o por lo que le impide hacer al niño) deja de ser una etapa y pasa a ser algo que conviene tratar, y que se trata bien.

    En este artículo vas a encontrar ese calendario, edad por edad, los criterios que usamos los psicólogos para distinguir un miedo evolutivo de una fobia, qué hacer en casa con el miedo a la oscuridad (que es el que más consultas genera) y qué funciona cuando el miedo ya no se va solo.

    En breve

    • Entre los 4 y los 12 años, tres de cada cuatro niños tienen algún miedo, y en la mayoría es parte normal del desarrollo.
    • El contenido cambia con la edad (de los ruidos y los extraños a la oscuridad y los monstruos, y de ahí a la escuela y la muerte) y la intensidad baja con los años.
    • Un miedo deja de ser normal cuando es desproporcionado, le impide al niño hacer su vida (dormir, ir al colegio, salir) y no cede con el tiempo.
    • Cerca de uno de cada cinco niños con miedos comunes cumple criterios de un trastorno de ansiedad, y para ellos hay tratamientos breves y eficaces.

    ¿Por qué los niños tienen miedo? Lo que es normal y lo que no

    El miedo es una reacción normal ante una amenaza real o imaginada, y en la infancia cumple una función: proteger.

    Un siglo de investigación, resumido en una revisión de Eleonora Gullone en Clinical Psychology Review, llega a dos conclusiones muy estables: el miedo baja en frecuencia e intensidad a medida que el niño crece, y los miedos concretos son transitorios (Gullone, 2000). Lo esperable, entonces, es que aparezcan, duren un tiempo y se vayan.

    ¿Qué tan comunes son? Mucho. En un estudio con 190 escolares sanos de 4 a 12 años, el 75,8 % reportó miedos, el 67,4 % preocupaciones y el 80,5 % sueños que asustan (Muris, Merckelbach, Gadet y Moulaert, 2000). Si tu hijo tiene miedos, está en la mayoría.

    El manual de referencia en español para la psicología clínica infantil lo resume así: la mayoría de los miedos infantiles son transitorios, de intensidad leve y específicos de una edad, y la literatura los considera “evolutivos”, un aspecto normal del desarrollo que le da al niño maneras de adaptarse a distintos estresores (Méndez, Olivares y Bermejo, 2002).

    Lo que hay que diferenciar es ese miedo normal, que remite solo con los años, del miedo “patológico” o fobia, que requiere tratamiento.

    Una distinción que ayuda a los padres: miedo y ansiedad no son lo mismo. En el miedo predomina una situación concreta e identificable (el perro, la oscuridad) y una respuesta visible (llorar, esconderse, evitar). En la ansiedad predominan los pensamientos y el malestar interno, y el disparador es más difuso (Méndez et al., 2002).

    Un niño con miedo a los perros cruza la calle cuando ve uno; un niño ansioso se preocupa toda la tarde por si mañana habrá perros en el parque. Los dos pueden ser normales, y los dos pueden dejar de serlo.

    Miedos infantiles por edad: la tabla que conviene tener a mano

    Los miedos infantiles por edades siguen un patrón evolutivo: en los primeros años dominan los estímulos inmediatos y concretos (ruidos, caídas, extraños), y con la edad pasan a temas anticipatorios y abstractos, como el fracaso escolar, el rechazo social o la muerte (Gullone, 2000).

    La tabla siguiente resume ese recorrido a partir de la síntesis de Méndez (1999), recogida en Méndez et al. (2002). ¿En qué fila de la tabla está tu hijo?

    Edad Miedos que disminuyen Miedos que se mantienen Miedos que aumentan
    0 a 2 años (etapa de aparición) Pérdida brusca del apoyo, ruidos fuertes, extraños, separación de los padres, heridas, animales, oscuridad
    3 a 5 años Pérdida del apoyo, extraños Ruidos fuertes, separación, animales, oscuridad Daños físicos, personas disfrazadas
    6 a 8 años Ruidos fuertes, personas disfrazadas Separación, animales, oscuridad, daño físico Seres imaginarios (brujas, fantasmas, extraterrestres), tormentas, soledad, escuela
    9 a 12 años Separación, oscuridad, seres imaginarios, soledad Animales, daño físico, tormentas Escuela (exámenes, malas notas), aspecto físico, relaciones sociales, muerte
    13 a 18 años Tormentas Animales, daño físico Escuela, aspecto físico, relaciones sociales, muerte

    Lo que la tabla no muestra, y que el estudio de Muris y colaboradores (2000) sí midió, es la curva de frecuencia: los miedos y los sueños que asustan son comunes a los 4-6 años, se vuelven todavía más frecuentes a los 7-9 y bajan claramente a los 10-12.

    Las preocupaciones siguen otro camino: son más propias de los mayores (7 a 12 años) que de los pequeños. Y el contenido se mueve con la edad justo como la tabla anticipa: los miedos a criaturas imaginarias bajan con los años, mientras la preocupación por el rendimiento en pruebas sube.

    De 0 a 2 años: extraños, ruidos y separación

    En los bebés el miedo es casi reflejo: un ruido fuerte, perder el apoyo, una cara desconocida. Hacia el final del primer año aparece la angustia ante los extraños y el llanto cuando la madre o el padre salen de la habitación.

    Esa reacción a la separación es esperable y tiene su propio artículo en ansiedad por separación en niños, porque es el miedo que más se confunde con un problema cuando todavía no lo es.

    De 3 a 5 años: oscuridad, monstruos y disfraces

    Es la edad del miedo a la oscuridad, a los animales y a las personas disfrazadas (el payaso, el Viejo Pascuero de la tienda). Aparece el miedo a lastimarse. La imaginación del niño de esta edad todavía no separa bien lo que puede pasar de lo que se le ocurre, así que un cuento o una escena vista de pasada se convierte en un “algo” que vive en el clóset.

    De 6 a 8 años: seres imaginarios, tormentas y colegio

    Los ruidos y los disfraces dejan de asustar, pero suben los seres imaginarios (brujas, fantasmas, extraterrestres), las tormentas, la soledad y, con la entrada al colegio, la escuela misma. Los sueños que asustan tienen aquí su pico de frecuencia (Muris et al., 2000).

    De 9 a 12 años: notas, cuerpo, amigos y muerte

    El miedo a la oscuridad, a la separación y a los seres imaginarios baja. Lo que sube es más “de grande”: los exámenes y las malas notas, el aspecto físico, cómo lo ven los compañeros y la muerte (la propia y, sobre todo, la de los padres). Es normal que un niño de diez años pregunte por primera vez, y en serio, qué pasaría si te murieras.

    De 13 a 18 años: lo social manda

    En la adolescencia se mantienen los miedos a animales y al daño físico, y ganan terreno la escuela, el aspecto físico, las relaciones sociales y la muerte. Si el miedo social crece hasta evitar exponerse (hablar en clase, ir a fiestas), conviene leer sobre ansiedad social, porque a esa edad ya puede tener nombre propio.

    “Mi hijo tiene miedo a todo”: ¿es normal?

    Que un niño tenga varios miedos a la vez es más común de lo que parece: en el estudio de Muris et al. (2000), tres de cada cuatro tenían miedos, y en un estudio clásico que citan Méndez et al. (2002), el 43 % de una muestra de 482 niños de 6 a 12 años presentaba al menos siete miedos según sus madres.

    “Tiene miedo a todo” suele ser, en realidad, “tiene los cuatro o cinco miedos de su edad al mismo tiempo”.

    Dicho eso, hay dos situaciones en las que un niño “miedoso” merece una mirada más atenta.

    Primera situación: el temperamento

    La primera es el temperamento. Algunos niños nacen más cautelosos ante lo nuevo: se quedan atrás, observan, tardan en entrar. En psicología eso se llama inhibición conductual, y no es un defecto.

    Pero un metaanálisis publicado en el Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry encontró que los niños con inhibición conductual tienen más de siete veces más riesgo de desarrollar ansiedad social.

    Según los autores, cerca del 15 % de los niños muestra inhibición extrema y casi la mitad de ellos llegará a tener ansiedad social (Clauss y Blackford, 2012).

    No es una condena, es una razón para acompañar mejor a ese niño en lo nuevo, en vez de dejar que lo evite.

    Segunda situación: los miedos nocturnos

    La segunda son los miedos nocturnos intensos. En preescolares de 4 a 6 años derivados por miedos nocturnos, un estudio comparativo con 109 niños y 30 controles encontró que los que sufrían miedos nocturnos significativos también tenían más miedos de todo tipo, más problemas de conducta y menor capacidad de controlar la atención.

    Los autores proponen que un miedo nocturno intenso puede ser un marcador de vulnerabilidad a la ansiedad y que vale la pena evaluar al niño completo, no solo la hora de dormir (Kushnir, Gothelf y Sadeh, 2014).

    Y un dato para poner las cosas en proporción: cuando se entrevistó con criterios diagnósticos a 290 niños de 8 a 13 años con miedos comunes, el 22,8 % cumplía criterios de un trastorno de ansiedad (Muris, Merckelbach, Mayer y Prins, 2000).

    En cuatro de cada cinco el miedo era desarrollo normal; en uno de cada cinco interfería con la rutina diaria. Ese uno de cada cinco es el que hay que saber reconocer.

    ¿Cuándo un miedo deja de ser normal? Miedo evolutivo vs. fobia

    Para considerar fóbico un miedo infantil, Méndez et al. (2002) exigen dos condiciones a la vez: que sea desproporcionado a la situación (el objeto no es una amenaza real, o lo es tan poco que la reacción no se explica) y que su intensidad lo vuelva desadaptativo, es decir, que el niño sufra mucho y que su vida familiar, escolar o social se deteriore.

    Un niño que corre despavorido cada vez que alguien enciende un fósforo, al punto de que su madre no puede cocinar, no tiene miedo al fuego: tiene una fobia al fuego.

    Cuánto tiempo debe durar

    ¿Y la duración? Los manuales diagnósticos piden seis meses o más. Los propios autores del capítulo discuten ese criterio en niños pequeños: esperar medio año para saber si el miedo a la oscuridad de un niño de cuatro años es evolutivo equivale, en proporción a su vida, a hacer esperar a un adulto de cuarenta hasta los cuarenta y cinco.

    Su postura es que si el miedo produce un malestar clínicamente significativo o afecta el funcionamiento del niño, no se pospone la ayuda por cumplir un plazo (Méndez et al., 2002).

    Dónde está el borde

    Un estudio latinoamericano da una pista práctica sobre dónde está el borde. En 2.512 niños y adolescentes brasileños, la mayoría de los miedos específicos (oscuridad, animales, sangre) eran normativos cuando eran leves y pasaban a indicar un problema cuando eran generalizados (cuando aparecían con fuerza en muchas situaciones); los miedos sociales, en cambio, indicaban problema incluso siendo leves (Laporte et al., 2017).

    La regla que sale de ahí: un miedo específico leve casi nunca es motivo de alarma; un miedo social persistente merece atención antes.

    Cuántos niños lo cruzan

    Sobre cuántos niños cruzan ese borde: en una muestra de 2.673 niños y adolescentes de Seúl, la prevalencia de fobia específica en un año fue del 7,9 % (Kim et al., 2010).

    Y en las encuestas mundiales de salud mental de la OMS, la edad mediana de inicio de la fobia específica es de 8 años, con una prevalencia a lo largo de la vida del 7,4 % (Wardenaar et al., 2017). Las fobias no son raras, y empiezan en la infancia.

    Señales de que el miedo ya no es una etapa

    ¿Cuántas de estas ves en tu hijo? Si reúne varias, conviene consultar:

    • Evita de forma activa: no entra a su pieza, no va a cumpleaños donde haya perros, no quiere ir al colegio.
    • El miedo dura meses sin ceder, o va a más en vez de a menos.
    • La reacción es muy intensa: llanto inconsolable, temblor, vómitos, pánico.
    • Afecta el sueño casi todas las noches, o la familia entera ha reorganizado sus rutinas alrededor del miedo.
    • Aparece a una edad en la que “ya no tocaba” (un miedo a los monstruos que sigue igual a los 11 años).
    • Hay otros signos: irritabilidad, quejas físicas frecuentes, preocupación constante, tristeza.

    Si dudas, la guía sobre cuándo llevar a un niño al psicólogo ordena las señales de alerta por edad.

    Miedo a la oscuridad en niños: qué hacer en casa

    Es el miedo por el que más preguntan los padres, y también uno de los mejor estudiados. Una revisión sistemática de 25 años de investigación reunió 12 estudios (nueve ensayos aleatorizados y tres diseños de caso controlado) sobre el tratamiento de los miedos nocturnos infantiles: las intervenciones conductuales y cognitivo-conductuales produjeron mejorías significativas en el miedo y redujeron las conductas nocturnas disruptivas (Lewis, Rafihi-Ferreira, Freitag, Coffman y Ollendick, 2021).

    Lo que funciona tiene una lógica común, y se puede aplicar en casa cuando el miedo no es grave.

    Cuatro pasos para aplicar en casa

    Primero, entender qué lo mantiene. Méndez et al. (2002) lo describen con claridad: en el miedo a la oscuridad, los padres suelen reforzar las quejas del niño sin querer, tanto por lo que consiguen (dormir con los padres, cuentos extra, tele) como por lo que evitan (la soledad de la pieza, aburrirse sin sueño).

    Eso no convierte a los padres en culpables. Explica por qué el miedo no se va: cada noche que la queja “funciona”, se afianza.

    Segundo, darle al niño un rol activo. En un ensayo con 104 niños de 4 a 6 años con miedos nocturnos, dos intervenciones breves con un muñeco (en una, el niño tenía que cuidar a un perrito de peluche que “también tenía miedo”; en otra, el perrito venía como protector) redujeron el miedo por igual y más que la lista de espera al mes.

    También bajaron las conductas de los padres para manejar el miedo y los problemas de sueño, y el efecto seguía a los 6 meses (Kushnir y Sadeh, 2012). Cuidar a alguien más pequeño cambia al niño de asustado a cuidador.

    Los cuentos y la biblioterapia

    Tercero, leer juntos un cuento que enseñe a enfrentar la oscuridad, con juegos.

    En Brasil, un ensayo aleatorizado con 68 niños de 4 a 6 años que dormían con sus padres por miedos nocturnos intensos mostró que una intervención breve dirigida a los padres (un libro de biblioterapia basado en TCC más un muñeco) fue superior a la lista de espera y mantuvo el efecto a los 3 meses (Rafihi-Ferreira, Silvares, Asbahr y Ollendick, 2018).

    Y en España, un ensayo con 38 niños de 4 a 8 años probó un programa en casa de biblioterapia con juegos durante 4 a 5 semanas, con exposición gradual y manejo de pesadillas. Bajaron los miedos a la noche y a los seres imaginarios y mejoró la capacidad de actuar a oscuras, sin cambios en el grupo de espera (Orgilés, Belzunegui-Pastor, Amorós-Reche y Espada, 2026).

    En los dos estudios, el ingrediente activo es que lo hacen los padres.

    La exposición en pequeños pasos

    Cuarto, la exposición en pequeños pasos. El principio detrás de todo lo anterior: acercarse a lo que da miedo de a poco, con apoyo, y premiar cada avance.

    En la práctica: apagar la luz principal y dejar una tenue, después una más tenue, después solo el pasillo; jugar a buscar un tesoro con linterna en la pieza a oscuras; quedarse en la pieza oscura 30 segundos, luego un minuto, con un adulto afuera de la puerta.

    Cada paso conseguido se celebra en voz alta y con algo concreto (una calcomanía, elegir el cuento del día siguiente). Méndez et al. (2002) recogen un estudio en el que, con este esquema de práctica reforzada, cuatro de siete niños lograron tolerar cinco minutos a oscuras, frente a ninguno del grupo control.

    Lo que no ayuda

    Lo que no ayuda: pasarlo a la cama de los padres como solución permanente (alivia esa noche y confirma que la pieza era peligrosa), obligarlo a quedarse a oscuras “para que aprenda” (es exposición sin gradación ni apoyo, y suele empeorar el miedo), y reírse o compararlo con el hermano que “no es cobarde”.

    Qué hacer (y qué no) con los miedos de tu hijo a cualquier edad

    Lo que sirve para la oscuridad sirve, con ajustes, para casi todos los miedos evolutivos.

    Toma el miedo en serio sin tomar el control tú. Validar (“entiendo que te asuste”) no es lo mismo que acomodarse (“entonces no vamos”).

    Una revisión reciente advierte que varias estrategias que se recomiendan a familias de niños ansiosos se basan en la evitación, y que la evitación impide el aprendizaje correctivo y puede mantener la ansiedad a largo plazo (Dunning, Khan, Becker-Haimes y Guzick, 2025). Cuando el niño evita y el adulto lo facilita, el miedo se queda.

    Qué ve, qué oye y cómo reaccionas tú

    Cuida lo que le llega. De las tres vías por las que se aprende un miedo (una experiencia directa, ver a otro asustarse, o que te cuenten algo), en el estudio de Muris et al. (2000) la vía más reportada por los niños para sus miedos y sus sueños feos fue la información: lo que oyeron, vieron o les contaron.

    Un noticiero de fondo, un video en el teléfono del hermano mayor, una historia de terror en el cumpleaños. No hace falta vivir en una burbuja, pero sí saber que el contenido cuenta, sobre todo antes de los 8 años.

    Modela y acompaña. Los procedimientos de modelado (un adulto o un niño mayor que se acerca al perro con calma, y luego el niño lo intenta con apoyo) tienen eficacia demostrada en miedos a animales, alturas, agua y procedimientos médicos (Méndez et al., 2002). Tu propia reacción ante la araña enseña más que cualquier discurso.

    Premia el valor, no la queja. Los adultos, sin darse cuenta, tienden a retirar el estímulo y abrazar al niño asustado (lo que refuerza el miedo) y a no prestar atención a los actos valientes por considerarlos “normales” (lo que los extingue).

    Reorganizar eso, reforzar la aproximación y no reforzar la evitación, es la estrategia común de todos los tratamientos de fobias infantiles (Méndez et al., 2002).

    Si tu hijo no quiere ir a terapia

    Involúcrate tú, aunque el niño no quiera ir a terapia. En un ensayo de no inferioridad con 124 niños de 7 a 14 años, un tratamiento dirigido solo a los padres (el niño nunca vio al terapeuta) no fue inferior a la terapia individual del niño, y redujo más la acomodación familiar (Lebowitz, Marin, Martino, Shimshoni y Silverman, 2020).

    Si tu hijo se niega a ir, todavía hay mucho que puedes cambiar desde tu lado.

    Lo que no hacer: ridiculizar o comparar, obligar de golpe, mentir (“no hay perros en el parque” cuando sí los hay), o prometer que nunca va a pasar nada. La confianza que pierdes ahí es la que necesitas para la exposición gradual.

    ¿Cuándo buscar ayuda profesional (y qué esperar)?

    Consulta si el miedo cumple las señales de la lista de arriba: evitación activa, meses sin mejorar, reacción muy intensa, sueño o colegio afectados, o si el niño está más irritable, triste o preocupado de lo habitual.

    También si el miedo se instaló después de un susto concreto (una mordida, un accidente, una hospitalización) y no cede, o si tú mismo estás organizando la vida de la familia alrededor de él.

    Cómo se trata una fobia infantil

    La buena noticia es que las fobias infantiles están entre los problemas que mejor responden a tratamiento, y en poco tiempo. En un ensayo nacional británico con 268 niños de 7 a 16 años con fobia específica, el tratamiento en una sola sesión de exposición (OST) no fue inferior a la terapia cognitivo-conductual de varias sesiones a los 6 meses (Wright et al., 2023).

    Un metaanálisis de 23 ensayos con niños y adolescentes encontró que los tratamientos breves e intensivos tienen remisión comparable a la TCC estándar y menos abandono (Öst y Ollendick, 2017).

    El OST combina exposición graduada, modelado participante, refuerzo y psicoeducación en una sesión larga (Davis, Ollendick y Öst, 2019); para miedos más leves o en niños más pequeños, unas pocas sesiones con los padres suelen bastar.

    Si el miedo es más social que específico, o viene acompañado de preocupación constante, la evaluación mira el cuadro completo: puede ser ansiedad en niños más amplia que una fobia específica.

    Y si lo que te preocupa es la separación (llanto al dejarlo en el jardín, negativa a dormir solo por miedo a que te pase algo), ese cuadro tiene su propio recorrido, descrito en el artículo sobre ansiedad por separación.

    Preguntas frecuentes sobre los miedos infantiles

    ¿A qué edad es normal el miedo a la oscuridad?

    Aparece en los primeros dos años, se mantiene entre los 3 y los 8, y tiende a bajar entre los 9 y los 12 (Méndez et al., 2002). Es de los miedos más frecuentes y de los que más consultas generan.

    Deja de ser normal cuando el niño no puede dormir la mayoría de las noches, la familia reorganiza su rutina alrededor de él o sigue igual pasados los 10 u 11 años.

    ¿Es normal que mi hijo tenga miedo a todo?

    Tener varios miedos a la vez es común: tres de cada cuatro niños de 4 a 12 años reportan miedos y muchos tienen varios (Muris et al., 2000). Más que la cantidad, importa si son proporcionados, si el niño sigue haciendo su vida y si van bajando con la edad. Un niño muy cauteloso ante todo lo nuevo puede tener un temperamento inhibido que conviene acompañar con exposición gradual.

    ¿Cómo sé si es un miedo o una fobia?

    Una fobia cumple dos condiciones a la vez: el miedo es desproporcionado a la situación y su intensidad daña la vida del niño (sufre mucho, evita, se afecta el sueño, el colegio o las relaciones). Los miedos específicos leves casi siempre son normativos; los miedos sociales persistentes merecen atención antes (Laporte et al., 2017). Si dura meses sin ceder, consulta.

    ¿Debo dejar una luz encendida?

    Sí, al principio. Una luz tenue es el primer escalón de una exposición gradual, no un premio a la evitación. La idea es ir bajándola: menos intensa, después solo en el pasillo, después apagada con la puerta entreabierta. Lo que conviene evitar es quedarse en el mismo escalón durante años o pasarlo a tu cama como solución permanente.

    ¿Los cuentos sirven para quitar el miedo?

    Sí, cuando el cuento enseña a enfrentar el miedo y se acompaña de juegos y práctica. Dos ensayos con niños de 4 a 8 años, uno en Brasil y otro en España, mostraron que la biblioterapia guiada por los padres redujo los miedos nocturnos y mejoró el sueño, con efectos que se mantenían meses después (Rafihi-Ferreira et al., 2018; Orgilés et al., 2026).

    El ingrediente activo es la práctica que propone el cuento.

    ¿Cuánto tarda en tratarse una fobia en un niño?

    Menos de lo que la mayoría de los padres espera. Para fobias específicas, un ensayo con 268 niños de 7 a 16 años mostró que una sola sesión larga de exposición no fue inferior a varias sesiones de TCC (Wright et al., 2023), y un metaanálisis de 23 ensayos encontró remisión comparable con tratamientos breves e intensivos (Öst y Ollendick, 2017).

    Los miedos leves suelen resolverse con orientación a los padres.

    Lo que conviene recordar

    Los miedos infantiles por edad tienen calendario: ruidos y extraños en los bebés, oscuridad y monstruos en los preescolares, seres imaginarios y colegio en la primera etapa escolar, notas, cuerpo y muerte hacia los diez años, y lo social en la adolescencia.

    Casi todos se van solos, y los que no se van responden bien a tratamientos breves.

    Lo que hace la diferencia en casa es sencillo de decir y difícil de sostener: tomar el miedo en serio, no facilitarle la evitación, acercarse de a poco y celebrar cada paso.

    Si el miedo de tu hijo lleva meses, le impide dormir o ir al colegio, o sientes que toda la familia gira alrededor de él, no hace falta esperar a que se le pase. Puedes agendar una consulta para evaluar qué está pasando y armar, con ustedes, un plan de exposición gradual que el niño pueda seguir.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Clauss, J. A., & Blackford, J. U. (2012). Behavioral inhibition and risk for developing social anxiety disorder: A meta-analytic study. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 51(10), 1066-1075.e1. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2012.08.002

    Davis, T. E., Ollendick, T. H., & Öst, L.-G. (2019). One-Session Treatment of specific phobias in children: Recent developments and a systematic review. Annual Review of Clinical Psychology, 15, 233-256. https://doi.org/10.1146/annurev-clinpsy-050718-095608

    Dunning, K. R., Khan, F., Becker-Haimes, E. M., & Guzick, A. G. (2025). When attempts to help backfire: Psychosocial interventions that may inadvertently prolong anxiety among youth. Research on Child and Adolescent Psychopathology, 53(5), 639-653. https://doi.org/10.1007/s10802-025-01317-x

    Gullone, E. (2000). The development of normal fear: A century of research. Clinical Psychology Review, 20(4), 429-451. https://doi.org/10.1016/s0272-7358(99)00034-3

    Kim, S. J., Kim, B. N., Cho, S. C., Kim, J. W., Shin, M. S., Yoo, H. J., & Kim, H. W. (2010). The prevalence of specific phobia and associated co-morbid features in children and adolescents. Journal of Anxiety Disorders, 24(6), 629-634. https://doi.org/10.1016/j.janxdis.2010.04.004

    Kushnir, J., Gothelf, D., & Sadeh, A. (2014). Nighttime fears of preschool children: A potential disposition marker for anxiety? Comprehensive Psychiatry, 55(2), 336-341. https://doi.org/10.1016/j.comppsych.2013.08.019

    Kushnir, J., & Sadeh, A. (2012). Assessment of brief interventions for nighttime fears in preschool children. European Journal of Pediatrics, 171(1), 67-75. https://doi.org/10.1007/s00431-011-1488-4

    Laporte, P. P., Pan, P. M., Hoffmann, M. S., Wakschlag, L. S., Rohde, L. A., Miguel, E. C., Pine, D. S., Manfro, G. G., & Salum, G. A. (2017). Specific and social fears in children and adolescents: Separating normative fears from problem indicators and phobias. Revista Brasileira de Psiquiatria, 39(2), 118-125. https://doi.org/10.1590/1516-4446-2016-2064

    Lebowitz, E. R., Marin, C., Martino, A., Shimshoni, Y., & Silverman, W. K. (2020). Parent-based treatment as efficacious as cognitive-behavioral therapy for childhood anxiety: A randomized noninferiority study of Supportive Parenting for Anxious Childhood Emotions. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 59(3), 362-372. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2019.02.014

    Lewis, K. M., Rafihi-Ferreira, R. E., Freitag, G. F., Coffman, M., & Ollendick, T. H. (2021). A 25-year review of nighttime fears in children: Past, present, and future. Clinical Child and Family Psychology Review, 24(3), 391-413. https://doi.org/10.1007/s10567-021-00354-4

    Méndez, F. X., Olivares, J., & Bermejo, R. M. (2002). Características clínicas y tratamiento de los miedos, fobias y ansiedades específicas. En V. E. Caballo & M. Á. Simón (Dirs.), Manual de psicología clínica infantil y del adolescente: Trastornos generales (pp. 59-92). Pirámide.

    Muris, P., Merckelbach, H., Gadet, B., & Moulaert, V. (2000). Fears, worries, and scary dreams in 4- to 12-year-old children: Their content, developmental pattern, and origins. Journal of Clinical Child Psychology, 29(1), 43-52. https://doi.org/10.1207/s15374424jccp2901_5

    Muris, P., Merckelbach, H., Mayer, B., & Prins, E. (2000). How serious are common childhood fears? Behaviour Research and Therapy, 38(3), 217-228. https://doi.org/10.1016/s0005-7967(98)00204-6

    Orgilés, M., Belzunegui-Pastor, À., Amorós-Reche, V., & Espada, J. P. (2026). Efficacy of bibliotherapy combined with games to reduce fear of the dark in young children: Results from a clinical trial. European Journal of Pediatrics, 185(5), 282. https://doi.org/10.1007/s00431-026-06918-2

    Öst, L.-G., & Ollendick, T. H. (2017). Brief, intensive and concentrated cognitive behavioral treatments for anxiety disorders in children: A systematic review and meta-analysis. Behaviour Research and Therapy, 97, 134-145. https://doi.org/10.1016/j.brat.2017.07.008

    Rafihi-Ferreira, R. E., Silvares, E. F. M., Asbahr, F. R., & Ollendick, T. H. (2018). Brief treatment for nighttime fears and co-sleeping problems: A randomized clinical trial. Journal of Anxiety Disorders, 58, 51-60. https://doi.org/10.1016/j.janxdis.2018.06.008

    Wardenaar, K. J., Lim, C. C. W., Al-Hamzawi, A. O., Alonso, J., Andrade, L. H., Benjet, C., Bunting, B., de Girolamo, G., Demyttenaere, K., Florescu, S. E., Gureje, O., Hisateru, T., Hu, C., Huang, Y., Karam, E., Kiejna, A., Lepine, J. P., Navarro-Mateu, F., Oakley Browne, M., … de Jonge, P. (2017). The cross-national epidemiology of specific phobia in the World Mental Health Surveys. Psychological Medicine, 47(10), 1744-1760. https://doi.org/10.1017/s0033291717000174

    Wright, B., Tindall, L., Scott, A. J., Lee, E., Cooper, C., Biggs, K., Bee, P., Wang, H., Gega, L., Hayward, E., Solaiman, K., Teare, M. D., Davis, T., Wilson, J., Lovell, K., McMillan, D., Barr, A., Edwards, H., Lomas, J., … Marshall, D. (2023). One session treatment (OST) is equivalent to multi-session cognitive behavioral therapy (CBT) in children with specific phobias (ASPECT): Results from a national non-inferiority randomized controlled trial. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 64(1), 39-49. https://doi.org/10.1111/jcpp.13665

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • 20 Actividades de Habilidades Sociales para Niños (PDF)

    20 Actividades de Habilidades Sociales para Niños (PDF)

    Tu hijo se queda mirando desde el borde de la cancha sin atreverse a preguntar si puede jugar. O se mete a la fuerza y termina en pelea. O pierde en el ludo y tira el tablero. Ninguna de esas escenas es una falla de carácter. Son habilidades que todavía no aprendió, y las habilidades sociales se enseñan igual que se enseña a andar en bicicleta: alguien las muestra, el niño las prueba con apoyo, alguien le dice qué le salió bien y después las repite hasta que salen solas.

    Eso es exactamente lo que hacen estas actividades de habilidades sociales para niños. Más que juegos sueltos para “pasar el rato en grupo”, cada una enseña una habilidad concreta, con pasos que el niño puede recordar, siguiendo el método de entrenamiento estructurado de Goldstein y McGinnis (Skillstreaming), que lleva más de cuarenta años usándose en escuelas y consultas. Al final del artículo puedes descargar las 20 actividades en PDF, ordenadas por edad, con una hoja de tarea para llevar cada habilidad a la vida real.

    En corto: las habilidades sociales se aprenden por observación, práctica y retroalimentación, así que una actividad sirve cuando muestra la habilidad, la hace practicar y luego la lleva al recreo o a la casa. Este artículo trae 20 actividades para niños de 3 a 12 años basadas en Skillstreaming, agrupadas por edad y por tipo de habilidad, con evidencia de qué tanto ayudan y cuándo no bastan.

    ¿Qué son las habilidades sociales en niños y por qué se enseñan como se enseña a leer?

    Las habilidades sociales son las conductas concretas, verbales y no verbales, que le permiten a un niño expresar lo que siente, quiere u opina de un modo adecuado a la situación, respetando a los demás, y resolver el problema que tiene enfrente sin crearse uno nuevo. Esa es, en esencia, la definición clásica de Caballo (2007), y tiene dos ideas que importan para lo que sigue: son conductas (se pueden observar y practicar) y dependen de la situación (pedir un juguete a los 4 años y negociar un trato a los 11 son habilidades distintas).

    Lo segundo que conviene saber es que se aprenden. Michelson, Sugai, Wood y Kazdin (1983), en uno de los manuales fundacionales del entrenamiento de habilidades sociales con niños, lo ponen como primer componente de su definición: las habilidades sociales se adquieren sobre todo por aprendizaje, a través de la observación, el modelado, el ensayo y la retroalimentación. Un niño que no sabe pedir permiso para entrar a un juego no “es así”: nadie le mostró todavía cómo se hace, o lo intentó de una manera que no le funcionó y dejó de intentarlo.

    De ahí sale la lógica de este artículo. Si una habilidad social es una conducta que se aprende, lo que necesita un niño es lo mismo que necesita para aprender a leer: que alguien le muestre, que practique en un lugar seguro, que le digan qué hizo bien y qué ajustar, y que lo use en la vida real hasta que salga sin pensar. Las actividades que siguen están armadas con esa secuencia. Si quieres entender mejor el mapa completo (qué tipos de habilidades sociales existen y cómo se ven en la práctica), en el blog hay una guía sobre qué son las habilidades sociales y sus tipos.

    ¿Sirven de verdad las actividades de habilidades sociales? Lo que dicen los estudios

    Sirven, con un efecto modesto pero consistente, y siempre que estén bien hechas. El dato más útil viene de un metaanálisis multinivel de 97 estudios con niños y adolescentes sin diagnóstico: los programas de entrenamiento de habilidades sociales mejoran las habilidades interpersonales y emocionales con un efecto pequeño a moderado (d = 0,37), y ese efecto sube cuando el programa combina dos ingredientes: explicar la habilidad (psicoeducación) y hacerla practicar con ejercicios (de Mooij et al., 2020). Los ejercicios corporales “de confianza” y la cantidad de trabajo cognitivo no cambiaron el resultado. Y hay un dato de dosis que conviene tener a mano: los programas con entre 11 y 20 ejercicios de práctica rindieron más que los que tenían menos, y también más que los que tenían más.

    El efecto se mantiene en el tiempo, aunque se achica. Beelmann y Lösel (2006) revisaron 84 informes con 136 comparaciones aleatorizadas de entrenamiento de habilidades sociales en niños: d = 0,39 al terminar y d = 0,28 tres meses o más después. Dos matices de esa revisión sirven para decidir con quién usar estas actividades: los programas cognitivo-conductuales (los que enseñan pasos y hacen pensar antes de actuar) generalizaron mejor, y los niños que ya mostraban algún problema de conducta se beneficiaron más que los que no tenían ninguno.

    Cuando el entrenamiento se hace en la escuela y de forma universal, los números crecen porque se suman muchos más niños. El metaanálisis de Durlak y colaboradores, con 213 programas y 270.034 estudiantes, encontró mejoras en habilidades sociales y emocionales, actitudes, conducta y rendimiento académico (una ganancia de 11 puntos percentiles en logro escolar), y un detalle que le importa a cualquier profesor: los propios docentes aplicaron los programas con éxito (Durlak et al., 2011). Los programas que siguieron cuatro prácticas (actividades secuenciadas, aprendizaje activo, tiempo dedicado y objetivos explícitos) tuvieron mejores resultados que los que no. Esas cuatro prácticas son, dicho de otro modo, las de las actividades de este artículo.

    ¿Y dura? El seguimiento de 82 de esos programas, entre 6 meses y 18 años después, mostró que los participantes seguían mejor que los controles en habilidades socioemocionales y bienestar, con beneficios parecidos sin importar el nivel socioeconómico ni el origen de los niños (Taylor et al., 2017). La actualización más reciente, con 424 estudios de 53 países y más de 575.000 estudiantes, confirmó mejoras en relaciones con pares, clima escolar y logro académico (Cipriano et al., 2023).

    Para los más pequeños también hay datos propios. En jardines infantiles, los programas socioemocionales para niños de 2 a 6 años mejoraron la competencia social (d = 0,30), la competencia emocional (d = 0,54) y la autorregulación (d = 0,28), y redujeron las dificultades de conducta, según un metaanálisis de 63 estudios publicado en JAMA Network Open. Funcionaron incluso a intensidad baja y fueron especialmente buenos para que los niños reconocieran y regularan emociones (Blewitt et al., 2018).

    Y sobre el programa concreto en que se apoyan estas actividades: Skillstreaming fue evaluado en 647 niños canadienses de kínder a tercero básico, en cuatro habilidades (escuchar, seguir instrucciones, resolver problemas y saber cuándo avisar a un adulto). Profesores y equipo de salud mental reportaron mejoras en las cuatro y en la conducta prosocial general, con tamaños de efecto medianos y grandes, y sin diferencias por sexo ni por escuela urbana o rural, en un estudio de evaluación sin grupo control (Sheridan et al., 2011). Que no tenga grupo control es un límite real: la evidencia fuerte es la del método (modelado, ensayo, retroalimentación, transferencia), no la de la marca.

    Cómo se hace una actividad para que sirva: los cuatro pasos de Skillstreaming

    Aquí está la diferencia entre un juego y un entrenamiento. Skillstreaming, el programa de Arnold Goldstein y Ellen McGinnis, se compone de cuatro procedimientos de aprendizaje con respaldo empírico: modelado, juego de roles, retroalimentación y generalización (McGinnis, 2005). Cada una de las 20 actividades de abajo sigue ese orden. Si vas a inventar las tuyas, o a adaptar las de otro sitio, respeta estos cuatro pasos y la actividad va a rendir.

    1. Mostrar la habilidad en pasos. Antes de jugar, se nombra la habilidad (“hoy vamos a practicar cómo unirse a un juego”) y se muestran sus pasos, de tres a cinco, en voz alta y con un ejemplo. El adulto actúa la escena y va “pensando en voz alta” cada paso. En Skillstreaming, incluso se le pide al niño que revise si el adulto siguió todos los pasos.
    2. Que el niño la practique en un juego de roles. El niño elige una situación real suya (con quién le cuesta, dónde, cuándo), otra persona hace el papel del compañero, y él ensaya siguiendo los pasos. No es teatro libre: es practicar los pasos.
    3. Retroalimentación inmediata. Primero se pregunta si siguió los pasos. Si no, se repite con más ayuda antes de comentar nada más, porque lo que se practica es lo que queda. Después, elogio específico (“miraste a los ojos y esperaste la pausa antes de hablar”) y una sola cosa para mejorar.
    4. Tarea para la vida real. El niño decide dónde va a usar la habilidad esta semana (con quién, cuándo) y después cuenta cómo le fue. Esa “hoja de tarea” es el paso que más se salta y el que más importa: lo que no se usa en el recreo o en la casa se olvida.

    Un detalle de dosis, otra vez con de Mooij et al. (2020) en la mano: no hace falta hacer las 20 actividades de corrido. Entre 11 y 20 ejercicios de práctica bien hechos, repartidos en semanas, rindieron más que un programa larguísimo. Elige de tres a cinco habilidades que a tu hijo o a tu curso le cuesten, y repite cada actividad en distintas situaciones antes de pasar a la siguiente.

    Descarga las 20 actividades de habilidades sociales para niños en PDF

    El PDF trae las 20 actividades ordenadas por edad, cada una con su habilidad, sus pasos, cómo se juega y su tarea para la casa, más una hoja de tarea para imprimir. Puedes descargar las 20 actividades de habilidades sociales para niños en PDF e imprimirlas para la casa o la sala. Los pasos de cada habilidad siguen el currículo de Skillstreaming (McGinnis y Goldstein, 2003; McGinnis, 2005); las actividades y los ejemplos son de elaboración propia y no reproducen los planes de lección del programa, que tienen derechos de autor.

    Actividades de habilidades sociales para niños de 3 a 5 años

    A esta edad las habilidades se enseñan con títeres, cuentos y juegos muy cortos, con los pasos reducidos a dos o tres. El adulto modela mucho y la “tarea” es que el niño lo haga una vez ese mismo día, con ayuda. Las siete actividades siguientes trabajan las habilidades básicas y de amistad del currículo de Skillstreaming para la primera infancia (McGinnis y Goldstein, 2003), que agrupa 40 habilidades en seis áreas: habilidades sociales básicas, habilidades relacionadas con la escuela, hacer amigos, manejar sentimientos, alternativas a la agresión y manejo del estrés.

    1. El semáforo de escuchar

    Habilidad: escuchar. Pasos: mirar a la persona, quedarse quieto, pensar en lo que dice, decir “sí” o asentir.

    Cómo se juega: cuéntale un cuento de dos minutos con un títere. Antes de empezar, muéstrale los cuatro pasos con un semáforo de cartulina: ojos (mirar), cuerpo (quieto), cabeza (pensar), voz (decir sí). Al terminar, hazle dos preguntas del cuento. Luego cambien de rol: el niño cuenta y tú escuchas exagerando los pasos, y él revisa si los cumpliste. Tarea: hoy, cuando alguien le hable en la mesa, que use el semáforo una vez.

    2. Pido con voz amable

    Habilidad: pedir ayuda y pedir un favor con “voz amable”. Pasos: decidir si lo puedo hacer solo; si no, acercarme; pedir con voz amable y esperar.

    Cómo se juega: dos títeres quieren el mismo bloque. Uno grita y lo arrebata; el otro dice “¿me lo pasas, por favor?” y espera. Pregúntale cuál consiguió el bloque y por qué. Después el niño practica pedirte tres cosas (un vaso de agua, un lápiz, que le abras algo) usando la voz amable. Tarea: pedir una cosa con voz amable antes de dormir.

    3. ¿Puedo jugar?

    Habilidad: unirse a un juego y pedirle a alguien que juegue. Pasos: decidir si quiero jugar, esperar una pausa, preguntar en forma amable.

    Cómo se juega: dos adultos (o un adulto y un hermano) juegan con autos en el suelo. El niño practica acercarse, esperar a que el auto se detenga y decir “¿puedo jugar con ustedes?”. Repite tres veces cambiando la respuesta: una vez “sí”, una vez “espera un poquito”, una vez “ahora no”. Practiquen qué hacer con cada respuesta. Tarea: en el jardín o la plaza, preguntar “¿puedo jugar?” una vez.

    4. Turnos con el reloj de arena

    Habilidad: esperar el turno y compartir. Pasos: decir “ahora te toca a ti”, esperar mirando el reloj, decir “ahora me toca a mí”.

    Cómo se juega: un solo juguete atractivo y un reloj de arena de un minuto. Cada uno juega hasta que se vacía y lo entrega con la frase. Al principio el adulto es el que espera y modela cómo se aguanta (“me dan ganas de tomarlo, pero miro la arena”). Tarea: usar el reloj con un hermano o un amigo en un juego real.

    5. Caras de sentir

    Habilidad: saber qué siento y adivinar qué siente el otro. Pasos: mirar la cara y el cuerpo, ponerle nombre al sentimiento, decirlo.

    Cómo se juega: tarjetas con cuatro caras (contento, triste, enojado, asustado) y un espejo. El niño imita cada cara y dice cuándo se sintió así. Después tú pones una cara sin decir nada y él adivina. Termina con una pregunta del día: “¿cómo está tu cara ahora?”. Tarea: antes de dormir, nombrar un sentimiento del día.

    6. Cazadores de gracias

    Habilidad: dar las gracias. Pasos: darme cuenta de que alguien hizo algo por mí, mirarlo, decir “gracias”.

    Cómo se juega: durante la comida, todos son “cazadores”: cada vez que alguien reciba algo (el pan, la sal, ayuda para cortar) tiene que decir gracias mirando a la persona. El que lo olvida, se ríe y lo repite. Se cuenta cuántos “gracias” cazó cada uno. Tarea: cazar tres “gracias” mañana en el jardín.

    7. Perder sin drama

    Habilidad: aceptar perder y no ser siempre el primero. Pasos: decirme “no siempre gano, está bien”, elegir qué hacer (pedir revancha, ayudar a guardar, jugar otra cosa), hacerlo.

    Cómo se juega: un juego de mesa cortísimo (una carrera de dos minutos) donde el adulto pierde primero y muestra cómo se pierde: “uy, perdí. No siempre gano, está bien. ¿Jugamos otra?”. Luego juegan de verdad, y cuando el niño pierde, se le recuerda la frase con calma. Si estalla, no hay sermón: se espera y se vuelve a intentar otro día. Tarea: jugar un juego con reglas en la casa esta semana.

    Actividades de habilidades sociales para niños de 6 a 8 años

    En primer ciclo básico los niños ya pueden seguir listas de cuatro o cinco pasos, hacer juegos de roles cortos con un compañero y llevar una tarea escrita. Es la edad en la que Skillstreaming enseña las habilidades de hacer amigos y de manejar sentimientos, y en la que empieza a pesar la aceptación del grupo. Estas siete actividades funcionan igual en la casa que en el aula.

    8. Me presento

    Habilidad: presentarse. Pasos: decidir si quiero conocer a esa persona, ver si es buen momento, acercarme, decir mi nombre, esperar a que diga el suyo (y si no, preguntarlo).

    Cómo se juega: “la fiesta de los desconocidos”. Cada participante recibe un nombre inventado en una tarjeta. Se caminan por la sala y, al sonar una palmada, cada uno se presenta a quien tenga más cerca siguiendo los cinco pasos. Tres rondas. Después se comenta qué presentación se sintió más natural y por qué. Tarea: presentarse a un compañero de otro curso o a un vecino esta semana y anotar su nombre.

    9. Rompehielos: empezar una conversación

    Habilidad: iniciar una conversación. Pasos: elegir con quién quiero hablar, decidir qué voy a decir, elegir un buen momento y lugar, empezar en forma amable.

    Cómo se juega: un frasco con “temas para partir” (tu juego favorito, qué hiciste el fin de semana, si tienes mascota). El niño saca un tema, elige a quién y practica el inicio con un adulto que hace de compañero: una vez distraído (mal momento), una vez disponible. Luego se conversa un minuto de verdad. Tarea: empezar una conversación en el recreo con un tema del frasco.

    10. El detective de las emociones

    Habilidad: reconocer los sentimientos de otra persona. Pasos: mirar a la persona (cara, cuerpo), escuchar lo que dice, decidir qué siente, pensar qué puedo decir o hacer.

    Cómo se juega: con fotos de revistas o escenas de una película sin sonido, el niño anota “qué siente” y “qué pista me lo dijo”. Después pasan a escenas actuadas por el adulto (llegar cansado, contento, molesto) y el niño practica una frase de respuesta (“¿te pasó algo?”, “¡qué bueno!”). Tarea: detectar dos emociones en la familia y decir qué pista vio.

    11. Ofrezco ayuda

    Habilidad: ofrecer ayuda a un compañero. Pasos: decidir si la persona necesita o quiere ayuda, pensar cómo puedo ayudar, decidir qué voy a decir, elegir un buen momento, ofrecerla en forma amable.

    Cómo se juega: tarjetas de situación (“a un compañero se le cayeron los lápices”, “tu hermana no encuentra su zapato”, “un amigo no entiende la tarea”). Para cada una el niño decide si ayuda, cómo y qué dice, y lo actúa. Incluye una situación donde el otro no quiere ayuda, para practicar el “está bien” sin ofenderse. Tarea: ofrecer ayuda una vez en la casa y una en la escuela.

    12. Elogio sincero (y cómo recibirlo)

    Habilidad: hacer un cumplido y aceptar un cumplido. Pasos para hacerlo: decidir qué quiero decirle a la persona, decidir cómo, elegir buen momento y lugar, decirlo en forma amable. Pasos para recibirlo: darme cuenta de que me hicieron un cumplido, decir gracias, agregar algo más si quiero.

    Cómo se juega: “la silla del elogio”. Uno se sienta y los demás le dicen una cosa concreta que hizo bien esa semana (no “eres simpático”, sino “me prestaste tu goma cuando la perdí”). El que está en la silla practica los tres pasos de recibirlo. Todos pasan. Tarea: hacer un cumplido concreto a alguien fuera de la familia.

    13. Pido disculpas de verdad

    Habilidad: pedir disculpas. Pasos: decidir si tengo que disculparme, pensar mis opciones (decirlo en persona o escribir una nota), elegir buen momento y lugar, hacerlo con sinceridad.

    Cómo se juega: se presentan tres disculpas actuadas por el adulto: una gritada (“¡ya, perdón!”), una a la fuerza mirando el suelo y una sincera. El niño dice cuál funcionaría con él y por qué. Después practica una disculpa por algo real y pequeño de la semana, con las dos variantes (en voz y en nota). Tarea: disculparse por algo real, si se da la ocasión, y contar cómo resultó.

    14. Cuenta hasta 10: mi enojo

    Habilidad: manejar mi enojo. Pasos: parar y contar hasta 10, pensar mis opciones (decirle a la persona con palabras por qué estoy enojado, alejarme por ahora, hacer un ejercicio de relajación), elegir la mejor y hacerla.

    Cómo se juega: el niño arma su “kit de calma”: una tarjeta con los tres pasos y un ejercicio de relajación que le guste (respirar inflando la guata como un globo, apretar y soltar los puños). Después ensayan con una situación real que lo enoje (que le quiten el control del televisor) y el adulto hace de “provocador” suave mientras el niño usa los pasos. Se repite hasta que el “contar hasta 10” salga solo. Tarea: usar el kit una vez en la semana y anotar qué opción eligió.

    Actividades de habilidades sociales para niños de 9 a 12 años

    Entre los 9 y los 12 años las situaciones sociales se complican: burlas, presión del grupo, exclusión, conflictos que hay que negociar. Los niños de esta edad pueden analizar consecuencias y elegir entre varias opciones, así que las actividades les piden pensar antes de actuar. Vienen de los grupos de “alternativas a la agresión” y “manejo del estrés” del currículo de Skillstreaming para la escuela básica (McGinnis, 2005).

    15. Responder a las burlas

    Habilidad: responder a una burla. Pasos: parar y contar hasta 5, pensar mis opciones (ignorarla, decir cómo me siento, dar una razón para que pare), elegir la mejor y hacerla.

    Cómo se juega: se escriben en tarjetas burlas típicas que el niño haya oído (sin nombres reales). Un adulto o un compañero lee una con tono de broma y el niño practica las tres opciones, una por ronda, para sentir cuál le acomoda en cada caso. Se conversa qué diferencia una broma repetida de un acoso: si es constante, hay desequilibrio de poder y no para cuando lo pide, ya no es una burla y hay que avisar a un adulto. En el blog hay una guía sobre cómo saber si tu hijo sufre bullying. Tarea: contar una situación de la semana y qué opción usó.

    16. Negociar un trato

    Habilidad: negociar. Pasos: decidir si estamos en desacuerdo, decir cómo me siento con el problema, preguntarle al otro cómo se siente, escuchar la respuesta, proponer o pedir un acuerdo intermedio.

    Cómo se juega: dos hermanos (o dos compañeros) quieren cosas distintas: el mismo computador, el mismo asiento, el mismo turno. Antes de la pelea, se sientan con la lista de pasos a la vista y negocian hasta llegar a un trato que se pueda cumplir esa misma tarde. El adulto solo interviene para señalar el paso que se saltaron. Tarea: negociar un desacuerdo real de la semana y escribir el trato.

    17. Decir que no a la presión del grupo

    Habilidad: manejar la presión del grupo. Pasos: escuchar lo que quieren que haga, pensar qué podría pasar, decidir qué quiero hacer, si no voy a seguir al grupo decir “no, no puedo, porque…”, proponer otra cosa.

    Cómo se juega: tarjetas con situaciones realistas para su edad (“todos van a molestar al nuevo”, “te dicen que te saltes la clase”, “te pasan el celular para ver algo que no te dejan”). El niño practica el “no, no puedo, porque…” con una razón corta y propone una alternativa, mientras dos personas insisten con calma. Se comenta cuál razón le resultó más fácil de sostener. Tarea: identificar una situación de presión de la semana (aunque no haya dicho que no) y anotar qué habría dicho.

    18. Resolver un problema en seis pasos

    Habilidad: resolver problemas. Pasos: parar y decirme “tengo que calmarme”, definir cuál es el problema, pensar distintas maneras de resolverlo, elegir una, hacerla, preguntarme “¿cómo resultó?”.

    Cómo se juega: una hoja dividida en seis casillas. El niño trae un problema real (no lo invitaron a un cumpleaños, perdió el cuaderno, un amigo dejó de hablarle) y lo lleva por las seis casillas en voz alta con el adulto. La regla es escribir al menos tres soluciones antes de elegir, incluyendo una mala a propósito, para practicar descartar. Tarea: usar la hoja con un problema nuevo durante la semana.

    19. Hacer un reclamo sin pelear (y responder a uno)

    Habilidad: hacer un reclamo y responder a un reclamo. Pasos para reclamar: decidir cuál es el problema, decidir a quién decírselo, elegir buen momento y lugar, contarle el problema en forma amable. Pasos para responder: escuchar el reclamo, preguntar lo que no entienda, decidir si es justo, pensar mis opciones (disculparme, explicar, proponer qué hacer ahora, corregir el error), hacer la mejor.

    Cómo se juega: se turnan los roles. Primero el niño reclama por algo pequeño y real (“no me avisaste que cambiaron la hora”) y el adulto responde con los pasos, incluida una vez en que el reclamo no es justo y hay que explicarlo sin enojarse. Luego cambian. Tarea: hacer un reclamo con los pasos en la semana.

    20. Cuando me dejan fuera

    Habilidad: manejar que me dejen fuera. Pasos: decidir qué pasó para que me sienta excluido, pensar mis opciones (pedir unirme, elegir a otra persona con quien jugar, hacer algo que me guste), elegir la mejor y hacerla.

    Cómo se juega: se conversa una escena de exclusión de la semana y se separa en dos partes: qué pasó de verdad (un grupo ya estaba armado, un juego no admitía más jugadores, o alguien lo dejó fuera a propósito) y qué sintió. Para cada caso, el niño elige una de las tres opciones y la actúa. Si la exclusión es a propósito y repetida, se vuelve a la actividad 15 y se avisa a un adulto. Tarea: probar la opción elegida la próxima vez que pase y contar cómo resultó.

    ¿Qué habilidad trabajo primero? Cómo elegir

    No se parte por la lista completa. Skillstreaming empieza por observar en qué situaciones concretas al niño le cuesta, y para eso usa listas de cotejo que llenan el profesor, los padres y el propio niño, donde cada habilidad se puntúa de “casi nunca” a “casi siempre” (McGinnis y Goldstein, 2003). Puedes hacer una versión casera: durante una semana anota, sin corregirlo, en qué momentos tu hijo se traba (no pide entrar al juego, no aguanta perder, no sabe qué hacer cuando lo molestan) y elige de una a tres habilidades para empezar.

    Dos criterios ayudan a ordenar. Primero, elige la habilidad que le abre la puerta a las demás: un niño que no sabe unirse a un juego no puede practicar compartir ni negociar, porque nunca llega a jugar. Segundo, elige la que le duele más a él, no la que más te molesta a ti: la motivación para practicar viene de ahí. Si quieres un punto de partida más formal, en el blog hay una guía sobre tests de habilidades sociales por edades, que explica qué cuestionarios existen para niños y cuáles se pueden usar sin licencia.

    Y un recordatorio sobre el ritmo: repetir es la regla, no la excepción. Una habilidad se da por aprendida cuando el niño la usa sin que se lo recuerden, en dos o tres situaciones distintas y con personas distintas. Hasta entonces, sigue siendo tarea.

    Cuándo las actividades no bastan

    Para la mayoría de los niños, estas actividades aplicadas con constancia por padres o profesores son suficientes, y los estudios de arriba lo respaldan. Pero hay tres situaciones en las que conviene no quedarse solo con ellas.

    Si tu hijo tiene TDAH. La revisión Cochrane de 25 ensayos con 2.690 niños y adolescentes no encontró un efecto clínicamente relevante del entrenamiento de habilidades sociales, por sí solo, sobre las habilidades sociales valoradas por los profesores ni sobre la conducta general (Storebø et al., 2019). No es que las actividades le hagan daño (no se reportaron efectos adversos); es que en el TDAH la dificultad social suele venir de la impulsividad y la desatención, y eso se trata primero, con entrenamiento a padres, apoyo en el aula y, cuando corresponde, medicación. Las actividades sirven de complemento, no de tratamiento. En el blog hay una guía completa sobre el tratamiento del TDAH en niños de 6 a 12 años.

    Si tu hijo está en el espectro autista. Los grupos de habilidades sociales sí ayudan, con un efecto mediano (g = 0,51) en el metaanálisis de 19 ensayos de Gates, Kang y Lerner, pero con una trampa que conviene conocer: los jóvenes reportaban haber aprendido mucho sobre cómo comportarse (conocimiento social) y bastante menos sobre hacerlo de verdad (desempeño), y los profesores no veían cambios en la escuela (Gates et al., 2017). La lección es que en el TEA la transferencia a la vida real no ocurre sola: hace falta práctica en el contexto real, con apoyo del adulto, y un programa diseñado para el espectro. Un dato alentador en esa línea: un ensayo con entrenamiento de amistad asistido por los padres, donde los padres practicaban en casa las habilidades de conversación, entrada al grupo y manejo de burlas, mejoró habilidades sociales y visitas de juego, con cambio fiable en más del 87 % de los niños al terminar (Frankel et al., 2010).

    Si el rechazo de los pares ya está instalado. Aquí la urgencia es distinta. En un estudio con 399 niños de kínder, los rechazados por sus compañeros recibían más trato negativo (exclusión, negativa a dejarlos entrar al juego), participaban menos en clase, se sentían más solos, querían evitar la escuela y rendían peor (Buhs y Ladd, 2001). Y el efecto se alarga: en un seguimiento de 12 años, el rechazo de los pares en quinto básico predijo por sí solo la adaptación en la vida adulta, y tener un mejor amigo estable predijo mayor autoestima de adulto (Bagwell et al., 1998). Cuando un niño lleva meses sin ningún amigo, evita el colegio o es excluido de forma sistemática, las actividades siguen sirviendo, pero hace falta además intervenir en el grupo (con el profesor) y evaluar si hay algo más detrás, como ansiedad social, bullying o un problema de conducta. Si no sabes por dónde partir, esta guía sobre cuándo llevar a un niño al psicólogo ordena las señales por edad.

    Para todo lo demás, el mejor consejo cabe en una frase: enseña una habilidad a la vez, practícala como si fuera una tabla de multiplicar y celébrala cuando la uses sin que nadie se lo pida.

    Preguntas frecuentes sobre las actividades de habilidades sociales para niños

    ¿A qué edad se pueden empezar a trabajar las habilidades sociales?

    Desde los 2 o 3 años, con actividades muy cortas y mucho modelado del adulto. Los programas socioemocionales en jardines infantiles, con niños de 2 a 6 años, mejoraron la competencia social y emocional y redujeron problemas de conducta, incluso aplicados a baja intensidad (Blewitt et al., 2018). Lo que cambia con la edad es el número de pasos y el tipo de situación, no el método.

    ¿Cuántas veces a la semana hay que hacer las actividades?

    Dos o tres veces por semana, de 10 a 20 minutos, es un ritmo realista para la casa. Lo que más pesa es la práctica repartida y la tarea en la vida real, no la duración de cada sesión. Los programas con entre 11 y 20 ejercicios de práctica en total rindieron más que los más cortos y que los más largos (de Mooij et al., 2020).

    ¿Sirven los juegos de habilidades sociales si mi hijo es tímido?

    Sí, y son de las mejores opciones, siempre que se respete su ritmo: primero modelado, luego ensayo con una persona de confianza, y recién después la situación real. Si la timidez es intensa, con miedo marcado a hablar frente a otros o evitación persistente, conviene descartar una ansiedad social, que se trata con exposición gradual y apoyo profesional.

    ¿Cuál es la diferencia entre un juego cooperativo y una actividad de habilidades sociales?

    Un juego cooperativo pone a los niños a colaborar, y eso ya suma, pero no enseña una habilidad concreta con pasos. Una actividad de habilidades sociales nombra la habilidad, la muestra, la hace practicar, da retroalimentación y la manda a la vida real. Los programas que combinan explicar y practicar tienen mayor efecto que los que solo hacen actividades grupales (de Mooij et al., 2020).

    ¿Puedo usar estas dinámicas de habilidades sociales en la sala de clases?

    Sí. La mayoría de la evidencia de los programas de aprendizaje socioemocional viene de escuelas, y fueron los propios profesores quienes los aplicaron con éxito en el metaanálisis de Durlak et al. (2011). Funcionan mejor cuando las actividades están secuenciadas, son activas, tienen tiempo asignado y un objetivo explícito, y cuando el profesor refuerza la habilidad en el recreo y en la sala.

    ¿Qué hago si mi hijo se niega a hacer el juego de roles?

    No lo fuerces. Empieza con títeres o muñecos (el niño maneja al personaje, no se expone él), con escenas de otros niños o con cuentos donde el personaje tiene el problema. Muchos niños entran al juego de roles cuando ven al adulto hacerlo mal a propósito y pueden corregirlo. Si el rechazo se mantiene semanas y se suma a otras dificultades, coméntalo con un profesional.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Bagwell, C. L., Newcomb, A. F., & Bukowski, W. M. (1998). Preadolescent friendship and peer rejection as predictors of adult adjustment. Child Development, 69(1), 140-153. https://doi.org/10.2307/1132076

    Beelmann, A., & Lösel, F. (2006). Child social skills training in developmental crime prevention: Effects on antisocial behavior and social competence. Psicothema, 18(3), 603-610. PMID: 17296094

    Blewitt, C., Fuller-Tyszkiewicz, M., Nolan, A., Bergmeier, H., Vicary, D., Huang, T., McCabe, P., McKay, T., & Skouteris, H. (2018). Social and emotional learning associated with universal curriculum-based interventions in early childhood education and care centers: A systematic review and meta-analysis. JAMA Network Open, 1(8), e185727. https://doi.org/10.1001/jamanetworkopen.2018.5727

    Buhs, E. S., & Ladd, G. W. (2001). Peer rejection as antecedent of young children’s school adjustment: An examination of mediating processes. Developmental Psychology, 37(4), 550-560. https://doi.org/10.1037/0012-1649.37.4.550

    Caballo, V. E. (2007). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales (7.ª ed.). Siglo XXI.

    Cipriano, C., Strambler, M. J., Naples, L. H., Ha, C., Kirk, M., Wood, M., Sehgal, K., Zieher, A. K., Eveleigh, A., McCarthy, M., Funaro, M., Ponnock, A., Chow, J. C., & Durlak, J. (2023). The state of evidence for social and emotional learning: A contemporary meta-analysis of universal school-based SEL interventions. Child Development, 94(5), 1181-1204. https://doi.org/10.1111/cdev.13968

    de Mooij, B., Fekkes, M., Scholte, R. H. J., & Overbeek, G. (2020). Effective components of social skills training programs for children and adolescents in nonclinical samples: A multilevel meta-analysis. Clinical Child and Family Psychology Review, 23(2), 250-264. https://doi.org/10.1007/s10567-019-00308-x

    Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405-432. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x

    Frankel, F., Myatt, R., Sugar, C., Whitham, C., Gorospe, C. M., & Laugeson, E. (2010). A randomized controlled study of parent-assisted Children’s Friendship Training with children having autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 40(7), 827-842. https://doi.org/10.1007/s10803-009-0932-z

    Gates, J. A., Kang, E., & Lerner, M. D. (2017). Efficacy of group social skills interventions for youth with autism spectrum disorder: A systematic review and meta-analysis. Clinical Psychology Review, 52, 164-181. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2017.01.006

    McGinnis, E. (2005). Skillstreaming in the elementary school: Lesson plans and activities. Research Press.

    McGinnis, E., & Goldstein, A. P. (2003). Skillstreaming in early childhood: New strategies and perspectives for teaching prosocial skills (ed. revisada). Research Press.

    Michelson, L., Sugai, D. P., Wood, R. P., & Kazdin, A. E. (1983). Social skills assessment and training with children: An empirically based handbook. Plenum Press.

    Sheridan, B. A., Macdonald, D. A., McGovern, K., Donlon, M., Kuhn, B., & Friedman, H. (2011). Evaluation of a social skills program based on social learning theory, implemented in a school setting. Psychological Reports, 108(2), 420-436. https://doi.org/10.2466/10.11.17.PR0.108.2.420-436

    Storebø, O. J., Elmose Andersen, M., Skoog, M., Joost Hansen, S., Simonsen, E., Pedersen, N., Tendal, B., Callesen, H. E., Faltinsen, E., & Gluud, C. (2019). Social skills training for attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) in children aged 5 to 18 years. Cochrane Database of Systematic Reviews, 2019(6), CD008223. https://doi.org/10.1002/14651858.CD008223.pub3

    Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A., & Weissberg, R. P. (2017). Promoting positive youth development through school-based social and emotional learning interventions: A meta-analysis of follow-up effects. Child Development, 88(4), 1156-1171. https://doi.org/10.1111/cdev.12864

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Mi Hijo Sufre Bullying y el Colegio No Hace Nada: Qué Hacer en Chile

    Mi Hijo Sufre Bullying y el Colegio No Hace Nada: Qué Hacer en Chile

    Ya hablaste con la profesora. Quizás también con el inspector o con la encargada de convivencia. Te dijeron que lo iban a ver, que son cosas de niños, que tu hijo tiene que aprender a defenderse.

    Y las semanas pasan, tu hijo sigue llegando callado, con dolor de estómago los domingos en la noche, y nadie del colegio te ha vuelto a llamar. Si estás buscando mi hijo sufre bullying y el colegio no hace nada, probablemente ya agotaste la paciencia y la vía amable.

    Esta guía te da lo que falta en casi todas las páginas que hablan del tema: la ruta exacta que fija la ley chilena (con sus plazos), cómo escalar cuando el colegio no cumple, dónde denunciar, y qué hacer en casa mientras tanto, con lo que la investigación dice que de verdad protege a un niño acosado.

    Es larga a propósito. Puedes leerla de corrido o ir directo al paso en el que estás. ¿En cuál estás hoy?

    Respuesta corta: mi hijo sufre bullying y el colegio no hace nada, ¿qué hago?

    • En Chile el colegio está obligado por ley a activar su protocolo contra el acoso escolar en cuanto toma conocimiento, a proteger al estudiante afectado desde ese momento y a terminar la investigación en un máximo de dos meses.
    • Si no lo hace, el camino es: dejar todo por escrito, exigir el protocolo y sus plazos, escalar al director y al sostenedor, y denunciar en la Superintendencia de Educación (atencionsie.supereduc.cl o 600 3600 390).
    • Si hay lesiones, amenazas o difusión de imágenes, además se denuncia a Carabineros, PDI o Fiscalía.
    • Mientras tanto, lo que más protege a tu hijo es que le creas, que no lo hagas responsable, y que la casa sea un lugar cálido y previsible.

    Qué está obligado a hacer el colegio (y en qué plazo)

    Desde el 1 de julio de 2026 rige la Ley 21.809 de Convivencia, Buen Trato y Bienestar de las Comunidades Educativas, que reescribió las reglas sobre acoso escolar de la Ley General de Educación. Vale la pena saber qué dice, porque cambia la conversación con el colegio: dejas de pedir un favor y pasas a exigir un deber legal.

    No es un caso excepcional

    Y no estás ante algo raro que el colegio pueda tratar como excepción. Un metaanálisis de 116 estudios con más de 600.000 participantes estima que uno de cada cuatro niños y adolescentes en el mundo es víctima de acoso escolar (Ariani, Putri, Firdausi y Aini, 2025).

    En Chile, la última medición comparable publicada, con datos de 2004, encontró que el 47 % de los estudiantes de 7.º básico a 1.º medio había sido acosado en el último mes (Fleming y Jacobsen, 2009). Es un problema de todos los colegios, y por eso la ley les exige a todos un protocolo.

    Lo que la ley obliga a todo colegio, en lenguaje llano:

    • Activar el protocolo de acoso escolar «oportunamente» y respetando los plazos que el propio reglamento interno fija (artículo 16 B). Ese reglamento tiene que existir, tener protocolo, y decir plazos.
    • Proteger al estudiante afectado desde el primer día. Las medidas de protección «se determinarán desde el momento en que el establecimiento tome conocimiento de los hechos», y pueden incluir separar de sala al denunciante y al denunciado, o suspender al agresor hasta quince días hábiles cuando no haya otra forma de resguardar a la víctima (artículo 16 E, letra j).
    • Investigar en un máximo de dos meses. Para estudiantes, «el plazo máximo de investigación será de dos meses», con derecho de las familias a ser oídas y a presentar antecedentes (artículo 16 E, letra g).
    • Ofrecer apoyo psicosocial y reparación a la persona afectada, no solo sancionar al que agrede (artículo 16 E, letra g).
    • Tener un canal seguro y confidencial para recibir denuncias con reserva de identidad (artículo 16 E, letra e).
    • Reportar. Todo el personal y los adultos de la comunidad escolar tienen el deber de informar al equipo directivo cualquier hecho que pueda ser acoso (artículo 16 E, letra f). Un profesor que «lo vio pero no era su curso» no tiene esa excusa.
    • Entregarte el reglamento y el protocolo al matricular, impreso o digital, con constancia de que lo recibiste, y tenerlo publicado en su sitio web (artículo 16 G).
    • Tener un equipo de convivencia liderado por una persona a cargo de la coordinación de convivencia educativa, profesional de la educación o del área psicosocial, con jornada completa (artículo 15).

    Qué cuenta como acoso escolar

    Y una definición que conviene tener a mano, porque muchos colegios siguen tratando el aislamiento como si no fuera acoso.

    La ley define acoso escolar como «toda acción u omisión constitutiva de agresión u hostigamiento reiterado, realizada dentro o fuera del establecimiento educacional por estudiantes que, en forma individual o colectiva, atenten en contra de otra u otro estudiante», y pone como ejemplo expreso «el aislamiento injustificado de una o un estudiante» y «el ignorar deliberadamente a una o un estudiante de forma colectiva», por medios tecnológicos o por cualquier otro medio (artículo 16 B).

    Excluir a tu hija de todos los grupos de WhatsApp del curso es acoso escolar según la ley chilena. Que nadie te diga lo contrario.

    Si quieres entender mejor qué distingue el bullying de una pelea puntual, en qué es el bullying están las tres marcas clásicas: intención de dañar, repetición y desequilibrio de poder.

    Cuando el colegio dice que «ya lo vio»: las respuestas que en realidad significan que no hizo nada

    Casi ningún colegio te va a decir «no vamos a hacer nada». Lo que escuchas son frases que suenan a respuesta y no lo son. Barbara Coloroso (2008), en su libro sobre el acosador, el acosado y el testigo, describe el caso de una madre a la que la profesora le propuso que su hijo Howard dejara de usar su apodo para que los compañeros dejaran de burlarse.

    La madre respondió: ¿para que le digan Howard el Cobarde? Coloroso lo resume así: no es raro que la situación se vea como un problema que el niño acosado tiene que resolver solo, y que los adultos sientan poca empatía por él (p. 183). Estas son las versiones chilenas de esa misma respuesta:

    Lo que te dicen Lo que significa Lo que corresponde
    «Son cosas de niños, a esa edad son así» Ven el acoso como algo normal y no van a intervenir Recordar que la ley lo define como acoso y exigir el protocolo por escrito
    «Tu hijo también tiene lo suyo» / «es muy sensible» Le trasladan la responsabilidad a la víctima Pedir que la investigación mire la conducta de los agresores, no el carácter del agredido
    «Que no les haga caso, que se aleje de ellos» Le piden al niño que resuelva solo lo que los adultos no resuelven Exigir medidas de protección concretas (artículo 16 E, letra j)
    «Ya hablamos con los niños» Una conversación no es un protocolo Preguntar en qué etapa del protocolo están y qué plazo tiene
    «No podemos hacer nada si no lo vimos» Confunden prueba con obligación de investigar El deber de investigar nace con la denuncia, no con el testigo

    Qué dice la investigación

    La investigación respalda esta desconfianza. En un estudio con 34 profesores de segundo y cuarto básico y 363 alumnos, los profesores que veían el bullying como algo normal eran menos propensos a intervenir, y la forma en que intervenían cambiaba lo que pasaba después en la sala (Kochenderfer-Ladd y Pelletier, 2008).

    Zych, Farrington, Llorent y Ttofi (2017) resumen ese y otros estudios, en su síntesis de los factores que protegen del acoso, en una línea que conviene recordar: separar a los estudiantes involucrados se asoció a menos victimización, castigar al agresor no cambió el nivel de victimización, y aconsejarle a la víctima que evite al agresor se asoció a más victimización, no a menos (p. 46).

    O sea que el consejo más común que reciben los niños («ignóralo, aléjate») es justo el que la evidencia muestra que no funciona. Coloroso (2008) es igual de clara del lado del niño: la pasividad invita a más agresión, pero devolver la agresión tampoco sirve; lo que ayuda es la respuesta asertiva, con adultos que respalden (pp. 140-142).

    Paso 1: documenta todo, desde hoy

    Antes de escalar necesitas un registro. No porque te vayan a pedir «pruebas» para investigar (la obligación del colegio nace con tu denuncia), sino porque la Superintendencia, un tribunal o el propio director van a responder distinto frente a una carpeta ordenada que frente a un relato.

    Lo que va en el registro:

    • Cada episodio con fecha, hora, lugar y quiénes estaban. Con las palabras de tu hijo, sin editar. Si dice «me tiraron la mochila al baño el martes en el recreo largo», eso es lo que se anota.
    • Capturas de pantalla de mensajes, grupos, publicaciones. Con fecha visible. Si hay ciberacoso, en ciberbullying: qué hacer paso a paso está el detalle de cómo guardar pruebas digitales sin que se pierdan.
    • Certificados médicos si hubo golpes, y el registro de consultas al pediatra por dolores de estómago, de cabeza o problemas de sueño. Un metaanálisis de 30 estudios encontró que los niños acosados tienen más del doble de riesgo de problemas psicosomáticos que los no acosados (Gini y Pozzoli, 2013). Esos síntomas son parte del daño, y el pediatra puede dejarlos escritos.
    • Copia de cada comunicación con el colegio. Correos, mensajes por la agenda, la libreta. Si una reunión fue verbal, esa misma tarde manda un correo resumiendo lo que se dijo y lo que se acordó: «Según conversamos hoy con la profesora jefe, el colegio se comprometió a…». Ese correo convierte una conversación en un documento.
    • Las faltas al colegio por miedo o malestar, con fecha. Faltar por sentirse inseguro es una señal medida: en la encuesta nacional de escolares de Estados Unidos, haber sido acosado se asoció a faltar a clases por miedo (Steiner y Rasberry, 2015).

    Por qué importa que te lo haya contado

    Un dato que ayuda a tomarse en serio lo que tu hijo contó.

    Entre 1.266 escolares finlandeses identificados como víctimas, solo el 55 % le había contado a alguien, el 34 % a un adulto de la casa y apenas el 21 % a un profesor (Blomqvist, Saarento-Zaprudin y Salmivalli, 2020).

    Si tu hijo te lo dijo, ya hizo lo más difícil. Si todavía no te lo ha dicho y solo sospechas, en cómo saber si mi hijo sufre bullying hay una lista de señales por edad.

    Paso 2: exige el protocolo por escrito y actívalo formalmente

    La mayoría de los padres «avisa» al colegio. Lo que hay que hacer es denunciar formalmente, que es otra cosa.

    La ley dice que las inquietudes se canalizan «por los conductos formales» y que los conflictos y vulneraciones «deberán ser comunicados al establecimiento de conformidad con lo dispuesto en su reglamento interno» (artículo 16 A). Eso te obliga a ti, pero también los obliga a ellos: una denuncia formal dispara el protocolo y sus plazos.

    Cómo prepararte y cómo presentar la denuncia

    Cómo hacerlo bien:

    1. Pide el reglamento interno y el protocolo de acoso escolar. Debieron entregártelo al matricular (artículo 16 G) y tiene que estar en el sitio web del colegio. Si no lo encuentras, pídelo por correo; que no lo tengan o no te lo entreguen ya es una falta que se puede denunciar.
    2. Lee el protocolo antes de la reunión. Busca tres cosas: quién recibe las denuncias, qué plazos fija para cada etapa, y qué medidas de protección contempla. Coloroso (2008) recomienda pedir siempre una copia de la política antiacoso del colegio y revisar que diga cómo se denuncia, cómo se investiga y qué pasa con los involucrados (pp. 176-178, 181). En Chile, además, la ley obliga a que todo eso esté escrito.

    Presentar la denuncia y exigir plazos

    1. Presenta la denuncia por escrito, dirigida al coordinador o encargado de convivencia y al director, con copia a la profesora jefe. Que diga: los hechos (del registro del paso 1), que se trata de acoso escolar según el artículo 16 B, que solicitas la activación del protocolo, qué medidas de protección inmediatas pides para tu hijo (artículo 16 E, letra j), y que pides respuesta escrita con los plazos de cada etapa. Pide que te confirmen la recepción con fecha.
    2. Pide una reunión con acta. Que quede escrito quién estuvo, qué se acordó y para cuándo. Coloroso (2008) cuenta el caso de Sophie, de doce años, cuya profesora le dijo que «así se comportan las niñas de esa edad» y empezó a listar lo que Sophie hacía para provocar las burlas; la madre no se quedó en esa reunión, escaló al director, y el director aplicó medidas con las agresoras y mandó a la profesora a capacitarse (pp. 183-184). La lección es simple: si la persona que te atiende minimiza, la reunión siguiente es con su superior.
    3. Anota el día en que vence el plazo. El del protocolo para la primera respuesta, y el legal de dos meses para cerrar la investigación. Si el protocolo no fija plazos, dilo en tu denuncia y pide que fijen uno por escrito.

    Qué pedir y qué no

    Una precisión sobre qué pedir. No pidas «que castiguen» al otro niño. Pide protección para el tuyo y que se aplique el protocolo.

    La ley exige que las sanciones sean proporcionales y que la expulsión sea excepcional (artículo 16 E, letra i), y la evidencia coincide: en los programas escolares que funcionan, los componentes que se asocian a mayores reducciones del acoso son el enfoque de colegio completo, una política antiacoso escrita, reglas de aula, información a los padres, trabajo con las víctimas y el involucramiento informal de los propios compañeros.

    Eso encontró un análisis de 82 programas antiacoso (Gaffney, Ttofi y Farrington, 2021). Bien aplicados, esos programas reducen la perpetración en torno a un 19-20 % y la victimización un 15-16 %, según el metaanálisis previo del mismo equipo (Gaffney, Ttofi y Farrington, 2019): ayudan, y también dejan claro que ningún programa protege solo a tu hijo.

    Olweus, el investigador que fundó este campo, insistía en sanciones «no hostiles y no físicas», aplicadas con consistencia y acompañadas de límites firmes y de adultos que actúan con autoridad sin autoritarismo (Olweus, 1993, citado en Coloroso, 2008, pp. 176 y 186).

    Paso 3: si no responden a tiempo, escala (dentro y fuera del colegio)

    Aquí es donde la mayoría de las familias se atasca: mandaron la carta, tuvieron la reunión, y otra vez silencio. Este es el orden.

    3a. Dentro del colegio: director y sostenedor

    Si la coordinación de convivencia no responde en el plazo del protocolo, el siguiente es el director, por escrito, adjuntando la denuncia original y señalando que el plazo venció. Si el director tampoco responde, el sostenedor (la corporación, la fundación, el Servicio Local de Educación Pública o la municipalidad, según el colegio).

    La ley pone al sostenedor el deber de «promover y fomentar un proceso educativo libre de violencia, acoso y discriminación» (artículo 16 A). Un correo al sostenedor con la cronología de lo que hiciste y de lo que el colegio no hizo suele mover cosas que la coordinación no movió.

    3b. Cómo denunciar el bullying en la Superintendencia de Educación

    Si el colegio no activó el protocolo, no adoptó medidas de protección o dejó pasar los dos meses, corresponde denunciar el bullying en la Superintendencia de Educación, que es el organismo que fiscaliza que los colegios cumplan la normativa educacional. El maltrato escolar está entre las materias que recibe expresamente, según Ayuda Mineduc. Tres canales:

    • En línea, en atencionsie.supereduc.cl, completando el formulario con tus datos de contacto.
    • Por teléfono, al 600 3600 390.
    • Presencial, en las oficinas regionales de atención de denuncias.

    Qué adjuntar: tu denuncia escrita al colegio con la fecha de recepción, las actas o correos de las reuniones, el registro de hechos, los certificados médicos y la constancia de que los plazos vencieron sin respuesta.

    La Superintendencia va a mirar, sobre todo, si el colegio hizo lo que su propio reglamento y la ley le exigen. Por eso el paso 2 importa tanto: sin denuncia formal previa, lo que se fiscaliza queda cojo.

    La Defensoría de la Niñez orienta sobre qué se puede denunciar ante la Superintendencia y puede ser un apoyo cuando sientes que la vulneración de derechos es más amplia que el episodio puntual.

    3c. Cuando además es un delito

    Hay conductas que, además de acoso escolar, son delitos: golpes que dejan lesiones, amenazas, robo, difusión de imágenes íntimas, hostigamiento sexual. Ahí el protocolo del colegio no basta.

    Según la Fiscalía de Chile, si los hechos son delitos cometidos por personas mayores de 14 años, la Fiscalía se hace cargo y entrega protección; si quienes los cometen tienen menos de 14, se hace cargo el Tribunal de Familia, donde un juez revisa lo ocurrido y adopta medidas.

    La denuncia se hace en Carabineros, PDI o directamente en la Fiscalía; su fono de orientación es el 600 333 0000. ChileAtiende explica los requisitos.

    Un matiz importante: denunciar un delito y denunciar al colegio no son excluyentes ni se estorban. Una cosa persigue al que agredió; la otra, al establecimiento que no protegió. Puedes y a veces debes hacer las dos.

    Mientras tanto, en casa: cómo ayudar a tu hijo que sufre bullying

    El proceso con el colegio puede tardar semanas. Tu hijo sigue yendo a clases mañana. Y aquí la investigación tiene algo bueno que decir: lo que pasa en la casa modifica de forma medible cuánto daño deja el acoso.

    Lo que muestra la investigación

    El estudio más elegante sobre esto siguió a 1.116 pares de gemelos. Cuando ambos gemelos habían sido acosados y uno recibía más calidez de la madre que el otro, el que recibía más calidez tenía menos problemas de conducta; como comparten genética, el efecto solo puede ser del ambiente (Bowes, Maughan, Caspi, Moffitt y Arseneault, 2010).

    En otro seguimiento de 3.136 adolescentes, los acosados que salieron mejor de lo esperado tenían más autoestima, poco conflicto con los padres y no eran hostigados por sus hermanos (Sapouna y Wolke, 2013). Y en una muestra de 317.869 adolescentes de 83 países, que los padres entendieran sus problemas y pasaran tiempo libre con ellos se asoció a menos probabilidad de ser acosado (Biswas et al., 2020).

    Un matiz, para no vender más de lo que hay. La calidez no lo arregla todo: en 11.844 niños seguidos dos años, la calidez de los padres redujo los síntomas depresivos en general, pero no amortiguó de forma clara el efecto específico del acoso (Martínez et al., 2024).

    Y en 1.007 adolescentes chinos, el apoyo materno protegía hasta cierto punto, con un efecto que dejaba de crecer cuando el apoyo pasaba a ser excesivo (Wu, Li, Liu, Tian y Ding, 2025). La casa protege; no reemplaza que el colegio haga su trabajo.

    Con eso claro, esto es lo que ayuda:

    • Créele y dilo con esas palabras. Coloroso (2008) insiste en que para sanar el niño «debe poder contar su historia y ser creído, que se reconozca su dolor y pueda expresar su rabia» (p. 153). Minimizar («ya va a pasar, no le des importancia») hace que entierre el dolor, y ahí se queda (p. 153).
    • No lo hagas responsable. Nada de «¿y tú qué hiciste?» como primera pregunta. Coloroso (2008) señala que los niños que se culpan de ser acosados tienden a sucumbir más a las tácticas del agresor y a deprimirse (p. 139). Primero el dolor, después los hechos.
    • No le enseñes a devolver la burla. Las frases hirientes de vuelta («el que lo dice lo es») agitan más al agresor y convierten a tu hijo en uno (Coloroso, 2008, pp. 140-141); la pasividad, por su parte, invita a más agresión (p. 141). Lo que sí sirve son respuestas asertivas, cortas, que le permitan retirarse con dignidad, y saber cuándo pedir ayuda a un adulto o irse (pp. 142-143).
    • Cuida los ritmos de la casa. Sueño, comidas, un rato de juego o de algo que le guste sin pantallas. Que haya un lugar en el día donde no sea «el niño del problema».
    • Fortalece su red fuera del curso. Un primo, un taller, un deporte, un grupo scout. Coloroso (2008) le dedica páginas enteras a esto: tener amigos y saber entrar a un grupo amortigua el acoso y ayuda a recuperarse de él (pp. 144-148).
    • Mantén el contacto con el colegio aunque no respondan. Cada semana, un correo corto: cómo está tu hijo, qué pasó, qué falta. Es registro y es presión.

    Qué dicen los ensayos

    Si te preguntas si todo esto tiene evidencia más allá de las cohortes, la tiene.

    Un ensayo aleatorizado con 111 familias de niños de 6 a 12 años con acoso crónico probó un programa que combinaba crianza facilitadora con habilidades sociales y emocionales para el niño: redujo la victimización observada por los profesores (d = 0,56), los síntomas depresivos (d = 0,56) y aumentó cuánto le gustaba el colegio al niño (d = 0,65) frente al grupo de control (Healy y Sanders, 2014).

    Y un metaanálisis de programas para padres encontró un efecto global significativo sobre la reducción del bullying, con menos perpetración y menos victimización (Chen, Zhu y Chui, 2021). Trabajar con la familia funciona, y el propio artículo del ensayo lo dice: refuerza el trabajo del colegio, no lo reemplaza.

    Para el detalle de cómo se trabaja con la familia en terapia, en intervención con los padres de un niño con bullying está el protocolo clínico completo.

    ¿Debo cambiarlo de colegio?

    Es la pregunta que más pesa y la que menos evidencia directa tiene: no existen ensayos que comparen cambiar de colegio con quedarse. Lo que hay son pistas para decidir con la cabeza fría.

    Primera pista. Healy, Thomas, Sanders y Scott (2022) revisaron por qué algunos niños siguen siendo acosados incluso después de que su colegio aplica un programa antiacoso, y encontraron tres factores de riesgo: rechazo de los pares, problemas internalizantes y peor calidad de la relación padres-hijo. Los tres viajan con el niño al colegio nuevo.

    Si el cambio no va acompañado de trabajo sobre esos tres frentes, el riesgo de que el problema se repita existe.

    Los mismos autores señalan algo incómodo: los programas de colegio completo pueden dejar peor a los estudiantes que siguen siendo victimizados después de aplicarlos, quizá porque los hacen más visibles. Es un argumento para no confiar solo en «el colegio ya tiene programa».

    Cuándo el cambio es lo correcto

    Segunda pista. Hay situaciones en que el cambio es lo correcto y no hay que darle más vueltas: cuando hay riesgo físico real y el colegio no protege; cuando tu hijo dejó de ir por miedo y el colegio lo trata como un problema de asistencia; cuando ya escalaste y la respuesta institucional es hostil contigo.

    En esos casos, cambiar de colegio es protegerlo mientras la denuncia a la Superintendencia sigue su curso, y no una forma de rendirse, porque una cosa no quita la otra.

    Tercera pista. Si decides cambiarlo, hazlo con él, no por él. Que sepa por qué, que participe en elegir, y que el colegio nuevo reciba de ti la información justa (que hubo acoso, qué necesita) sin que tu hijo llegue con la etiqueta de «víctima» colgada.

    Si el rechazo a ir al colegio ya se instaló, en rechazo escolar: mi hijo no quiere ir al colegio está cómo se aborda.

    Cuándo pedir ayuda profesional

    Mientras peleas con el colegio, hay que mirar a tu hijo. ¿Cómo lo has visto estas últimas semanas? El acoso no es una experiencia neutra que se olvida al cambiar de curso.

    Qué muestran los datos

    Los datos son consistentes. Un metaanálisis de 165 estudios encontró que la evidencia más fuerte de causalidad va del acoso a la depresión, la ansiedad, la peor salud general y la ideación y conducta suicida (Moore et al., 2017).

    En 11.108 gemelos británicos, la exposición al acoso a los 11 años contribuyó causalmente a la ansiedad, con un efecto que persistía dos años después aunque ya no a los cinco (Singham et al., 2017).

    En 1.363 niños de Quebec, quienes vivieron acoso crónico y severo entre los 6 y los 13 años tenían a los 15 años más del doble de riesgo de depresión incapacitante y más del triple de suicidalidad que los de baja exposición (Geoffroy et al., 2018).

    Y en niños pequeños, de 6 a 11 años, en siete países europeos, el 17 % de las víctimas reportaba ideación suicida, frente al 13 % de los no involucrados (Husky et al., 2022). A esa edad. Por eso «ya va a pasar» no es una opción.

    La parte que da esperanza

    Hay que decir también lo contrario, porque es verdad y da esperanza.

    Cuando se controlan las vulnerabilidades previas con diseños de gemelos y emparejamiento, el efecto propio del acoso sobre los síntomas es pequeño y tiende a diluirse a largo plazo, lo que los autores leen como capacidad de resiliencia (Schoeler, Duncan, Cecil, Ploubidis y Pingault, 2018).

    La mayoría de los niños acosados se recupera. Los que quedan marcados son, sobre todo, los que vivieron acoso frecuente y prolongado sin que nadie interviniera: en la cohorte británica de 1958, quienes fueron acosados con frecuencia a los 7 y 11 años tenían a los 45-50 casi el doble de riesgo de depresión y más del doble de suicidalidad (Takizawa, Maughan y Arseneault, 2014).

    Actuar ahora es lo que separa un mal año de una marca de décadas, como concluye la revisión anual de Arseneault sobre el impacto persistente del acoso (Arseneault, 2018).

    Si te interesa qué queda en el adulto, en secuelas del bullying en la vida adulta está el detalle.

    Señales para consultar

    Señales para consultar a un psicólogo infantil sin esperar a que el colegio resuelva:

    • Cambios de ánimo que duran más de dos semanas: tristeza, irritabilidad, llanto fácil, o lo contrario, que ya no reacciona a nada.
    • Dejó de querer ir al colegio o falta con dolores que el pediatra no explica.
    • Duerme mal, tiene pesadillas, volvió a mojar la cama o a dormir contigo.
    • Dice cosas como «ojalá no existiera», «todos estarían mejor sin mí», o habla de la muerte. Esto se atiende hoy, no la próxima semana. En cómo ayudar a alguien con ideas suicidas está qué hacer en las primeras horas.
    • Se aisló también de los amigos que sí tenía, o dejó lo que antes le gustaba.
    • Empezó a agredir a hermanos o a ti, o a hacerse daño.

    Qué puede ofrecer la terapia

    Lo que un psicólogo puede ofrecer tiene respaldo. La terapia cognitivo-conductual centrada en el trauma, adaptada al acoso, muestra en metaanálisis mejoras grandes en síntomas postraumáticos y moderadas en depresión y ansiedad en niños y adolescentes (Thielemann, Kasparik, König, Unterhitzenberger y Rosner, 2022), aunque la mayoría de esos estudios incluye distintos tipos de trauma y no solo víctimas de acoso.

    El detalle del tratamiento está en tratamiento psicológico para víctimas de bullying, y si lo que predomina es la ansiedad, en ansiedad en niños: síntomas y qué hacer.

    En Chile, si necesitas orientación inmediata, Salud Responde atiende al 600 360 7777. Para una visión general en español, MedlinePlus tiene una página sobre acoso escolar.

    Preguntas frecuentes sobre qué hacer si mi hijo sufre bullying en el colegio

    ¿Cuánto tiempo tiene el colegio para responder a una denuncia de bullying?

    La ley obliga a activar el protocolo «oportunamente» y según los plazos del propio reglamento interno del colegio, y fija un máximo de dos meses para cerrar la investigación cuando los involucrados son estudiantes (artículo 16 E). Las medidas de protección para tu hijo no esperan la investigación: deben adoptarse desde que el colegio toma conocimiento.

    ¿Puedo denunciar en la Superintendencia de Educación sin haber denunciado antes en el colegio?

    Puedes, pero conviene hacerlo después. La Superintendencia fiscaliza si el colegio cumplió su reglamento y la ley, así que necesita ver que el colegio supo y no actuó. Denuncia primero por escrito en el colegio, guarda la constancia, y si no responden en plazo, recurre a atencionsie.supereduc.cl o al 600 3600 390 con toda la documentación.

    ¿Qué se considera acoso escolar según la ley chilena?

    El artículo 16 B de la Ley General de Educación lo define como toda acción u omisión de agresión u hostigamiento reiterado, dentro o fuera del colegio, por uno o varios estudiantes contra otro, que le provoque maltrato, humillación o temor fundado, o un clima escolar hostil. Incluye expresamente el aislamiento injustificado y el ignorar deliberadamente a un estudiante de forma colectiva, por cualquier medio, incluido el digital.

    ¿El colegio puede suspender o expulsar al niño que acosa a mi hijo?

    Puede suspenderlo como medida de protección hasta quince días hábiles, solo cuando no haya otra forma de resguardar al afectado, y puede volver a hacerlo si reincide durante la investigación. La expulsión y la cancelación de matrícula son excepcionales por ley, y siempre deben preferirse medidas formativas. Pedir protección para tu hijo es más eficaz que pedir castigo para el otro.

    ¿Qué hago si mi hijo no quiere ir al colegio por el bullying?

    Tómalo como una señal de gravedad, no como una falta de asistencia. Anota cada día que falta y por qué, avisa al colegio por escrito que la inasistencia se debe al acoso no resuelto, pide medidas de protección inmediatas, y consulta a un psicólogo infantil. Faltar por miedo es una consecuencia medida del acoso y suele anticipar rechazo escolar más difícil de revertir.

    ¿Sirve hablar directamente con los padres del niño que acosa?

    A veces sí, si ya se conocen y hay buena relación, pero hazlo después de la denuncia formal y nunca como reemplazo de ella.

    Involucrar a más adultos alrededor del problema se asocia a menos acoso, según la síntesis de Zych et al. (2017), pero una conversación entre padres sin el colegio de por medio puede terminar en acusaciones cruzadas y sin nadie que proteja al niño. Si vas a hacerlo, que sea con el colegio presente.

    Lo que no puedes delegar

    El colegio tiene obligaciones legales claras y plazos. Tu trabajo es hacérselas cumplir con registro, por escrito y escalando sin miedo cuando no responden: coordinación de convivencia, director, sostenedor, Superintendencia de Educación. Si hay delito, Carabineros, PDI o Fiscalía. Ninguna de esas puertas es «exagerar».

    Lo que ningún trámite hace por ti es lo de la casa: que tu hijo sepa que le crees, que no es culpa suya, que hay adultos que no se van a rendir, y que el mundo tiene más gente que la de su curso. Eso, la evidencia lo muestra con claridad, es lo que decide cuánto daño deja el acoso y cuánto se repara.

    Si notas que tu hijo cambió, que está más callado, que no quiere ir, que duerme mal, o simplemente si tú ya no puedes más con esto, podemos ayudar. Un psicólogo infantil puede evaluar cómo está, trabajar con él las habilidades que lo protegen y acompañarte a ti en el proceso con el colegio. Agenda una consulta y lo vemos juntos.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Ariani, T. A., Putri, A. R., Firdausi, F. A., & Aini, N. (2025). Global prevalence and psychological impact of bullying among children and adolescents: A meta-analysis. Journal of Affective Disorders, 385, 119446. https://doi.org/10.1016/j.jad.2025.119446

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    Biswas, T., Scott, J. G., Munir, K., Thomas, H. J., Huda, M. M., Hasan, M. M., David de Vries, T., Baxter, J., & Mamun, A. A. (2020). Global variation in the prevalence of bullying victimisation amongst adolescents: Role of peer and parental supports. EClinicalMedicine, 20, 100276. https://doi.org/10.1016/j.eclinm.2020.100276

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    Chen, Q., Zhu, Y., & Chui, W. H. (2021). A meta-analysis on effects of parenting programs on bullying prevention. Trauma, Violence, & Abuse, 22(5), 1209-1220. https://doi.org/10.1177/1524838020915619

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    Schoeler, T., Duncan, L., Cecil, C. M., Ploubidis, G. B., & Pingault, J.-B. (2018). Quasi-experimental evidence on short- and long-term consequences of bullying victimization: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 144(12), 1229-1246. https://doi.org/10.1037/bul0000171

    Singham, T., Viding, E., Schoeler, T., Arseneault, L., Ronald, A., Cecil, C. M., McCrory, E., Rijsdijk, F., & Pingault, J.-B. (2017). Concurrent and longitudinal contribution of exposure to bullying in childhood to mental health: The role of vulnerability and resilience. JAMA Psychiatry, 74(11), 1112-1119. https://doi.org/10.1001/jamapsychiatry.2017.2678

    Steiner, R. J., & Rasberry, C. N. (2015). Brief report: Associations between in-person and electronic bullying victimization and missing school because of safety concerns among U.S. high school students. Journal of Adolescence, 43, 1-4. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2015.05.005

    Takizawa, R., Maughan, B., & Arseneault, L. (2014). Adult health outcomes of childhood bullying victimization: Evidence from a five-decade longitudinal British birth cohort. American Journal of Psychiatry, 171(7), 777-784. https://doi.org/10.1176/appi.ajp.2014.13101401

    Thielemann, J. F. B., Kasparik, B., König, J., Unterhitzenberger, J., & Rosner, R. (2022). A systematic review and meta-analysis of trauma-focused cognitive behavioral therapy for children and adolescents. Child Abuse & Neglect, 134, 105899. https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2022.105899

    Wu, N., Li, Z., Liu, T., Tian, Y., & Ding, R. (2025). Does being bullied predict adolescent psychological problems? The moderating role of parental responses to adolescents’ negative emotions. Journal of Youth and Adolescence, 54(11), 2812-2828. https://doi.org/10.1007/s10964-025-02240-6

    Zych, I., Farrington, D. P., Llorent, V. J., & Ttofi, M. M. (2017). Protecting children against bullying and its consequences. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-53028-4

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Ciberbullying: Qué Hacer Paso a Paso (y Qué Dice la Ley en Chile)

    Ciberbullying: Qué Hacer Paso a Paso (y Qué Dice la Ley en Chile)

    Si llegaste aquí buscando ciberbullying qué hacer, probablemente ya viste algo: un grupo de WhatsApp donde se ríen de tu hijo, una cuenta falsa con su nombre, una foto que circula, mensajes que le llegan a cualquier hora.

    Y probablemente también sentiste el impulso de hacer dos cosas a la vez: escribirle al agresor y quitarle el celular a tu hijo. Las dos empeoran el problema.

    Esta guía te dice, en orden, qué hacer en las primeras horas, cómo guardar las pruebas para que sirvan, qué te debe el colegio según la ley chilena vigente desde julio de 2026, cuándo el ciberacoso es delito y dónde se denuncia, y cómo cuidar la salud mental de tu hijo mientras tanto.

    Todo lo que sigue tiene respaldo: metaanálisis sobre qué pasa con los niños y adolescentes que sufren ciberacoso, estudios sobre qué estrategias frenan de verdad la agresión, los artículos exactos de la Ley 21.809 y del Código Penal, y datos chilenos recientes. Donde la evidencia es débil, lo digo.

    Ciberbullying qué hacer: la respuesta corta

    Ante el ciberbullying, el orden importa:

    • Escucha sin castigar (y prométele a tu hijo que no le vas a quitar el celular por contarte).
    • Guarda las pruebas antes de bloquear a nadie (capturas con fecha, hora, nombre de usuario y enlace).
    • No respondas ni dejes que él responda; bloquea y reporta en la plataforma.
    • Presenta una denuncia por escrito en el colegio, que por ley debe activar un protocolo con plazos.
    • Si hay amenazas, difusión de fotos íntimas, extorsión o suplantación, denuncia además a la PDI, a Carabineros o a la Fiscalía.
    • Si aparecen señales de depresión o ideas de muerte, consulta a un profesional esa misma semana, porque el riesgo es real y está medido.

    ¿Qué es el ciberbullying y en qué se diferencia del bullying de patio?

    El ciberbullying (o ciberacoso) es el acoso escolar que se ejerce por medios digitales: mensajes, redes sociales, videojuegos en línea, grupos de chat, cuentas falsas, difusión de fotos o videos. Sigue siendo bullying, con sus tres marcas: intención de dañar, repetición y desequilibrio de poder entre quien agrede y quien recibe.

    De hecho, un estudio con 893 escolares españoles mostró que las mismas variables que predicen el bullying presencial predicen también el ciberbullying, sumadas a las propias del entorno virtual (Casas, Del Rey y Ortega-Ruiz, 2013, a partir de la definición clásica de Olweus).

    En Chile la definición legal lo incluye desde 2011: la Ley 20.536 definió el acoso escolar como el hostigamiento reiterado que provoca “maltrato, humillación o fundado temor”, “ya sea por medios tecnológicos o cualquier otro medio”.

    La Ley 21.809, publicada el 1 de abril de 2026 y en vigor desde el 1 de julio de 2026, reescribió ese artículo y mantuvo la frase: acoso escolar es también el que se hace “por medios tecnológicos”, dentro o fuera del establecimiento.

    Por qué el daño puede ser mayor

    Lo que cambia respecto del bullying de patio es la forma, y esa forma pesa.

    Coloroso (2008) recoge cuatro razones por las que el daño puede ser mayor:

    • las comunicaciones en línea pueden ser extremadamente crueles;
    • no hay escapatoria, porque la victimización es continua, las 24 horas;
    • el material puede distribuirse por todo el mundo y a menudo no se puede recuperar;
    • y quien acosa puede ser anónimo y reclutar a desconocidos.

    A eso se suma algo que los padres suelen subestimar: el niño acosado por internet no descansa al llegar a la casa. El celular que tiene en la mano es el lugar donde lo acosan.

    Casi nunca viene solo

    Otra diferencia práctica: casi nunca viene solo. Un metaanálisis de 42 estudios con 266.888 niños y adolescentes encontró que alrededor de un tercio de las víctimas de bullying presencial también sufría ciberacoso, y que solo un tercio de las cibervíctimas estaba libre de acoso presencial (Li, Wang, Martin-Moratinos, Bella-Fernández y Blasco-Fontecilla, 2024).

    Otro metaanálisis de 80 estudios llegó a lo mismo desde el otro lado: el bullying presencial es el doble de frecuente que el ciber, y los dos van muy correlacionados (Modecki, Minchin, Harbaugh, Guerra y Runions, 2014).

    En la práctica, si tu hijo está siendo acosado en un grupo de WhatsApp del curso, lo más probable es que también lo esté en la sala. Pregunta por las dos cosas.

    ¿Qué tan común es el ciberbullying y qué consecuencias tiene?

    En el metaanálisis de Li et al. (2024), la tasa promedio de cibervictimización fue de 11,1 % (frente a 24,3 % de victimización presencial).

    En Chile no hay una cifra nacional equivalente para escolares. Pero el SIMCE 2024 aporta una pista desde la mirada de los profesores: en II medio, un 53 % de los docentes declara observar estudiantes que molestan a sus compañeros por redes sociales, y un 34 % amenazas a través de plataformas digitales.

    Lo recoge la Radiografía de la Convivencia Escolar 2025 de Acción Educar, elaborada con datos de la Agencia de Calidad de la Educación.

    Qué consecuencias deja

    Por qué importa: el ciberacoso no es “cosa de adolescentes que se pasan de la raya”. Es uno de los factores de riesgo mejor documentados para depresión y conducta suicida en esta edad.

    • Una revisión sistemática con 156.384 menores de 25 años calculó que las víctimas de ciberacoso tienen 2,35 veces más probabilidad de autolesionarse y 2,10 veces más de presentar conductas suicidas que quienes no lo sufren (John et al., 2018).
    • Un metaanálisis publicado en JAMA Pediatrics encontró que la victimización por pares duplica el riesgo de ideación suicida (OR 2,23) y de intentos (OR 2,55), y que el ciberbullying se relacionó con la ideación suicida más fuertemente que el bullying presencial (van Geel, Vedder y Tanilon, 2014).
    • Cuando se juntan los dos tipos de acoso, el riesgo se multiplica: en Li et al. (2024), el OR de ideación suicida fue 3,52 para quien solo sufría ciberacoso y 6,64 para quien sufría ambos; el de intento de suicidio, 3,52 y 7,82.
    • La relación con la depresión es consistente en 57 estudios de 17 países (Hu, Bai, Pan y Li, 2021), y un metaanálisis reciente de 27 estudios longitudinales confirma que el ciberacoso predice síntomas de salud mental meses después, con un efecto pequeño pero constante (Lee et al., 2026).

    Qué muestran los datos chilenos

    En Chile la relación también se ha medido. En una muestra de 2.370 chilenos de 15 a 29 años de todas las regiones, la cibervictimización se asoció a síntomas depresivos a través del miedo a quedarse solo (Varela, Hernández, Miranda, Barlett y Rodríguez-Rivas, 2022).

    Una encuesta probabilística nacional publicada en la Revista Médica de Chile mostró que, a todas las edades entre 15 y 29, la probabilidad de síntomas depresivos sube a medida que sube el nivel de ciberagresión (Rojas, Bravo, Miranda, Varela y Pacheco, 2024).

    Hay un efecto más silencioso que también deja huella: en la encuesta escolar de Estados Unidos, los adolescentes ciberacosados faltaban más al colegio por miedo, con un riesgo entre 1,8 y 2,1 veces mayor (Grinshteyn y Yang, 2017).

    Nada de esto significa que tu hijo vaya a deprimirse o a hacerse daño. Significa que el ciberacoso es un problema de salud, no de disciplina, y que la respuesta tiene que incluir cuidar cómo está él, no solo frenar al agresor.

    Paso 0: por qué tu hijo no te lo contó (y qué hacer con eso)

    Antes de actuar, conviene entender por qué te enteraste tarde o de rebote. Que tu hijo no te lo contara no significa que hayas hecho algo mal: callar tiene razones que se pueden entender, y están más abajo.

    Las razones para callar son las mismas del bullying presencial (vergüenza, miedo a la represalia, la idea de que nadie puede o quiere ayudar, la regla de no “sapear”). Coloroso (2008, pp. 213-214) añade una específica del ciberacoso: el miedo a que, si cuentan, los padres les quiten el celular o les restrinjan internet. Para un adolescente eso es perder su vida social entera, y muchos prefieren aguantar.

    Lo difícil que es pedir ayuda

    Los datos confirman lo difícil que es pedir ayuda. En una muestra de 2.054 adolescentes noruegos, solo el 9,7 % había buscado ayuda externa en seis meses; sufrir bullying presencial aumentaba la probabilidad de pedirla, pero sufrir ciberbullying no (Kaiser, Kyrrestad y Fossum, 2020).

    Y en Australia, entre 2.338 jóvenes de 12 a 18 años, las cibervíctimas tenían peor salud mental, tendían a no usar los servicios de apoyo en línea y estaban más conectadas después de las once de la noche; padres y amigos seguían siendo su principal fuente de ayuda (Spears, Taddeo, Daly, Stretton y Karklins, 2015).

    Sí hay una buena noticia: cuando se les pregunta a los propios adolescentes, más del 88 % dice que revelaría un ciberacoso, y los más jóvenes consideran útiles a los padres y a la policía (Betts, Spenser y Baguley, 2022). Quieren contarlo. Lo que necesitan es la certeza de que contarlo no les va a costar el teléfono ni una escena.

    Señales si no te lo cuenta

    Si sospechas y aún no tienes confirmación, las señales son las mismas del bullying presencial (dolores de cabeza y de estómago sin causa, problemas para dormir, no querer ir al colegio, irritabilidad, retiro de amigos).

    A eso se suma un matiz digital: cambia el ánimo justo después de mirar el celular, lo esconde o lo apaga de golpe cuando entras, cierra cuentas o crea otras nuevas, o al revés, no quiere soltarlo nunca.

    Hay una guía completa de señales de bullying en niños por edad en este mismo sitio.

    Paso 1: escuchar sin castigar (y no quitarle el celular)

    La primera conversación decide si vas a tener las siguientes. Coloroso (2008, p. 214) lo dice sin rodeos: asegúrale de antemano que no le vas a quitar el celular ni el computador por haber sido víctima. Quitárselo es, desde su punto de vista, castigarlo a él por lo que otro le hizo, y lo deja aislado justo cuando más necesita a sus amigos.

    ¿Cómo se lo preguntarías para que no sienta que lo interrogas? Qué hacer en esa conversación:

    • Empieza por cómo se siente y después pregunta por los hechos. “Cuéntame” funciona mejor que “¿por qué no me dijiste?”.
    • No minimices (“son cosas de internet, no les hagas caso”) ni dramatices (“los voy a destruir”). Las dos reacciones hacen que deje de contarte.
    • Pregunta desde cuándo, quiénes, en qué plataformas, si también pasa en el colegio, y si él ha respondido algo. Sin tono de interrogatorio.
    • Dile lo que vas a hacer y hazlo con él, no a sus espaldas. Los adolescentes temen que los padres “vayan al colegio” y lo empeoren; que participe en decidir los pasos reduce esa sensación.
    • Si te pide que no hagas nada, escúchalo entero y luego explícale por qué no actuar no es una opción. Coloroso (2008, p. 218) es tajante: con el ciberbullying, la inacción nunca es una alternativa.

    Por qué tu reacción cuenta

    Esto no es solo buen trato: el apoyo de los padres es uno de los pocos factores que amortiguan el daño. En un estudio con 908 adolescentes de 13 a 15 años seguidos durante un año, el apoyo parental percibido debilitó la relación entre la cibervictimización y la depresión, las quejas de salud y la autolesión medidas un año después (Wright, 2024).

    Y en seis colegios de Santiago, el apoyo familiar se asoció a menos cibervictimización y el conflicto familiar a más (Rodríguez-Rivas, Varela, González y Chuecas, 2022). Cómo reaccionas hoy es parte del tratamiento.

    Paso 2: guardar las pruebas antes de borrar o bloquear

    Este paso va antes de bloquear a nadie, y es el que más gente se salta por el apuro de hacer desaparecer el contenido. Sin pruebas, el colegio no puede investigar y la policía no puede hacer nada. Coloroso (2008, p. 215) lo resume en una palabra de su regla SCBT: copiar (Copy) todos los mensajes y fotos antes de cualquier otra cosa.

    Cómo guardar pruebas que sirvan:

    1. Capturas de pantalla completas, donde se vea el nombre de usuario o número que envía, la fecha y la hora, y el contexto (no solo el mensaje recortado). En un perfil o publicación, captura también la dirección (URL) y el nombre de la cuenta.
    2. No borres nada del teléfono de tu hijo: ni los mensajes, ni las conversaciones, ni las fotos recibidas, aunque duelan. Si él ya borró, revisen si la conversación se puede exportar o si otro compañero conserva el contenido.
    3. Exporta las conversaciones (WhatsApp, Instagram y otras aplicaciones permiten exportar o descargar el historial) y guarda el archivo en un lugar que no dependa del teléfono.
    4. Graba la pantalla si el contenido es un video, una historia que desaparece a las 24 horas o un mensaje que se autodestruye.
    5. Anota en un documento aparte una cronología: qué día empezó, qué pasó cada vez, quién estaba en el grupo, quién lo vio. Con fecha. Esa cronología es lo que vas a entregar al colegio y, si corresponde, a la policía.
    6. Guarda dos copias (por ejemplo, una carpeta en la nube y un correo enviado a ti mismo con los archivos adjuntos).

    Si hay fotos o videos íntimos de un menor

    Si hay fotos o videos íntimos de un menor de edad, no los reenvíes a nadie, ni siquiera “para que vean lo que pasó”: reenviar material sexual de un menor es un delito en sí mismo, aunque la intención sea buena.

    Guarda la captura de que existe y entrégala solo a la policía o a la Fiscalía.

    Paso 3: no responder, bloquear y reportar en la plataforma

    Ahora sí. Con las pruebas guardadas, el orden es: no responder, bloquear, reportar.

    No responder. Ni tu hijo ni tú. Coloroso (2008, p. 214) explica que cualquier respuesta, incluso una asertiva que en el patio funcionaría, suele alimentar el ciberacoso: puede usarse para presentar a la víctima como provocadora o puede copiarse y editarse para “poner palabras en su boca”.

    Tampoco le escribas al agresor ni a sus padres por redes sociales: lo que digas en caliente termina circulando como captura.

    Bloquear y reportar. Bloquea al agresor y a las cuentas que difunden el contenido, reporta los mensajes y publicaciones en la plataforma (todas las grandes redes tienen un canal para denunciar acoso, suplantación de identidad y difusión de imágenes íntimas), y pide la eliminación del contenido.

    Si la cuenta es falsa y usa el nombre o la foto de tu hijo, repórtala como suplantación. Si hace falta, cambien número, nombre de usuario o cuenta.

    Qué dice la evidencia sobre bloquear y reportar

    En un estudio con 2.092 niños y adolescentes checos, 422 de ellos atacados en línea, las estrategias que las víctimas juzgaron más eficaces para frenar la agresión fueron las soluciones técnicas (bloquear contactos), buscar apoyo e ignorar a propósito al agresor. La represalia fue poco frecuente en todos los grupos (Machackova, Cerna, Sevcikova, Dedkova y Daneback, 2013).

    Pero el mismo estudio deja una advertencia: para las víctimas de ciberbullying grave y prolongado, esas estrategias resultaron menos eficaces, aunque las usaran igual de seguido.

    Traducido: bloquear y reportar sirve, y hay que hacerlo, pero cuando el acoso lleva semanas o viene de varios compañeros, no basta. Ahí entran el colegio y, si corresponde, la ley.

    Paso 4: denunciar el ciberbullying en el colegio (lo que te debe la ley)

    Aunque el acoso ocurra en un grupo de WhatsApp a las once de la noche, si quienes acosan son compañeros, el colegio tiene la obligación legal de actuar.

    Es el punto donde más padres se frustran (“me dijeron que como fue fuera del colegio no pueden hacer nada”), y es falso. El artículo 16 B del DFL 2 de 2009, tal como lo reescribió la Ley 21.809, define el acoso escolar como el hostigamiento reiterado realizado “dentro o fuera del establecimiento educacional”, “sea por medios tecnológicos o por cualquier otro medio”.

    Qué obligaciones tiene el colegio

    Lo que la ley obliga al colegio desde el 1 de julio de 2026 (los establecimientos tienen plazo de adecuación hasta abril de 2027, según la ficha oficial de Ayuda Mineduc):

    • Activar el protocolo. El artículo 16 B dice que el establecimiento “deberá activar oportunamente el protocolo contra el acoso escolar contemplado en su reglamento interno y de acuerdo a los plazos que éste disponga”.
    • Investigar con plazo. El reglamento debe fijar etapas y plazos de investigación, garantizar que los involucrados sean oídos y evitar la revictimización; “en el caso de estudiantes el plazo máximo de investigación será de dos meses” (artículo 16 E, letra g).
    • Apoyar a la víctima. Respecto de la persona afectada, el reglamento debe contemplar “medidas de apoyo psicosocial y acciones de reparación” (artículo 16 E, letra g). No solo sancionar al otro: cuidar al tuyo.
    • Un canal confidencial. Cada colegio debe tener un canal “seguro y confidencial para recibir denuncias con reserva de identidad” (artículo 16 E, letra e). Si tu hijo o un compañero testigo no quiere exponerse, ese canal existe por ley.
    • Deber de reportar. Todo el personal y los adultos de la comunidad escolar tienen el deber de reportar al equipo directivo cualquier información sobre hechos que puedan constituir acoso (artículo 16 E, letra f). Un profesor que “se enteró” no puede guardárselo.
    • El reglamento en tu mano. El colegio debe entregar el reglamento interno a los apoderados al momento de la matrícula, en papel o en formato digital, y tenerlo en su sitio web (artículo 16 G). Pídelo: ahí están el protocolo y sus plazos concretos.

    Cómo presentar la denuncia

    Cómo presentar la denuncia para que active todo lo anterior:

    1. Por escrito, al encargado o coordinador de convivencia escolar (la ley homologa a los encargados actuales al nuevo cargo de coordinador de convivencia), con copia a la dirección. Un correo sirve; pide acuse de recibo.
    2. Con los hechos concretos: quién, cuándo, en qué plataforma, qué se dijo o publicó, quiénes participaban y quiénes lo vieron. Adjunta las capturas (Paso 2), no las describas.
    3. Nombra la ley: “presento esta denuncia de acoso escolar por medios tecnológicos en los términos del artículo 16 B del DFL 2 de 2009, modificado por la Ley 21.809, y solicito la activación del protocolo del reglamento interno”.
    4. Pide tres cosas: que se activen medidas de protección inmediatas para tu hijo, que se te informe el plazo de la investigación y que se te comunique el resultado por escrito.
    5. Guarda copia de todo lo que envíes y de todo lo que te respondan.

    Si el colegio no responde

    Si el colegio no responde, o responde que “no es tema del colegio”, la Superintendencia de Educación recibe denuncias en línea y en el 600 3600 390. En 2025 recibió 17.076 denuncias por convivencia escolar, 5.396 de ellas por maltrato entre estudiantes (Acción Educar, 2025).

    La Superintendencia fiscaliza que el colegio cumpla su propio reglamento; no investiga el hecho en lugar del colegio, pero puede sancionar al establecimiento que no lo hace.

    Si no sabes cómo redactar la denuncia escolar, hay un artículo aparte sobre cómo intervenir con los padres de un niño con bullying y el pilar del cluster explica qué es el bullying y sus tipos.

    Paso 5: cuándo el ciberacoso es delito en Chile y cómo denunciarlo

    La mayor parte del ciberacoso entre escolares se resuelve en el colegio. Pero hay conductas que, según el caso, pueden constituir delito, y ahí corresponde denunciar además a la policía o a la Fiscalía.

    Los siguientes son los tipos penales que con más frecuencia se relacionan con el ciberacoso; si una conducta concreta encaja o no en ellos lo decide la Fiscalía y, en su caso, un tribunal, no esta guía:

    • Amenazas. El artículo 296 del Código Penal castiga al que “amenazare seriamente a otro con causar a él mismo o a su familia” un mal que constituya delito, y considera agravante que las amenazas se hagan “por escrito”. “Te voy a matar”, “sé dónde vives” o “voy a subir tus fotos” por chat entran en esta categoría cuando son verosímiles.
    • Trato degradante a un menor. La Ley 21.013 (2017) incorporó el artículo 403 ter: “el que sometiere” a un menor de 18 años “a un trato degradante, menoscabando gravemente su dignidad” comete delito. Una campaña sostenida de humillación contra un niño puede calificar.
    • Difusión de imágenes o conversaciones privadas. El artículo 161-A castiga a quien, sin autorización, capte o grabe imágenes, hechos o comunicaciones de carácter privado en lugares que no son de libre acceso al público, y con “igual pena” a quien las difunda. Compartir una foto tomada en el baño o en la casa de alguien, o filtrar un chat privado, puede caer aquí.
    • Sextorsión y grooming. El artículo 366 quáter sanciona a quien determine a un menor de 14 años a enviar imágenes de contenido sexual o lo exponga a material pornográfico, y extiende las mismas conductas a los menores de 14 a 18 cuando median amenazas. El propio artículo dice que las penas “se aplicarán también cuando los delitos descritos en él sean cometidos a distancia, mediante cualquier medio electrónico”, y agrava la pena si el autor falsea su identidad o edad.
    • Injurias y calumnias. El Código Penal define la injuria como “toda expresión proferida o acción ejecutada en deshonra, descrédito o menosprecio de otra persona” (artículo 416) y la calumnia como “la imputación de un delito determinado pero falso” (artículo 412). Son delitos de acción privada: se persiguen por querella, no por denuncia simple, y en la práctica se usan poco entre menores.

    Quién se hace cargo según la edad

    Quién se hace cargo depende de la edad del agresor. Según la Fiscalía de Chile, si quien agrede tiene 14 años o más, “la Fiscalía se hace cargo y te entrega protección”; si tiene menos de 14, “se hace cargo el Tribunal de Familia”, que puede adoptar medidas de protección.

    Que el agresor sea menor de 14 no significa que no se pueda hacer nada: significa que la vía es distinta.

    Dónde denunciar

    • Fiscalía: 600 333 0000, o en cualquier fiscalía local.
    • Policía de Investigaciones (PDI): en la unidad más cercana, o en la Brigada Investigadora del Cibercrimen para hechos cometidos por medios digitales. Para delitos en curso, 134.
    • Carabineros: 133 en cualquier comisaría.
    • Si tu hijo es menor de 18, ChileAtiende indica que debe ir acompañado de su tutor legal o de una persona mayor de 18 años.

    Lleva las pruebas del Paso 2 impresas y en un pendrive, y tu cronología. Y una advertencia sobre las expectativas: la denuncia penal protege y pone un límite, pero no repara sola el daño emocional ni arregla la convivencia en el curso. Esas dos cosas siguen siendo del colegio y del tratamiento.

    Paso 6: cuidar la salud mental de tu hijo (y saber cuándo consultar)

    Todo lo anterior frena al agresor. Esto es lo que cuida al hijo.

    Las cifras del comienzo (el doble de riesgo de autolesión y de conducta suicida, más del triple de ideación suicida cuando el ciberacoso se suma al presencial) no describen a todos los niños acosados, pero sí a una fracción que necesita atención, y esa fracción no siempre se ve.

    Qué hacer en casa mientras dura el proceso

    • Mantén las rutinas y la vida social fuera de la pantalla: deporte, amigos del barrio, primos, cualquier espacio donde tu hijo sea otra cosa que “el del video”.
    • Revisen juntos el uso del celular por la noche. No como castigo: como protección del sueño. Las cibervíctimas tienden a estar más conectadas después de las once (Spears et al., 2015), y los problemas de sueño son una de las señales más consistentes del acoso.
    • Habla del tema sin convertirlo en el único tema. Pregunta cómo estuvo el día, no solo cómo va la denuncia.
    • Vigila los cambios de ánimo, sobre todo en las semanas siguientes a la denuncia, cuando puede haber represalias o exclusión del grupo.

    Cuándo consultar a un psicólogo

    ¿Cuántas de estas señales reconoces en tu hijo esta semana? Conviene consultar sin esperar a que “se le pase” cuando ocurre alguna de estas:

    • Lleva más de dos o tres semanas triste, irritable o retraído, o dejó de disfrutar lo que le gustaba (revisa las señales de depresión en adolescentes que no parecen depresión).
    • No quiere ir al colegio o presenta dolores frecuentes sin causa médica.
    • Duerme mal de forma sostenida o cambió mucho su apetito.
    • Encuentras cortes, quemaduras o marcas, o lo escuchas decir que no vale nada o que quisiera desaparecer.
    • El acoso es grave, lleva meses o incluye material sexual.

    Si expresa ideas de muerte o de hacerse daño, no lo dejes solo y busca ayuda ese mismo día: la línea *4141 del Ministerio de Salud atiende gratis las 24 horas con psicólogos, Salud Responde es el 600 360 7777, y en una urgencia se va al servicio de urgencia más cercano.

    Hay una guía sobre cómo ayudar a alguien con ideas suicidas: qué decir, qué no y a dónde llamar.

    Qué tratamiento tiene respaldo

    Sobre el tratamiento: la evidencia más sólida para los síntomas que deja el acoso (ansiedad, depresión, estrés postraumático) viene de la terapia cognitivo-conductual centrada en el trauma.

    Un metaanálisis de 28 ensayos controlados y 33 estudios no controlados con 4.523 niños y adolescentes encontró mejorías grandes del estrés postraumático de antes a después del tratamiento (g = 1,14) y resultados favorables frente a los grupos control (g = 0,52), con un mínimo de ocho sesiones (Thielemann, Kasparik, König, Unterhitzenberger y Rosner, 2022).

    Ojo con el matiz: esos ensayos incluyen a niños expuestos a distintos tipos de trauma, no solo a víctimas de bullying, así que la extrapolación se hace con cautela. El protocolo clínico está descrito en tratamiento psicológico para víctimas de bullying en niños.

    Ciberbullying: qué hacer si eres tú la víctima

    Esta parte es para ti si eres adolescente y llegaste buscando qué hacer. Si eres madre o padre, puedes compartirla con tu hijo. El responsable del acoso es quien lo ejerce, no quien lo recibe, y hay pasos concretos que ayudan.

    Qué hacer hoy

    Coloroso (2008, cap. 10) resume el ciberacoso en cuatro pasos que puedes empezar hoy:

    1. No respondas. Contestar con rabia suele alimentar al acosador, y tu mensaje puede recortarse para que parezca que empezaste tú.
    2. Guarda todo. Haz capturas con el nombre de usuario, la fecha y la hora antes de borrar nada. Sirven para que el colegio active su protocolo y, si hay amenazas, para una denuncia.
    3. Bloquea y reporta. Bloquea la cuenta y repórtala en la plataforma. En el estudio con 2.092 niños y adolescentes checos, las víctimas juzgaron que bloquear contactos, buscar apoyo e ignorar a propósito eran las estrategias más eficaces (Machackova et al., 2013).
    4. Cuéntaselo a un adulto. Una madre, un padre, un profesor o el encargado de convivencia escolar.

    No reenvíes ni compartas lo que humilla a otros, aunque sea para defenderte. Y si hay fotos íntimas tuyas circulando, no las reenvíes a nadie: guarda la captura de que existen y entrégasela a un adulto o a la policía.

    A quién contárselo y cuándo pedir ayuda

    Contarlo cuesta, y los datos lo reflejan. En un estudio con 1.266 escolares finlandeses víctimas de bullying, solo el 55,4 % se lo había contado a alguien. Un 34,0 % se lo contó a un adulto en casa y un 20,6 % a un profesor (Blomqvist et al., 2019).

    Ese mismo estudio encontró que contaban más quienes sentían que su profesor no toleraba el bullying y que sus compañeros defendían a las víctimas. Si el primer adulto no te responde, prueba con otro. Por ley, cada colegio debe tener un canal confidencial para recibir denuncias con reserva de identidad (artículo 16 E, letra e).

    Hablar con alguien también te protege. En una encuesta con 317.869 adolescentes de 12 a 17 años en 83 países, el apoyo de los pares y el de los padres se asociaron con menos riesgo de sufrir bullying (Biswas et al., 2020).

    Pide ayuda profesional esta semana si llevas días sin dormir, con dolores de cabeza o de estómago sin causa médica, con ataques de pánico o sin ganas de ver a nadie. Esas señales aparecen entre las consecuencias del acoso que describe Coloroso (2008, cap. 2).

    Si has pensado en hacerte daño o en desaparecer, pide ayuda hoy mismo. La línea *4141 del Ministerio de Salud atiende gratis las 24 horas, y Salud Responde es el 600 360 7777.

    ¿Y si mi hijo es el que acosa, o el que mira y comparte?

    Pasa más de lo que los padres esperan, y suele llegar por una llamada del colegio. Dos cosas que conviene saber antes de reaccionar.

    La primera: quien acosa también está en riesgo. En la revisión de John et al. (2018), los perpetradores de ciberacoso tuvieron 1,21 veces más probabilidad de conductas suicidas y 1,23 de ideación suicida que los no perpetradores.

    Y en el metaanálisis de Psychological Bulletin, lo que más se asoció a la perpetración fueron las creencias que normalizan la agresión y la desconexión moral, es decir, la idea de que “en internet no cuenta” (Kowalski, Giumetti, Schroeder y Lattanner, 2014). Eso se trabaja; no se resuelve con un castigo de una semana sin celular.

    La segunda: Coloroso (2008, pp. 212-213) propone que la respuesta empiece por la pérdida de los privilegios ligados a la herramienta usada, y siga con los mismos pasos que para cualquier niño que acosa:

    • disciplina con restitución, resolución y reconciliación;
    • oportunidades de hacer el bien;
    • nutrir la empatía;
    • enseñar habilidades de amistad;
    • y supervisar de cerca lo que hace con las pantallas.

    La disciplina, dice, tiene que considerar la intención, la gravedad y qué pasos reparadores hacen falta para que el niño vuelva a un rol prosocial, en persona y en la red.

    El rol de los espectadores

    Los espectadores importan tanto como el agresor. Coloroso (2008, p. 218) enseña a los niños a no dar “me gusta” ni reenviar lo que humilla a un compañero, a guardar copia y entregársela al afectado, y a contárselo a un adulto que actúe.

    No es solo buena voluntad: un metaanálisis de 49 estudios muestra que las intervenciones que enseñan a los espectadores a actuar tienen un efecto moderado (d = 0,25), y que lo que funciona es darles conocimiento, confianza en que pueden hacer algo y habilidades concretas (Chen, Lin, Wu y Chan, 2025). Un curso donde nadie reenvía es un curso donde el ciberacoso se apaga solo.

    ¿Qué funciona para prevenirlo? Lo que dice la evidencia sobre los programas

    Vale la pena saberlo, porque es lo que puedes pedirle al colegio más allá de tu caso.

    Los programas contra el ciberbullying funcionan, pero con efectos modestos. El metaanálisis de Gaffney, Farrington, Espelage y Ttofi (2019), con 26 evaluaciones (15 de ellas ensayos aleatorizados), estimó que reducen la perpetración alrededor de un 10 a 15 % y la victimización alrededor de un 14 %.

    Una revisión posterior de 50 estudios con 45.371 participantes encontró efectos pequeños pero significativos (g = -0,18 para perpetración y -0,13 para victimización), sin que casi ningún moderador cambiara la cifra (Polanin et al., 2022).

    Tres detalles útiles para conversar con el colegio

    Nada de esto reemplaza lo que ya hiciste: guardar pruebas, denunciar, cuidar a tu hijo. Pero un colegio que tiene un programa serio, y no solo un protocolo en un cajón, es un colegio donde tu denuncia tiene más probabilidades de servir.

    Qué hacer y qué no, en una tabla

    Qué hacer Qué no hacer
    Escuchar primero cómo se siente, después los hechos Empezar por “¿por qué no me dijiste?”
    Prometer que no le quitarás el celular por contarte Quitarle el teléfono como primera medida
    Capturas completas con usuario, fecha, hora y enlace Borrar los mensajes “para que no los vea más”
    Cronología escrita con fechas y testigos Confiar en la memoria para la reunión con el colegio
    Bloquear y reportar en la plataforma, después de guardar las pruebas Responder al agresor o escribirle a sus padres por redes
    Denuncia escrita al colegio citando el artículo 16 B y pidiendo plazos Aceptar el “fue fuera del colegio, no podemos hacer nada”
    Superintendencia (600 3600 390) si el colegio no responde Ir a la casa del otro niño
    Fiscalía, PDI o Carabineros si hay amenazas, extorsión o imágenes íntimas Reenviar el material íntimo “para que lo vean”
    Consultar a un psicólogo si hay señales de depresión o autolesión Esperar a que “se le pase con el tiempo”

    Preguntas frecuentes

    ¿Qué hago primero si mi hijo sufre ciberbullying?

    Escúchalo sin castigarlo y prométele que no le quitarás el celular por contarte. Después, antes de bloquear a nadie, guarda las pruebas: capturas completas con nombre de usuario, fecha, hora y enlace, y una cronología escrita. Recién entonces bloquea, reporta en la plataforma y presenta la denuncia por escrito en el colegio.

    ¿El colegio tiene obligación de actuar si el acoso fue por WhatsApp fuera del horario escolar?

    Sí. El artículo 16 B del DFL 2, reescrito por la Ley 21.809 vigente desde julio de 2026, define el acoso escolar como el hostigamiento reiterado entre estudiantes realizado dentro o fuera del establecimiento, “sea por medios tecnológicos o por cualquier otro medio”.

    El colegio debe activar su protocolo, investigar en un plazo máximo de dos meses y contemplar medidas de apoyo para la víctima.

    ¿Cómo denunciar ciberbullying en Chile ante la policía?

    Si hay amenazas, extorsión, difusión de imágenes íntimas o suplantación, denuncia en la Fiscalía (600 333 0000), en la PDI (unidad más cercana o Brigada Investigadora del Cibercrimen) o en Carabineros (133), con las pruebas impresas y en digital. Si el agresor tiene 14 años o más interviene la Fiscalía; si tiene menos, el Tribunal de Familia. Un menor denuncia acompañado de un adulto.

    ¿Qué ley regula el ciberbullying en Chile?

    En el ámbito escolar, la Ley 20.536 de 2011 incluyó el acoso “por medios tecnológicos” en la definición de acoso escolar, y la Ley 21.809 (publicada el 1 de abril de 2026, en vigor desde el 1 de julio) reescribió esa definición y las obligaciones del colegio.

    En el ámbito penal, según el caso pueden aplicarse las amenazas (art. 296), el trato degradante a menores (art. 403 ter), la difusión de imágenes privadas (art. 161-A) o la sextorsión (art. 366 quáter).

    ¿Sirve bloquear al agresor o es peor?

    Sirve, y hay que hacerlo después de guardar las pruebas. En un estudio con 2.092 niños y adolescentes, las víctimas juzgaron que bloquear contactos, buscar apoyo e ignorar a propósito eran las estrategias más eficaces para frenar la agresión. Pero para los casos graves y prolongados esas mismas estrategias resultaron menos eficaces: ahí el bloqueo se combina con la denuncia en el colegio y, si corresponde, en la policía.

    ¿Cuándo debo llevar a mi hijo a un psicólogo por ciberbullying?

    Cuando lleva más de dos o tres semanas triste, irritable o retraído, no quiere ir al colegio, duerme mal, tiene dolores sin causa médica, se hace daño o dice que quisiera desaparecer, o cuando el acoso es grave, lleva meses o incluye material sexual. Las cibervíctimas tienen el doble de riesgo de autolesión y de conducta suicida; si hay ideas de muerte, llama al *4141 el mismo día.

    Lo que tu hijo necesita ver

    Tu hijo va a recordar dos cosas de este episodio: lo que le hicieron, y qué pasó cuando te lo contó. La segunda está en tus manos. Si te vio escuchar, guardar las pruebas con calma, ir al colegio con la ley en la mano y no perder el control, aprendió que pedir ayuda funciona.

    Si el ciberacoso ya le está pasando la cuenta (no duerme, no quiere ir al colegio, se aísla, se hace daño), no lo dejes cargar con eso solo mientras la investigación avanza: puedes agendar una consulta para evaluar cómo está y qué necesita ahora, no dentro de dos meses.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Acción Educar. (2025). Radiografía de la convivencia escolar 2025. https://www.accioneducar.cl/radiografia-convivencia-escolar-2025/

    Betts, L. R., Spenser, K. A., & Baguley, T. (2022). Describing disclosure of cybervictimization in adolescents from the United Kingdom: The role of age, gender, involvement in cyberbullying, and time spent online. The Journal of Genetic Psychology, 183(1), 40-53. https://doi.org/10.1080/00221325.2021.2001413

    Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. (2011). Ley 20.536 sobre violencia escolar. https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1030087

    Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. (2026). Ley 21.809 sobre convivencia, buen trato y bienestar de las comunidades educativas. https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1222799

    Biswas, T., Scott, J. G., Munir, K., Thomas, H. J., Huda, M. M., Hasan, M. M., David de Vries, T., Baxter, J., & Mamun, A. A. (2020). Global variation in the prevalence of bullying victimisation amongst adolescents: Role of peer and parental supports. EClinicalMedicine, 20, 100276. https://doi.org/10.1016/j.eclinm.2020.100276

    Blomqvist, K., Saarento-Zaprudin, S., & Salmivalli, C. (2019). Telling adults about one’s plight as a victim of bullying: Student- and context-related factors predicting disclosure. Scandinavian Journal of Psychology, 61(1), 151-159. https://doi.org/10.1111/sjop.12521

    Casas, J. A., Del Rey, R., & Ortega-Ruiz, R. (2013). Bullying and cyberbullying: Convergent and divergent predictor variables. Computers in Human Behavior, 29(3), 580-587. https://doi.org/10.1016/j.chb.2012.11.015

    Chen, Q., Lin, W., Wu, Q., & Chan, K. L. (2025). The effectiveness of interventions on bullying and cyberbullying bystander: A meta-analysis. Trauma, Violence, & Abuse, 26(5), 938-954. https://doi.org/10.1177/15248380241297362

    Coloroso, B. (2008). The bully, the bullied, and the bystander: From preschool to high school. How parents and teachers can help break the cycle of violence (ed. actualizada). Collins Living.

    Gaffney, H., Farrington, D. P., Espelage, D. L., & Ttofi, M. M. (2019). Are cyberbullying intervention and prevention programs effective? A systematic and meta-analytical review. Aggression and Violent Behavior, 45, 134-153. https://doi.org/10.1016/j.avb.2018.07.002

    Grinshteyn, E., & Yang, Y. T. (2017). The association between electronic bullying and school absenteeism among high school students in the United States. Journal of School Health, 87(2), 142-149. https://doi.org/10.1111/josh.12476

    Hu, Y., Bai, Y., Pan, Y., & Li, S. (2021). Cyberbullying victimization and depression among adolescents: A meta-analysis. Psychiatry Research, 305, 114198. https://doi.org/10.1016/j.psychres.2021.114198

    John, A., Glendenning, A. C., Marchant, A., Montgomery, P., Stewart, A., Wood, S., Lloyd, K., & Hawton, K. (2018). Self-harm, suicidal behaviours, and cyberbullying in children and young people: Systematic review. Journal of Medical Internet Research, 20(4), e129. https://doi.org/10.2196/jmir.9044

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    Liu, C., You, L., Li, J., Zhang, M., Li, H., Qian, B., Xie, J., & Li, J. (2025). The effectiveness of longitudinal intervention programs for adolescent cyberbullying and its influencing factors: A three-level meta-analysis. Journal of Affective Disorders, 388, 119654. https://doi.org/10.1016/j.jad.2025.119654

    Machackova, H., Cerna, A., Sevcikova, A., Dedkova, L., & Daneback, K. (2013). Effectiveness of coping strategies for victims of cyberbullying. Cyberpsychology: Journal of Psychosocial Research on Cyberspace, 7(3), artículo 5. https://doi.org/10.5817/CP2013-3-5

    Modecki, K. L., Minchin, J., Harbaugh, A. G., Guerra, N. G., & Runions, K. C. (2014). Bullying prevalence across contexts: A meta-analysis measuring cyber and traditional bullying. Journal of Adolescent Health, 55(5), 602-611. https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2014.06.007

    Ng, E. D., Chua, J. Y. X., & Shorey, S. (2022). The effectiveness of educational interventions on traditional bullying and cyberbullying among adolescents: A systematic review and meta-analysis. Trauma, Violence, & Abuse, 23(1), 132-151. https://doi.org/10.1177/1524838020933867

    Polanin, J. R., Espelage, D. L., Grotpeter, J. K., Ingram, K., Michaelson, L., Spinney, E., Valido, A., Sheikh, A. E., Torgal, C., & Robinson, L. (2022). A systematic review and meta-analysis of interventions to decrease cyberbullying perpetration and victimization. Prevention Science, 23(3), 439-454. https://doi.org/10.1007/s11121-021-01259-y

    Rodríguez-Rivas, M. E., Varela, J. J., González, C., & Chuecas, M. J. (2022). The role of family support and conflict in cyberbullying and subjective well-being among Chilean adolescents during the Covid-19 period. Heliyon, 8(4), e09243. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2022.e09243

    Rojas, F., Bravo, C., Miranda, R., Varela, J., & Pacheco, E. (2024). Implicancias del ciberacoso en el desarrollo de sintomatología depresiva mayor en jóvenes entre 15 y 29 años en Chile. Revista Médica de Chile, 152(4), 435-443. https://doi.org/10.4067/s0034-98872024000400435

    Spears, B. A., Taddeo, C. M., Daly, A. L., Stretton, A., & Karklins, L. T. (2015). Cyberbullying, help-seeking and mental health in young Australians: Implications for public health. International Journal of Public Health, 60(2), 219-226. https://doi.org/10.1007/s00038-014-0642-y

    Thielemann, J. F. B., Kasparik, B., König, J., Unterhitzenberger, J., & Rosner, R. (2022). A systematic review and meta-analysis of trauma-focused cognitive behavioral therapy for children and adolescents. Child Abuse & Neglect, 134, 105899. https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2022.105899

    van Geel, M., Vedder, P., & Tanilon, J. (2014). Relationship between peer victimization, cyberbullying, and suicide in children and adolescents: A meta-analysis. JAMA Pediatrics, 168(5), 435-442. https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2013.4143

    Varela, J. J., Hernández, C., Miranda, R., Barlett, C. P., & Rodríguez-Rivas, M. E. (2022). Victims of cyberbullying: Feeling loneliness and depression among youth and adult Chileans during the pandemic. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(10), 5886. https://doi.org/10.3390/ijerph19105886

    Wang, L., & Jiang, S. (2023). Effectiveness of parent-related interventions on cyberbullying among adolescents: A systematic review and meta-analysis. Trauma, Violence, & Abuse, 24(5), 3678-3696. https://doi.org/10.1177/15248380221137065

    Wright, M. F. (2024). The associations among cyberbullying victimization and Chinese and American adolescents’ mental health issues: The protective role of perceived parental and friend support. International Journal of Environmental Research and Public Health, 21(8), 1069. https://doi.org/10.3390/ijerph21081069

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Cómo Criar un Apego Seguro de 0 a 3 Años

    Cómo Criar un Apego Seguro de 0 a 3 Años

    Tu guagua llora y tú dudas: ¿la tomo en brazos o la dejo un rato, no vaya a ser que la malcríe? Casi todos los padres se hacen esa pregunta en las primeras semanas, y casi todos reciben respuestas opuestas de la abuela, la matrona y el grupo de WhatsApp.

    Esta guía junta lo que la investigación sobre el apego seguro en el bebé sabe de verdad, con cifras de Chile, para que decidas con menos culpa y más criterio. Vas a ver qué construye el apego seguro (una sola cosa, repetida miles de veces), qué no lo daña aunque te hayan dicho lo contrario, y qué hacer distinto a los 2 meses, al año y a los 3 años.

    En corto:

    • El apego seguro se forma cuando el bebé aprende, por experiencia repetida, que si expresa malestar alguien va a venir a calmarlo y que puede explorar porque hay a quién volver.
    • No depende de un momento (el parto, la lactancia, el porteo) sino de un patrón de respuesta.
    • Cerca de la mitad de los niños del mundo lo logra; en Chile, entre 5 y 7 de cada 10 en familias sin riesgo.
    • Responder al llanto no malcría, y el temperamento del bebé pesa poco.
    • Lo que más pesa es cuánto notas sus señales y qué haces con ellas.

    ¿Qué es el apego seguro en el bebé?

    El apego es el vínculo que une al bebé con las personas que lo cuidan, y el apego seguro es la forma de ese vínculo en la que el niño confía en que su cuidador estará disponible y sabrá calmarlo.

    Bowlby, el psiquiatra que formuló la teoría, resumió la meta del sistema de apego en una palabra: disponibilidad, que junta dos cosas, que el cuidador esté accesible y que sea capaz de responder al estrés del niño (Lecannelier, 2009, p. 35). Un padre puede estar físicamente presente y afectivamente ausente. El bebé nota la diferencia.

    Base segura y refugio seguro

    Dos ideas de Ainsworth, la investigadora que llevó la teoría al laboratorio, ordenan todo lo demás. La base segura: cuando el bebé confía en su cuidador puede alejarse a explorar, porque sus expectativas le dicen que al volver lo va a encontrar disponible.

    Y el refugio seguro: en un momento de miedo, cansancio o dolor, el bebé acude a esa persona y logra calmarse con ella (Lecannelier, 2009, p. 40; Marrone, 2001, p. 52). Es lo que se ve en un niño de un año que juega a dos metros de su mamá mirándola de reojo, se asusta con un ruido, corre a sus piernas, se calma y vuelve al juego.

    Esa última escena es la que distingue al bebé seguro del inseguro. Lo que Lecannelier (2009, p. 67) llama el criterio central: el bebé seguro sabe usar a su madre para calmarse y lo consigue. El bebé evitativo hace como si no la necesitara (aunque su frecuencia cardíaca diga otra cosa), y el bebé ambivalente la busca con rabia y no logra calmarse.

    En el episodio de reunión de la Situación Extraña, el procedimiento con el que se evalúa el apego entre los 12 y los 20 meses, el bebé seguro se acomoda al cuerpo de su madre en lo que el autor describe como «un acoplamiento perfecto» (Lecannelier, 2009, p. 67).

    El apego no es lo mismo que la «crianza con apego»

    Conviene aclarar un malentendido frecuente. La «crianza con apego» (el movimiento de los Sears: lactancia prolongada, porteo, colecho) es una filosofía de crianza; la teoría del apego es un programa de investigación. Se puede portear todo el día y tener un apego inseguro, y se puede dar mamadera y tener un apego seguro.

    Lo que importa es otra cosa, y de eso trata el resto de esta guía. Chile Crece Contigo lo dice en su página oficial sobre el apego: el apego no es un momento específico, es un proceso que se construye día a día en los momentos en que tu guagua siente y expresa algún malestar.

    ¿Cuántos bebés logran un apego seguro? Los números en el mundo y en Chile

    Cerca de la mitad de los niños del mundo tiene apego seguro al año de vida, y en Chile las muestras sin riesgo dan entre un 51 % y un 73 %. La proporción baja mucho en salas cuna con poco personal y en familias con riesgo social.

    Esas cifras sirven para dos cosas: bajar la culpa (el apego inseguro es común y no es una sentencia) y ubicar dónde están los riesgos reales.

    El dato más grande viene de un metaanálisis de 285 estudios con 20.720 díadas evaluadas con la Situación Extraña en más de 20 países: 51,6 % de apego seguro, 14,7 % evitativo, 10,2 % resistente y 23,5 % desorganizado.

    No hubo diferencias entre madres y padres ni por sexo del niño, y las tasas de apego evitativo y desorganizado subieron en las muestras con riesgo sociodemográfico, con psicopatología de los padres, con maltrato o con adopción desde instituciones (Madigan et al., 2023).

    Las cifras en Chile

    En Chile, el equipo de Lecannelier reunió seis estudios con 714 díadas madre-hijo de 1 a 36 meses. En las dos muestras normativas, un 70 % y un 51,1 % de apego seguro; en salas cuna y jardines JUNJI, un 48,5 %; en muestras de alto riesgo (centros CONIN y madres privadas de libertad), un 39,6 % y un 25 %.

    En la discusión los autores destacan dos cosas que conviene mirar de frente: un 37,1 % de apegos evitantes en salas cuna antes de los 12 meses, y un aumento de los estilos evitantes en el curso de diez años (Lecannelier, Monje y Guajardo, 2019).

    Un estudio anterior con 130 díadas de la Región Metropolitana había encontrado un 73 % de apego seguro, 10 % evitante, 11 % ambivalente y 9 % desorganizado (Lecannelier, 2009, p. 64).

    ¿Qué quiere decir para ti? Que un apego seguro es lo más frecuente en familias que funcionan razonablemente bien, sin que nadie haya leído un libro. Y que los factores que lo ponen en riesgo tienen nombre: pobreza, depresión de los padres, maltrato, cuidado grupal de mala calidad. No el temperamento de tu hijo ni el hecho de que trabajes.

    Cómo se forma el apego de 0 a 3 años: las cuatro etapas

    El apego se construye por etapas: en los primeros 3 meses el bebé responde a cualquier adulto que lo cuide; entre los 3 y los 6 empieza a preferir a sus cuidadores; entre los 6-9 meses y los 3 años el vínculo ya está establecido y aparece la base segura; y desde los 3 años comienza la cooperación. Saber en qué etapa está tu hijo te ayuda a leer lo que hace.

    Bowlby distinguió cuatro fases, y Lecannelier (2009, pp. 37-43) las describe así:

    Etapa Edad aproximada Qué hace el bebé Qué necesita de ti
    I. Orientación sin discriminar 0 a 12 semanas Llora, mira, se aferra; responde parecido a cualquier adulto que lo cuide bien Que alguien constante lo regule: alimento, sueño, calma, contacto
    II. Señales dirigidas 3 a 6 meses Empieza a preferir a sus cuidadores: deja de llorar con ellos, sonríe más, «escala» hacia la madre Que las mismas personas respondan de forma parecida cada vez
    III. Apego establecido 6-9 meses a 3 años Gatea, sigue a la madre, la usa como base para explorar y como refugio; miedo a los extraños Estar disponible al volver, tolerar la exploración, calmar de verdad
    IV. Cooperación Desde los 3 años Negocia, inhibe el apego para adaptarse a tus planes, empieza a entender que tú tienes tu propia mente Explicar, anticipar, acordar

    Qué pasa en cada fase

    En la primera fase el sistema ya está en marcha, aunque el bebé no distinga a quién se lo dirige: llorar, mirar y aferrarse son conductas que elicitan cuidado en los adultos (Lecannelier, 2009, p. 37).

    Entre los 3 y los 6 meses el bebé empieza a diferenciar, y Ainsworth describió señales muy concretas de esa preferencia: deja de llorar cuando lo toma su madre, llora cuando ella se aleja, le sonríe y vocaliza más, la saluda (Lecannelier, 2009, p. 38).

    La tercera fase es la que importa para el apego seguro. Con el gateo llega la exploración, y con ella la escena de la base segura: acercamientos esporádicos, desconectar el juego si la madre se aleja, acudir a ella en momentos de estrés (Lecannelier, 2009, p. 40).

    El miedo a los extraños que aparece a esta edad no es un problema: es la prueba de que tu hijo ya tiene un modelo mental de quiénes son sus personas y quiénes no (Lecannelier, 2009, p. 41). Bowlby consideraba este periodo un «periodo sensible» para la formación de vínculos selectivos, y Lecannelier subraya que eso no significa que los problemas de esta etapa sean irreversibles (2009, p. 41).

    Hasta los 3 años, según Bowlby, la conducta de apego no cambia mucho. Lo que cambia después es que el niño empieza a entender que tú tienes planes, deseos y creencias propias, y a negociar con ellos; al principio con medios directos (tomarte la mano para llevarte a algún lugar) o emocionales (una pataleta), y hacia los 4-5 años con acuerdos de verdad (Lecannelier, 2009, pp. 42-43).

    Lo que de verdad construye el apego seguro: la sensibilidad

    El ingrediente activo del apego seguro es la sensibilidad del cuidador: notar la señal del bebé, interpretarla bien, responder de forma adecuada y responder pronto. Es el factor mejor estudiado en cincuenta años de investigación y el que las intervenciones logran cambiar. No exige perfección: exige un patrón.

    Los cuatro componentes de la sensibilidad

    Ainsworth definió la sensibilidad materna con cuatro componentes: conciencia de las señales del bebé, interpretación adecuada, respuesta apropiada y respuesta pronta (Lecannelier, 2009, p. 71; Marrone, 2001, p. 43). Fíjate en que ninguno de los cuatro es «hacer siempre lo que el bebé pide».

    Interpretar bien puede significar darse cuenta de que el llanto de las 7 de la tarde es sueño y no hambre, y responder apropiadamente puede ser bajar la luz y acunarlo, no darle pecho por quinta vez.

    Cuánto pesa la sensibilidad

    ¿Cuánto pesa? Un metaanálisis de 66 estudios con 4.176 díadas encontró una asociación moderada entre sensibilidad materna y apego seguro (r = 0,24 en las muestras más comparables al estudio original de Ainsworth), y concluyó que la sensibilidad es una condición importante pero no exclusiva: otras dimensiones de la crianza pesan igual (De Wolff y van IJzendoorn, 1997).

    Una revisión paraguas de 17 metaanálisis publicada en 2026 confirma la magnitud (r = 0,25 con la seguridad del apego, sobre 37.444 niños) y añade que la sensibilidad se asocia también con la cognición y el lenguaje (Nivison, Fearon, Jenkins y Madigan, 2026).

    Una asociación moderada significa que la sensibilidad explica una parte, no todo. Hay dos matices que ayudan a entender el resto. El primero, del propio manual de referencia del campo: la sensibilidad predice mejor el apego cuando se mide frente al malestar del niño que frente a cualquier señal (Fearon y Belsky, 2016, p. 296).

    Lo que más cuenta es qué haces cuando tu hijo llora, se asusta o se frustra, más que cuánto juegas con él cuando está contento.

    El segundo matiz viene de un estudio con 83 díadas de bajos ingresos: la sensibilidad global no predijo el apego a los 12 meses, pero sí lo hizo una medida nueva, la «provisión de base segura» (si el cuidador funciona de verdad como refugio frente al malestar y como base para explorar), con un efecto ocho veces mayor que el de la sensibilidad en ese tipo de familias (Woodhouse, Scott, Hepworth y Cassidy, 2020).

    Lecannelier añade, desde la clínica, otras marcas de los padres de niños seguros: están comprometidos con la crianza, son «buenos informantes» (conocen a su bebé, saben cuándo se pone de mal humor y qué lo calma), dan señales afectivas claras, positivas y negativas, y tratan a su hijo como un ser con mente, atribuyéndole deseos, emociones y planes (2009, p. 71).

    Ese último punto, la mentalización, es la base del modelo A.M.A.R. que el mismo autor difunde en Chile Crece Contigo: atención, mentalización, automentalización y regulación (Lecannelier, s.f.).

    La sensibilidad en la vida diaria

    Traducido a la vida diaria, sensibilidad es esto:

    • Notar: el bebé arquea la espalda y gira la cara mientras le hablas. Eso es una señal.
    • Interpretar: no está rechazándote, está saturado de estímulo.
    • Responder apropiado: bajas la voz, dejas de moverlo, esperas.
    • Responder pronto: lo haces ahora, no después de terminar el mensaje de texto.

    Nadie hace esto siempre. Lo que construye el apego seguro es que ocurra lo suficiente como para que el bebé aprenda a esperarlo.

    «¿Lo voy a malcriar?» Llanto, brazos y colecho

    No. Responder al llanto de un bebé no lo vuelve más llorón ni más dependiente, y los estudios que han seguido a familias durante el primer año no encuentran que tomar en brazos, dormir juntos o incluso dejar llorar de vez en cuando cambie el apego a los 18 meses. El apego se juega en el patrón, no en cada episodio.

    Dos mitos y medio siglo de datos

    Lecannelier desmonta en Chile Crece Contigo seis mitos, y dos son justo estos: sostener al bebé en brazos no lo malcría y consolarlo no genera niños «mal criados»; los bebés no están preparados biológicamente para la independencia temprana (Lecannelier, s.f.).

    Detrás hay medio siglo de datos. El estudio clásico de Bell y Ainsworth (1972) siguió durante un año a madres y bebés de Baltimore observando el llanto y la respuesta materna.

    Una réplica holandesa con 50 familias observadas más de 20 horas en casa encontró que el número de episodios de llanto se mantiene durante las primeras 40 semanas pero su duración baja a la mitad, con el pico en las primeras 9 semanas; que el llanto en casa no distinguió a los bebés seguros de los inseguros a los 15 meses; y, contra lo que se esperaba, que las madres de los bebés evitativos eran las que respondían más rápido al llanto (van IJzendoorn y Hubbard, 2000).

    Ese último dato es importante: responder rápido no basta si la respuesta no calma, y responder rápido para que el bebé se calle no es lo mismo que responder para calmarlo.

    El mismo estudio encontró que ignorar de vez en cuando los quejidos leves en las primeras semanas se asoció con menos llanto después, algo que los autores llamaron «negligencia benigna» y que interpretan como espacio para que el bebé ejercite su incipiente capacidad de manejar un malestar pequeño (van IJzendoorn y Hubbard, 2000).

    Quejido leve, no llanto de angustia. La diferencia la aprendes mirando a tu hijo, y eso es exactamente la sensibilidad.

    Dejar llorar y colecho

    ¿Y dejar llorar? Una cohorte británica de 178 bebés seguidos desde el nacimiento encontró que dejar llorar al bebé de vez en cuando o a menudo en los primeros 6 meses no se asoció con peor apego ni con peor desarrollo conductual a los 18 meses, y que el uso fue raro al nacer y creció con la edad, lo que sugiere que los padres van ajustando su respuesta a la capacidad de autorregulación del bebé (Bilgin y Wolke, 2020).

    En la misma cohorte, dormir en la misma cama en los primeros 6 meses (41 % lo hacía al nacer, 23 % a los 3 meses) no se asoció con el apego, la conducta del bebé, el vínculo materno ni la sensibilidad a los 18 meses, ni para bien ni para mal (Bilgin y Wolke, 2022).

    Si eliges colecho, hazlo siguiendo las recomendaciones de seguridad de tu pediatra; el apego no es el argumento ni a favor ni en contra.

    Brazos y porteo

    Sobre los brazos, hay más a favor de lo que se suele decir. Una revisión de los efectos del contacto piel con piel y del porteo en bebés de término reúne evidencia de mejor organización del sueño, regulación de temperatura y frecuencia cardíaca, menos llanto y cólico, y efectos positivos sobre el desarrollo socioemocional y la calidad del apego, además de menos síntomas depresivos y más responsividad en la madre (Norholt, 2020).

    Es una revisión narrativa, no un metaanálisis, así que tómala como apoyo y no como prueba definitiva. Lo que nadie ha demostrado es lo contrario: que el contacto dañe.

    Qué distingue a los bebés inseguros

    Lo que distingue a los bebés inseguros es qué pasa después del llanto, más que cuánto lloran. Ainsworth observó que los bebés evitativos lloraban y se perturbaban en el hogar durante el primer año, aunque en el laboratorio parecieran indiferentes (Lecannelier, 2009, p. 75), y describió a sus madres como más lentas para responder al estrés e incómodas con el contacto corporal íntimo, capaces de ser afectuosas cuando el bebé estaba bien pero inhibidas cuando pedía consuelo (Lecannelier, 2009, p. 74).

    Los padres de bebés ambivalentes, en cambio, respondían de forma impredecible: a veces sí, a veces no, y el bebé aprende a exagerar sus señales para asegurarse la atención (Lecannelier, 2009, p. 78). Fíjate que en ninguno de los dos casos el problema es «demasiados brazos».

    El sueño del bebé y el apego: qué dice la evidencia sobre el entrenamiento del sueño

    Los métodos conductuales para dormir (extinción graduada, retrasar la hora de acostarse) mejoran el sueño de bebés mayores de 6 meses y, en los dos ensayos que midieron el apego después, no lo dañaron ni a los 12 meses ni a los 6 años. Eso no los hace obligatorios; los hace una opción legítima cuando el sueño de la familia se volvió un problema.

    Es un miedo frecuente entre padres que no duermen: «si lo dejo llorar para que aprenda a dormir, le rompo el apego». Un ensayo aleatorizado con 43 bebés de 6 a 16 meses comparó extinción graduada (esperas progresivas antes de entrar), retraso de la hora de dormir y un grupo control con solo educación.

    Los dos métodos activos mejoraron el sueño, el cortisol de los bebés no subió (bajó algo), el estrés de las madres bajó, y a los 12 meses no hubo diferencias en problemas emocionales o conductuales ni en la proporción de apego seguro e inseguro medida con la Situación Extraña (Gradisar et al., 2016). Es una muestra pequeña, y hay que decirlo.

    La muestra grande, a largo plazo

    La muestra grande es australiana: 326 niños con problemas de sueño a los 7 meses, en un ensayo aleatorizado por conglomerados, recibieron una a tres consultas de enfermería con técnicas conductuales o el cuidado habitual.

    A los 6 años no hubo diferencias en salud mental del niño, sueño, estrés crónico, cercanía y conflicto con los padres, apego desinhibido ni salud mental materna: ni daños ni beneficios duraderos (Price, Wake, Ukoumunne y Hiscock, 2012).

    Los autores concluyen que padres y profesionales pueden usar estas técnicas con confianza para aliviar el sueño y la depresión materna a corto y mediano plazo.

    Dos precisiones sobre el entrenamiento del sueño

    Dos precisiones que no están de más. Estos estudios son en bebés de 6 meses en adelante; nadie ha probado, ni tendría sentido probar, extinción en un recién nacido, cuya regulación depende por completo del adulto. Y «extinción graduada» no es cerrar la puerta y ponerse audífonos: es un protocolo con esperas cortas, con el padre volviendo a entrar, en un bebé sano y alimentado.

    Si tú no quieres usarlo, no lo uses; dormir en brazos, como viste, tampoco daña el apego. Lo que conviene evitar es la parálisis de no hacer nada mientras la familia entera se desregula, porque el cansancio extremo sí erosiona la sensibilidad.

    Cómo fomentar el apego seguro del bebé día a día, según la edad

    Cómo fomentar el apego seguro cambia con la edad: en los primeros meses es regular (calmar, alimentar, dormir, contener); entre los 6 meses y los 2 años es ser base y refugio (dejar explorar, recibir de vuelta, calmar); y entre los 2 y los 3 años es sostener la exploración con límites sensibles y empezar a negociar. Lo constante es el patrón de responder.

    Apego seguro de 0 a 3 meses: regular

    • Responde al llanto. En esta etapa casi todo llanto es una necesidad (hambre, sueño, frío, sobreestimulación, dolor) y tu trabajo es descifrarla. El bebé no distingue todavía a quién se lo pide, así que cualquier adulto constante y cálido sirve, y eso incluye al papá desde el primer día.
    • Contacto: piel con piel, brazos, porteo si te acomoda. Además de calmar, te enseña a leer a tu hijo.
    • Mira y habla. Cara a cara, a 20-30 centímetros, imitando sus gestos y sonidos. Los bebés vienen equipados para responder a eso (Lecannelier, 2009, p. 37).
    • Cuídate tú. Un adulto que no duerme, no come y no tiene a quién recurrir responde peor, sin culpa alguna. Pide relevo.

    Apego seguro de 3 a 6 meses: ser reconocido

    • Tu hijo empieza a preferirte: sonríe más contigo, se calma antes en tus brazos, protesta cuando te vas. Celébralo, es la señal de que el vínculo se está dirigiendo hacia ti (Lecannelier, 2009, p. 38).
    • Mantén rutinas parecidas con las mismas personas. La predictibilidad es lo que permite que el bebé organice su conducta hacia ti.
    • Juega a los turnos: le hablas, esperas, responde, respondes. Esa alternancia es el molde de toda conversación futura.

    Apego seguro de 6 a 12 meses: base y refugio

    • Deja explorar. Cuando gatea y se aleja, déjalo ir con la mirada puesta; cuando vuelve a chequear, recíbelo. Eso es ser base segura (Lecannelier, 2009, p. 40).
    • Recibe el miedo a los extraños sin forzar. No lo pases de brazo en brazo en la reunión familiar; deja que observe desde tu cuerpo y se acerque cuando quiera. La angustia de separación de esta edad es normal y esperable.
    • Calma hasta que se calme. Ser refugio no es solo acudir: es quedarse hasta que el malestar baja de verdad, que es justo lo que hace el bebé seguro con su madre antes de volver a jugar (Lecannelier, 2009, p. 67).
    • Despídete siempre, aunque llore. Una despedida es predecible; desaparecer sin aviso no lo es, y la impredecibilidad del cuidador es lo que describe a los padres de los bebés ambivalentes (Lecannelier, 2009, p. 78).

    De 12 a 24 meses: caminar, volver y protestar

    • Con la marcha, el radio de exploración crece y las caídas, sustos y frustraciones también. Cada vuelta a ti que termina en calma suma.
    • Nombra lo que siente: «te asustaste», «estás enojado porque se acabó». Es mentalizar en voz alta, y le da palabras para lo que después va a poder regular solo.
    • Empiezan las pataletas. Una pataleta no es un problema de apego: es un cerebro de un año y medio con un deseo enorme y cero capacidad de esperar. Contener sin castigar, sin ceder por miedo al llanto y sin abandonarlo en el suelo es, otra vez, sensibilidad.

    De 24 a 36 meses: límites sensibles y primeros acuerdos

    • Los límites no dañan el apego; la forma de ponerlos sí puede. El VIPP-SD, el programa de crianza con más ensayos aleatorizados, entrena a la vez sensibilidad y «disciplina sensible», y mejora la seguridad del apego (van IJzendoorn, Schuengel, Wang y Bakermans-Kranenburg, 2023). Un no claro, dicho con calma, seguido de consuelo si hay llanto, es compatible con un apego seguro. Retirar el cariño como castigo, en cambio, es justo lo que Ainsworth observó en los padres de bebés evitativos: inhibir o castigar la necesidad de consuelo (Lecannelier, 2009, p. 75). El apego seguro en niños de 2 y 3 años se ve en un niño que acepta un límite, se enoja, y aun así vuelve a ti para calmarse.
    • Anticipa y explica. Hacia los 3 años tu hijo empieza a entender que tú tienes planes y a adaptarse a ellos si se los cuentas (Lecannelier, 2009, p. 42). «Vamos a jugar cinco minutos más y después nos vamos» funciona mejor a los 3 que a los 2.
    • Sigue siendo refugio. Que ya hable y corra no significa que no necesite tus brazos cuando se cae o cuando tiene miedo de noche. La necesidad de contacto no desaparece a los 3 años, solo se vuelve negociable.

    Si quieres saber qué esperar del desarrollo motor, del lenguaje y del juego a cada edad, tienes una tabla de hitos del desarrollo infantil en este mismo sitio.

    Papá, abuelos y sala cuna: ¿el apego es solo con la mamá?

    No. El bebé forma apegos con cada persona que lo cuida de forma regular, y el apego con el padre importa tanto como el apego con la madre para el desarrollo posterior. La sala cuna en sí no daña el apego; una sala cuna de mala calidad combinada con poca sensibilidad en casa, sí.

    Ya en 1967 Ainsworth escribía que casi todos los bebés que se apegaban a su madre se apegaban también a otra figura familiar: el padre, la abuela, otro adulto de la casa o un hermano mayor (Howes y Spieker, 2016, p. 314). Y como cada apego se construye en su propia relación, el apego con la madre y con el padre puede ser distinto (Lecannelier, 2009, p. 64).

    El apego con el padre

    Con el padre funciona el mismo mecanismo. Un metaanálisis de 16 estudios encontró que la sensibilidad paterna se asocia con la seguridad del apego con el padre; la asociación es más débil que la materna (r = 0,12), y jugar de forma estimulante no la aumenta más que la sensibilidad a secas (Lucassen et al., 2011).

    Lo que sí está claro es para qué sirve. Un metaanálisis con datos individuales de 1.097 niños con apego clasificado con ambos padres encontró que un apego inseguro con uno o con los dos se asociaba con más problemas internalizantes que dos apegos seguros, que dos apegos desorganizados se asociaban con más problemas de conducta, y que madre y padre no difieren en el papel que juegan (Dagan et al., 2021).

    Un apego seguro con el papá puede compensar en parte un apego inseguro con la mamá, y al revés. Hasta el cerebro lo registra: en una cohorte holandesa de 191 familias, más sensibilidad materna y paterna observada entre el año y los 4 años se asoció con mayor volumen cerebral total y de sustancia gris a los 8 años, sin diferencia entre madre y padre (Kok et al., 2015).

    La sala cuna: el estudio de referencia

    Sobre la sala cuna, el estudio de referencia es el NICHD con 1.153 bebés seguidos desde el nacimiento en Estados Unidos: ni la cantidad de horas, ni la calidad, ni la edad de entrada, ni el tipo de cuidado tuvieron efecto por sí solos sobre el apego con la madre a los 15 meses. Lo que sí lo tuvo fue la sensibilidad materna.

    Y el riesgo apareció en la combinación: los bebés tenían menos probabilidad de ser seguros cuando una sensibilidad materna baja se juntaba con cuidado de mala calidad, muchas horas o más de un arreglo de cuidado (NICHD Early Child Care Research Network, 1997). Es el «doble riesgo» que describe el manual de referencia (Howes y Spieker, 2016, p. 322).

    La sala cuna en Chile

    Aquí Chile tiene su propio dato, y no es cómodo. En las salas cuna estudiadas por el equipo de Lecannelier, un 37,1 % de los bebés mostraba apego evitante antes de los 12 meses, y la observación del trato de las educadoras apoyó la hipótesis de que el cuidado estaba centrado en las necesidades básicas y mucho menos en las socioemocionales (Lecannelier, Monje y Guajardo, 2019).

    En los estudios internacionales, la razón adulto-niño marca la diferencia: con tres bebés o menos por cuidadora, un 72 % de apegos seguros con la educadora, frente a un 57 % con razones mayores (Howes y Spieker, 2016, p. 323).

    Cuando elijas sala cuna, pregunta cuántos bebés hay por adulto, si la misma persona cuida a tu hijo cada día y qué hacen cuando un bebé llora. Y tu sensibilidad en casa sigue siendo lo que más protege, incluso con muchas horas de cuidado externo.

    ¿El temperamento del bebé o mis genes deciden el apego?

    El temperamento pesa poco en el apego y los genes casi nada: en gemelos, el apego seguro a los 24 meses se explica por el ambiente compartido y no compartido, no por la herencia. Lo que sí se transmite entre generaciones es la forma de vincularse, y esa se puede trabajar.

    Es una pregunta legítima: hay bebés que lloran mucho y se calman mal desde el primer día, y otros que parecen fáciles.

    Un metaanálisis de 109 muestras con 11.440 niños encontró que el temperamento se asocia débilmente con la seguridad del apego (d = 0,14) y de forma modesta solo con el apego resistente (d = 0,30); no se asocia con el evitativo ni con el desorganizado (Groh, Narayan et al., 2017).

    Un bebé de temperamento difícil tiene algo más de probabilidad de un apego ambivalente, y eso tiene lógica: es más difícil leerlo y calmarlo, y los padres se cansan. Pero la mayoría de los bebés difíciles logra un apego seguro.

    Los genes

    Los genes pesan aún menos. En 485 pares de gemelos de una muestra nacional estadounidense, la calidad de la crianza, la seguridad del apego a los 24 meses y su relación se explicaron por el ambiente (compartido y no compartido) y no por diferencias genéticas; los genes sí influyeron en la dependencia temperamental, que es otra cosa (Roisman y Fraley, 2008).

    El manual de referencia lo resume: la evidencia actual indica que genes y temperamento juegan un papel bastante limitado en el desarrollo del apego, al menos en la primera infancia (Fearon y Belsky, 2016, p. 300).

    Lo que sí se hereda: el estilo

    Lo que sí se hereda, por vía relacional y no genética, es el estilo. Una síntesis de 95 muestras confirma la transmisión intergeneracional del apego (r = 0,31 para el seguro-autónomo) y muestra que la sensibilidad parental explica solo una parte de esa transmisión (Verhage et al., 2016).

    Si tu propia infancia fue difícil, no estás condenado a repetirla; sí conviene que sepas que tus reacciones automáticas frente al llanto o la rabia de tu hijo vienen de algún lado, y que mirarlas es parte del trabajo. Si quieres conocer tu propio estilo, tienes en este sitio un test de estilo de apego para adultos.

    Cuando la mamá o el papá no están bien: depresión posparto y apego

    La depresión materna aumenta el riesgo de apego inseguro: los bebés de madres con depresión tienen casi el doble de probabilidad de un apego no seguro. Tratar la depresión y trabajar la sensibilidad a la vez es lo que funciona, y en Chile hay ensayos propios con video-feedback en atención primaria.

    Un metaanálisis de 42 estudios encontró una relación pequeña pero significativa entre depresión materna e inseguridad del apego: la tasa de inseguridad en hijos de madres deprimidas fue cerca de un 20 % mayor que la esperada en población no clínica, y los bebés tuvieron casi el doble de probabilidad de un apego no seguro (Barnes y Theule, 2019).

    No es determinista, muchas madres con depresión crían hijos seguros, pero la depresión roba justo lo que el apego necesita: energía para notar, interpretar y responder.

    Intervenir en las dos cosas a la vez

    Lo esperanzador es que se puede intervenir en las dos cosas a la vez, y con datos chilenos. Un ensayo piloto aleatorizado en centros de atención primaria públicos probó un video-feedback en línea basado en fortalezas con 79 madres con síntomas depresivos (41 con la intervención más tratamiento habitual, 38 solo con tratamiento habitual).

    Fue factible, tuvo una tasa de finalización alta comparada con otras intervenciones en línea, y la sensibilidad materna mejoró en el grupo de intervención con un tamaño de efecto de pequeño a grande (Olhaberry et al., 2025). Es un piloto, no el ensayo definitivo, pero muestra que este tipo de ayuda es posible en el sistema público chileno.

    Si desde el parto te sientes triste, irritable o vacía la mayor parte del día durante más de dos semanas, si no logras disfrutar nada del bebé o sientes que no tienes vínculo con él, eso no es un problema de apego: es un cuadro que se trata, y tratarlo es lo mejor que puedes hacer por el apego.

    Consulta en tu centro de salud o con un profesional: la depresión, incluida la posparto, tiene garantía GES en Chile.

    ¿Se puede mejorar el apego? Programas que funcionan (y los que no tanto)

    Sí. Las intervenciones breves, con foco conductual claro, que trabajan la sensibilidad mejoran la sensibilidad y la seguridad del apego, y las hay con decenas de ensayos aleatorizados. En Chile, el taller Nadie es Perfecto de Chile Crece Contigo es gratuito en el centro de salud.

    La regla la dio un metaanálisis de 70 estudios con el título «menos es más»: las intervenciones aleatorizadas mejoraron la sensibilidad parental (d = 0,33) y la seguridad del apego (d = 0,20); las más eficaces tuvieron un número moderado de sesiones y un foco conductual claro, y funcionaron en familias con y sin múltiples problemas.

    Las que más mejoraron la sensibilidad fueron las que más mejoraron el apego, lo que apoya que la sensibilidad es causa y no solo correlato (Bakermans-Kranenburg, van IJzendoorn y Juffer, 2003).

    VIPP-SD, el programa con más ensayos

    El programa con más ensayos es el VIPP-SD: un profesional graba a padre e hijo jugando y después revisa el video con los padres, señalando los momentos en que leyeron bien al niño.

    En 25 ensayos aleatorizados con más de 2.000 cuidadores mejoró la conducta de crianza, las actitudes y la seguridad del apego (r = 0,23), aunque no la conducta externalizante del niño (van IJzendoorn et al., 2023).

    Para el apego desorganizado, el que más se asocia con problemas posteriores, un metaanálisis de 16 estudios con control encontró que las intervenciones aumentan las tasas de apego organizado (d = 0,35), con más efecto en familias con maltrato (Facompré, Bernard y Waters, 2018); y un metaanálisis anterior mostró que solo las intervenciones centradas en la sensibilidad reducían la desorganización, no las centradas en apoyo general o en las representaciones de los padres (Bakermans-Kranenburg, van IJzendoorn y Juffer, 2005).

    El Círculo de Seguridad

    No todo lo popular tiene ese respaldo. El Círculo de Seguridad, muy difundido, fue probado en un ensayo aleatorizado con 141 madres de Head Start: las madres reportaron menos respuestas no apoyadoras al malestar del niño y los niños mostraron mejor control inhibitorio, pero no hubo efecto sobre la seguridad del apego ni sobre los problemas de conducta; los efectos aparecieron solo en subgrupos según el apego materno o los síntomas depresivos (Cassidy et al., 2017).

    Que el programa te enseñe un lenguaje útil para pensar a tu hijo es una cosa; que cambie el apego medido es otra, y por ahora esa segunda no está demostrada.

    Ayuda gratuita en Chile

    En Chile, el taller Nadie es Perfecto de Chile Crece Contigo es gratuito para madres, padres y cuidadores de niños de hasta 5 años que se atienden en el sistema público; se pide en el centro de salud, lo dirige un facilitador entrenado y uno de sus módulos se llama, justamente, «Amar y malcriar».

    Y si necesitas orientación inmediata sobre crianza, Fonoinfancia atiende gratis por teléfono (800 200 818) y chat, de lunes a viernes de 8:30 a 19:00.

    Para qué sirve todo esto: qué cambia un apego seguro a largo plazo

    Un apego seguro temprano predice mejor competencia social con los pares y menos problemas de conducta en la niñez; el efecto sobre la ansiedad y la depresión infantil es más pequeño. El apego inseguro no es un destino: es un factor de riesgo modesto que se puede modificar.

    La síntesis más clara es de los propios autores de los metaanálisis: el apego temprano predice la competencia social, los problemas externalizantes y, en menor medida, los síntomas internalizantes, y el temperamento no lo determina; con la advertencia de que hacen falta mejores medidas y réplicas multicéntricas (Groh, Fearon, van IJzendoorn, Bakermans-Kranenburg y Roisman, 2017).

    En números: en 69 muestras con 5.947 niños, la inseguridad se asoció con más problemas de conducta (d = 0,31), más en niños que en niñas y más en muestras clínicas, y el apego desorganizado fue el de mayor riesgo (Fearon et al., 2010).

    Para la ansiedad y la tristeza, en 42 muestras con 4.614 niños la asociación fue pequeña (d = 0,15) y solo significativa para el apego evitativo (Groh, Roisman et al., 2012).

    Cómo leer un efecto modesto

    Un d de 0,31 es un efecto modesto. Quiere decir que entre los niños con apego inseguro hay más problemas de conducta que entre los seguros, no que cada niño inseguro los vaya a tener ni que cada niño seguro esté a salvo.

    Lecannelier lo advierte desde la teoría: el periodo sensible de la formación del apego no implica que sus problemas sean irreversibles (2009, p. 41). Y las intervenciones de la sección anterior son la prueba de que la trayectoria se puede mover.

    Lo que un apego seguro le da a tu hijo es, en palabras de Chile Crece Contigo, un paraguas protector: la expectativa de que los demás están disponibles, y la experiencia repetida de que las emociones fuertes se pueden atravesar con ayuda.

    Lecannelier lo describe como un modelo mental basado en la confianza de que las figuras de apego estarán disponibles y de que uno mismo es capaz de conseguir esa ayuda (2009, p. 70). Esa es la semilla de la regulación emocional, la que después va a permitirle tolerar la frustración, hacer amigos y pedir ayuda cuando la necesite.

    Señales de que el apego va bien, y cuándo consultar

    Un bebé con apego seguro se calma contigo, explora cuando estás cerca, te busca cuando algo le pasa y te recibe con gusto cuando vuelves. Conviene consultar si tu hijo nunca busca consuelo, si parece tenerte miedo, si tú no logras sentir nada por él o si estás agotada al punto de no poder responder.

    Qué sí puedes observar en casa

    No hay un test casero de apego infantil, y desconfía de cualquiera que te ofrezca uno: la Situación Extraña requiere codificadores entrenados con un 85-90 % de acuerdo con expertos (Lecannelier, 2009, p. 63), y una persona no entrenada puede confundir un apego seguro con uno desorganizado. Lo que sí puedes observar, a partir de los 9-12 meses, son las conductas que Ainsworth y Lecannelier describen del bebé seguro:

    • Explora con «una mano en ti y otra en los juguetes»: juega, te chequea, sigue jugando (Lecannelier, 2009, p. 66).
    • Cuando algo lo asusta o se hace daño, viene a ti y se calma contigo, y después vuelve a jugar.
    • Cuando vuelves de una ausencia te saluda, te sonríe o se acerca; si lloró, te usa para calmarse (Lecannelier, 2009, p. 67).
    • Con extraños es curioso pero precavido, y se suelta cuando ve que tú conversas tranquila con esa persona.
    • Sus señales son claras: cuando quiere algo se nota, cuando está mal se nota, sin exagerar ni esconder.

    Cuándo pedir una mirada profesional

    Y las señales de que vale la pena pedir una mirada profesional, sin alarmarse pero sin esperar:

    • Tu hijo casi nunca busca consuelo, ni contigo ni con nadie, y parece arreglárselas solo desde muy chico.
    • Frente a ti muestra miedo: se paraliza, retrocede, se tapa la cara cuando te acercas (Lecannelier, 2009, p. 85).
    • No logra calmarse casi nunca, con nada, y las escenas de rabia hacia ti son la norma más que la excepción.
    • Tú sientes que no tienes vínculo con él, que te da lo mismo o que te irrita casi todo lo que hace.
    • Estás sola, agotada o con síntomas de depresión, y no tienes a quién pedir relevo.
    • Hay violencia en la casa, consumo problemático o una pérdida reciente que no has podido procesar.

    En cualquiera de esos casos, hablar con el equipo del control sano, con Fonoinfancia o con un psicólogo es hacer justo lo que un apego seguro enseña (pedir ayuda a alguien disponible), no admitir un fracaso. Si tu hijo ya tiene más de 3 años y lo que te preocupa son miedos, ansiedad o dificultades para separarse, tienes una guía sobre ansiedad en niños en este sitio.

    Preguntas frecuentes

    ¿Cómo sé si mi bebé tiene apego seguro?

    A partir de los 9-12 meses, un bebé con apego seguro explora cuando estás cerca, te busca cuando se asusta o se hace daño, se calma contigo y te recibe con agrado cuando vuelves. Esas conductas se observan en casa; la evaluación formal (Situación Extraña) la hacen codificadores entrenados y no existe un test casero válido.

    ¿Tomar en brazos al bebé cada vez que llora lo malcría?

    No. Los estudios que siguieron a familias durante el primer año no encontraron que responder al llanto produjera bebés más llorones ni más dependientes, y el llanto en casa no distingue a los bebés seguros de los inseguros. Lo que importa es responder de forma que el bebé se calme de verdad, no cuántas veces lo tomas.

    ¿El colecho o dormir en brazos favorece el apego seguro?

    Ni lo favorece ni lo daña, según una cohorte que siguió a 178 bebés hasta los 18 meses. El apego depende de cómo respondes a las señales del bebé, no de dónde duerme. Si eliges colecho, sigue las recomendaciones de seguridad de tu pediatra; si eliges cuna, el apego no se resiente.

    ¿Dejar llorar al bebé para que duerma daña el apego?

    En bebés de 6 meses en adelante, los métodos conductuales para dormir (extinción graduada, retrasar la hora de acostarse) mejoraron el sueño sin diferencias en el apego a los 12 meses ni en la relación padres-hijo a los 6 años en dos ensayos aleatorizados. No se han estudiado en recién nacidos y no son obligatorios; son una opción cuando el sueño de la familia es un problema.

    ¿La sala cuna afecta el apego seguro?

    Por sí sola, no: en el estudio NICHD con 1.153 bebés, ni las horas ni la edad de entrada cambiaron el apego con la madre. El riesgo aparece cuando una sala cuna de mala calidad (muchos bebés por adulto, cuidadoras que rotan) se combina con poca sensibilidad en casa.

    En Chile se han encontrado tasas altas de apego evitante en salas cuna, así que conviene mirar la razón adulto-niño y cómo responden al llanto.

    ¿El apego con el papá es tan importante como con la mamá?

    Sí. El bebé forma un apego con cada persona que lo cuida de forma regular, y un metaanálisis con 1.097 niños encontró que madre y padre no difieren en el papel que juegan en el desarrollo posterior. Un apego seguro con el padre protege, y la sensibilidad paterna se construye igual: notar, interpretar, responder pronto y bien.

    ¿Se puede recuperar el apego si los primeros meses fueron difíciles?

    Sí. El apego inseguro es un factor de riesgo modesto, no un destino, y las intervenciones breves centradas en la sensibilidad mejoran la seguridad del apego en decenas de ensayos aleatorizados, también en familias con problemas. En Chile, el taller Nadie es Perfecto es gratuito en el centro de salud y Fonoinfancia orienta por teléfono.

    Para cerrar

    Criar un apego seguro no exige un método ni un producto. Exige algo más simple y más difícil: estar disponible cuando tu hijo te necesita, leerlo lo mejor que puedas y responder de forma que se calme, una y otra vez, con los errores normales de cualquier persona cansada.

    Las cifras chilenas dicen que la mayoría de las familias lo logra sin saber que lo está haciendo, y también dicen dónde hace falta ayuda: cuando hay depresión, cuando no hay relevo, cuando el cuidado externo no alcanza.

    Si lees esta guía y reconoces que lo que pesa es tu cansancio, tu ánimo o tu propia historia con el apego, más que tu bebé, ese es el mejor momento para consultar.

    Un espacio de terapia online te puede ayudar a entender qué se activa en ti cuando tu hijo llora y a recuperar la energía para responder. Puedes agendar una consulta online y conversar sobre el apego seguro de tu bebé sin fórmulas, con lo que la evidencia sabe y con lo que tu familia necesita.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

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    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Mi Hijo Hace Bullying: Qué Hacer sin Convertirlo en el Villano

    Mi Hijo Hace Bullying: Qué Hacer sin Convertirlo en el Villano

    Si estás leyendo esto, lo más probable es que haya sonado el teléfono: el colegio, la mamá de otro niño, o un mensaje de un grupo de WhatsApp que no era para ti. “Mi hijo hace bullying” es una frase que casi nadie busca por gusto; se busca después de un golpe.

    Y con el golpe llegan dos impulsos que se sienten opuestos y son igual de malos: defenderlo (“seguro el otro lo provocó”, “son cosas de niños”) o castigarlo con todo (gritos, un mes sin celular, una cachetada).

    El primero le enseña que no pasó nada. El segundo le enseña, con el ejemplo, que el más fuerte manda.

    Que hoy no sepas bien qué hacer no te hace mal padre ni mala madre: te hace alguien que acaba de recibir una noticia difícil y quiere responder bien.

    En breve, esta guía es para el camino del medio, que existe y tiene evidencia detrás:

    • qué hay que confirmar antes de actuar
    • por qué un niño acosa (casi nunca porque sea “malo”)
    • qué hacer en casa esta misma semana
    • qué te puede exigir el colegio y qué le puedes exigir tú según la ley chilena
    • qué le puede pasar a tu hijo si nadie interviene
    • cuándo hace falta un psicólogo

    Sin sermones. Los estudios están citados y enlazados; donde la evidencia es floja, lo digo.

    Mi hijo hace bullying, ¿qué hago? La respuesta corta

    Si tu hijo hace bullying, lo primero es no minimizar ni castigar a ciegas: averigua qué pasó con el colegio y con él, y dile con claridad que eso es acoso y que en tu casa no se acepta.

    Después viene lo que sí cambia la conducta: consecuencias proporcionadas y no violentas, reparar el daño a la otra persona (no una disculpa forzada), reglas claras en casa con elogio cuando las cumple, trabajo explícito en empatía y habilidades para hacer amigos, y más supervisión de con quién anda y qué hace con las pantallas.

    Mira también tu propia casa: la crianza dura o la ausencia de límites son los dos factores familiares con más peso. Y si el acoso sigue pese a todo, si tu hijo parece no sentir nada por el daño que causa, o si también él es víctima, consulta: el pronóstico sin ayuda es peor de lo que parece.

    ¿Cómo saber si mi hijo hace bullying o es un conflicto? Confírmalo antes de actuar

    No todo empujón es acoso, y decirle a un niño que es un acosador cuando tuvo una pelea es tan injusto como decir que “son cosas de niños” cuando lleva meses hostigando a un compañero.

    El bullying tiene tres marcas que la investigación repite desde los años ochenta: intención de dañar, repetición en el tiempo y un desequilibrio de poder entre quien agrede y quien recibe. Olweus (1993) lo definió así y la revisión Campbell más grande sobre programas antibullying, que verás más abajo, usa la misma definición (Gaffney, Ttofi y Farrington, 2021).

    Coloroso (2008, pp. 101-102) agrega un cuarto elemento que a los padres les sirve para distinguir: en el bullying hay terror, es decir, el otro niño vive con miedo de lo que viene después. Y algo que ella subraya con insistencia: el bullying no va de rabia ni de conflicto, va de desprecio.

    Un niño que pega en medio de una pelea por una pelota está en conflicto. Un niño que elige al mismo compañero, lo humilla cuando no hay adultos y disfruta el efecto está haciendo otra cosa.

    Si quieres la definición completa, con los tipos y las cifras chilenas, está en el artículo sobre qué es el bullying.

    La definición legal en Chile

    En Chile la definición legal es parecida y cubre también lo que pasa por el celular. La Ley 21.809, vigente desde julio de 2026, entiende por acoso escolar el hostigamiento reiterado que provoca maltrato, humillación o temor, por cualquier medio, dentro o fuera del establecimiento. Si tu hijo participó en un grupo de chat donde se burlaban de un compañero, eso cuenta.

    Juntar los hechos antes de opinar

    En las primeras 48 horas lo que conviene es juntar los hechos, y dejar para después el veredicto. Pide al colegio una reunión y pregunta cosas concretas: qué pasó exactamente, desde cuándo, quién más participó, cómo se enteraron, qué dice el otro niño.

    Después escucha a tu hijo, y prepárate para lo que Olweus (1993, p. 97) describe como el guion típico del niño que acosa cuando lo confrontan: minimizar su parte, exagerar la de los demás y presentar a la víctima como provocadora, “rara” o “tonta”, como si eso justificara algo.

    Puede que no mienta en todo, pero su versión sola no basta.

    ¿Qué tan común es que un niño acose?

    Más de lo que se cree, y menos de lo que los titulares sugieren. Un metaanálisis de 116 estudios con más de 600.000 niños y adolescentes estimó que el 25 % ha sido víctima de bullying, el 16 % ha acosado a otros y otro 16 % ha estado en los dos roles a la vez (Ariani, Putri, Firdausi y Aini, 2025).

    Es decir, en un curso de 30 hay, en promedio, cuatro o cinco niños que en algún momento han acosado. El tuyo no es un caso raro ni un monstruo; es un niño en una situación frecuente que hay que corregir.

    Los números en Chile

    En Chile los números existen y son propios. Un estudio con 36.687 estudiantes de 7.º básico a 4.º medio de 754 colegios, representativo del país, encontró que el 5,3 % había acosado a otros sin ser víctima y el 11,5 % era a la vez agresor y víctima; el 21,2 % era solo víctima (Gaete et al., 2017).

    Fíjate en el detalle: en Chile, dos de cada tres adolescentes que acosan también son acosados. Vuelvo sobre eso más abajo, porque cambia lo que tienes que hacer.

    La edad

    Un último dato para poner en perspectiva la edad: en el estudio europeo de Husky et al. (2022), con 5.183 niños de 6 a 11 años, el 14,3 % fue identificado como agresor por sus padres o profesores.

    Empieza temprano, y el mejor momento para intervenir es ahora, antes de que el rol se fije. En el seguimiento de 916 escolares de los 11 a los 17 años que verás más abajo, el rol de agresor fue relativamente estable, y la mayoría de los que acosaban seguía en él o salía del problema, pero no pasaba a ser víctima (Zych et al., 2020).

    ¿Por qué mi hijo hace bullying? Lo que dice la evidencia (y lo que no)

    Aquí es donde más se equivocan las explicaciones de sentido común. Vamos por partes.

    El mito de la baja autoestima

    La idea de que el niño que acosa “en el fondo se siente inseguro” es tan popular como poco respaldada. Olweus (1993, pp. 34-35) la puso a prueba en sus propios estudios, con métodos indirectos como hormonas del estrés y pruebas de personalidad, y no encontró nada que la apoyara: los agresores tenían inusualmente poca ansiedad e inseguridad, o niveles promedio, y no sufrían de baja autoestima.

    Lo que sí los caracterizaba era una actitud más positiva hacia la violencia, impulsividad, una fuerte necesidad de dominar a otros y poca empatía con la víctima.

    Una revisión sistemática reciente llegó a algo parecido: la autoestima baja se relaciona con ser víctima, no con acosar, y los estudiantes con autoestima alta al inicio del año eran más propensos a convertirse en agresores, no menos (Agustiningsih, Yusuf y Ahsan, 2024).

    Esto importa para lo que vas a hacer en casa. Si crees que tu hijo acosa porque “le falta seguridad”, vas a intentar subirle la autoestima, y a un niño que domina a otros eso no lo frena.

    Lo que le falta no es confianza. Le falta, como dice Coloroso (2008, p. 105), lo que los niños que acosan tienen en común: cuidar a los demás, compartir, llevarse bien y hacer amigos.

    Lo que aprendió en casa: los cuatro factores de Olweus

    Nadie nace acosador. Coloroso (2008, p. 18) lo resume en una frase: a los niños que acosan alguien les enseñó a acosar. Y Olweus (1993, pp. 39-40) identificó, sobre todo con investigación en varones, cuatro condiciones de crianza que empujan hacia un patrón de reacción agresiva:

    1. La actitud emocional básica de quien cría, sobre todo en los primeros años. Una actitud negativa, con poca calidez e implicación, aumenta claramente el riesgo de que el niño sea agresivo y hostil con los demás.
    2. La permisividad frente a la agresión. Si el adulto es “tolerante” y no pone límites claros a la agresión hacia hermanos, compañeros y adultos, el nivel de agresión del niño sube. Olweus lo resume así: demasiado poco amor y cuidado, y demasiada “libertad”.
    3. Los métodos de crianza basados en el poder: castigo físico y explosiones emocionales violentas. Es la confirmación, dice él, de que la violencia engendra violencia. Los límites son necesarios, pero no se ponen con golpes.
    4. El temperamento del niño. Un niño activo y de “cabeza caliente” tiene más probabilidad de volverse agresivo que uno tranquilo, aunque este factor pesa menos que los dos primeros.

    Treinta años después, lo mismo con más datos

    Treinta años después, la evidencia acumulada dice lo mismo con más datos. Un metaanálisis de 107 estudios y 162.203 participantes encontró que la crianza positiva se asocia a menos perpetración y menos victimización, mientras que la crianza dura o negativa y la crianza ausente (padres desconectados) se asocian a más de las dos (Chu y Chen, 2025).

    El castigo físico en concreto

    Y sobre el castigo físico en concreto, un metaanálisis de 111 tamaños de efecto con 160.927 niños encontró que 13 de 17 resultados medidos eran peores en los niños que recibían palmadas, entre ellos más agresión, y que el tamaño del daño no se distinguía del del maltrato físico (Gershoff y Grogan-Kaylor, 2016).

    Pegarle a un niño para que deje de pegar es enseñarle la lección contraria.

    Si al leer esto te reconociste, no te quedes en la culpa. Coloroso (2008, p. 105) cita a James Garbarino con una frase que vale la pena guardar: como padres somos responsables de lo que hacen nuestros hijos, no necesariamente culpables. Lo que cuenta es lo que cambies de aquí en adelante.

    Empatía, “desconexión moral” y el niño que no parece sentir nada

    Hay tres piezas psicológicas que la investigación asocia con acosar, y las tres se pueden trabajar.

    La primera es la empatía. Una revisión sistemática con metaanálisis de 53 estudios encontró que quienes acosan puntúan más bajo tanto en empatía cognitiva (entender qué siente el otro) como en empatía afectiva (sentirlo con él), y que los niños que defienden a las víctimas puntúan alto en las dos (Zych, Ttofi y Farrington, 2019).

    La segunda es la desconexión moral: el conjunto de excusas que permiten hacer daño sin sentirse mal por ello (“era broma”, “él se lo buscó”, “todos lo hacían”, “no le pasó nada”).

    Un metaanálisis de 47 muestras con 43.809 niños y adolescentes encontró que la desconexión moral es lo que más fuertemente se relaciona con acosar (r = 0,31), y que apenas se relaciona con ser víctima (Killer, Bussey, Hawes y Hunt, 2019).

    Eso da una pista práctica enorme: cuando tu hijo te explica por qué “no fue para tanto”, lo que estás escuchando no es la verdad de los hechos, es el mecanismo que le permite seguir. Coloroso (2008, p. 107) lo traduce en una regla de disciplina: sin excusas, sin traspasar la culpa, sin “pero es que él es un perdedor”, sin “si no fuera tan raro no lo molestaríamos”.

    Rasgos de insensibilidad emocional

    La tercera es la más delicada: los rasgos de insensibilidad emocional (en la literatura, rasgos “callous-unemotional”). En el mismo metaanálisis de Zych y colaboradores, acosar se asoció a estos rasgos con una razón de probabilidades de 2,55.

    Y un estudio con 704 escolares de 11 a 13 años mostró que estos rasgos predecían el acoso directo por encima de los problemas de conducta habituales, y que la combinación de ambos era el factor de riesgo más potente. Los autores advierten que la falta de empatía y la insensibilidad al castigo pueden hacer a estos niños especialmente resistentes a las intervenciones corrientes (Viding, Simmonds, Petrides y Frederickson, 2009).

    Traducido: si tu hijo acosa y además parece frío ante el sufrimiento ajeno, no le importan las consecuencias y solo le preocupa que lo pillaron, no basta con lo que se puede hacer en casa. Eso se evalúa y se trata con ayuda profesional, y cuanto antes mejor.

    El grupo, el estatus y los “seguidores”

    No todos los niños que acosan lideran. Olweus (1993, pp. 34-35) describe a los agresores pasivos, seguidores o secuaces: los que participan pero no toman la iniciativa.

    Coloroso (2008, pp. 18-19) los llama “la banda”: un grupo de amigos que hace en conjunto algo que ninguno haría solo, sabiendo que está mal.

    Si tu hijo se rió, reenvió o se quedó mirando mientras otro dirigía, sigue siendo bullying, pero el trabajo es distinto: aquí lo que hay que construir es la capacidad de decir que no a los amigos, que Coloroso (2008, pp. 124-125) llama “querer el bien” aun cuando cueste.

    Y luego está el que sí lidera. Un estudio que siguió a 393 niños durante los últimos tres años de primaria encontró que en los varones el narcisismo elevado era un factor de riesgo de acoso directo e indirecto, y que entre los niños narcisistas solo los que acosaban mucho alcanzaban dominancia social sobre sus compañeros (Reijntjes et al., 2016).

    O sea, para algunos niños el bullying funciona: les da estatus.

    Olweus (1993, p. 35) ya había descrito tres motivos detrás de la conducta de acosar: una fuerte necesidad de poder y dominio (disfrutan estar “en control”), cierta hostilidad hacia el entorno que se gestó en sus condiciones familiares, y un “componente de beneficio”, porque el acoso les consigue cosas (dinero, objetos, prestigio).

    Esa es una de las razones por las que “hablar con él” no basta y por las que el colegio tiene que cambiar el ambiente del curso, no solo sancionar al que agrede.

    Empieza en casa: el bullying entre hermanos

    Si tu hijo acosa en el colegio, mira primero cómo trata a sus hermanos.

    Una revisión publicada en The Lancet Psychiatry recoge que hasta un 40 % de los niños sufre acoso de un hermano cada semana, que la calidad de la crianza es el factor familiar más asociado a ese acoso, y que el bullying entre hermanos aumenta el riesgo de involucrarse en bullying con los pares (Wolke, Tippett y Dantchev, 2015).

    No es “rivalidad normal” cuando se repite, hay desequilibrio de poder y el hermano menor vive con miedo.

    Y no es inofensivo para quien lo recibe: en una cohorte británica de más de 6.900 niños, los que eran acosados con frecuencia por un hermano a los 12 años tenían el doble de probabilidad de depresión y de autolesiones a los 18 (Bowes, Wolke, Joinson, Lereya y Lewis, 2014).

    Coloroso (2008, p. 102) lo dice con crudeza: torcerle el brazo a un hermano hasta que grita, con una sonrisa fría que desaparece cuando entra el adulto, no es rivalidad, es bullying. Si en tu casa hay un hermano “que siempre se mete en problemas” y otro “que nunca hace nada”, revisa también los roles que tú les asignaste, porque los niños actúan el papel que les dan.

    Y si tu hijo es pequeño y lo que ves son golpes más que hostigamiento, la guía sobre por qué mi hijo pega y qué hacer según la edad separa lo esperable de lo que ya es un problema.

    Y a veces tu hijo también es víctima

    Vuelve al dato chileno: dos de cada tres adolescentes que acosan también son acosados. Los “agresores-víctimas” son el grupo que peor lo pasa y el más inestable.

    Un estudio longitudinal con 916 escolares seguidos de los 11 a los 17 años encontró que agresores y víctimas puros tendían a mantenerse en su rol o a salir del problema, mientras que el rol de agresor-víctima era el más inestable, con transiciones frecuentes hacia uno u otro, y con niveles altos y persistentes tanto de perpetración como de victimización (Zych et al., 2020).

    Y en el metaanálisis sobre crianza y victimización de Lereya, Samara y Wolke (2013), los agresores-víctimas eran los más expuestos a crianza negativa, abuso y negligencia, con efectos moderados (g de 0,13 a 0,68), mayores que en las víctimas puras.

    Coloroso (2008, p. 19) los describe como el “acosador acosado”: maltratado por adultos o por niños mayores, acosa a otros para aliviar su propia sensación de impotencia, y es el menos popular de todos.

    Si sospechas que tu hijo está en ese lugar, hay dos preguntas que hacer, y las dos importan: “¿a quién le hiciste daño?” y “¿quién te lo está haciendo a ti?”. Las dos cosas se trabajan a la vez. En el artículo sobre cómo saber si tu hijo sufre bullying están las señales por edad.

    Lo que no hay que hacer (aunque sea lo primero que sale)

    Antes de los pasos, las cinco reacciones que la evidencia y la experiencia clínica desaconsejan:

    • Negarlo o minimizarlo. “El otro lo provocó”, “las niñas solo estaban jugando”, “a todos los molestan”. Coloroso (2008, p. 102) advierte que justificar es decirle a tu hijo que no esperas más de él, y regalarle la excusa lista para la próxima vez.
    • Castigar con violencia o humillación. Ya viste el metaanálisis de Gershoff y Grogan-Kaylor (2016). Coloroso (2008, pp. 103-104) añade los castigos “sutiles” que se parecen demasiado al bullying relacional: aislarlo, avergonzarlo delante de otros, decirle “qué vergüenza”, negarle el cariño (“no vengas a pedir abrazos, fuiste mala con tu hermano”). Con esos castigos el niño se concentra en lo mal que lo tratan a él, no en lo que le hizo al otro, y aprende a hacerlo sin que lo pillen.
    • Exigir una disculpa inmediata. Una disculpa forzada produce un “perdón” vacío, o disculpas repetidas después de agresiones repetidas (Coloroso, 2008, p. 108). La reparación se pide, no se exige, y viene después de que el niño entienda qué hizo.
    • Ir a confrontar al otro niño o a su familia. Escala el conflicto, pone a tu hijo en el rol de protegido y suele terminar en una denuncia cruzada. El canal es el colegio.
    • Pedir que lo expulsen “para que aprenda”. Las políticas de tolerancia cero suenan firmes, pero la revisión de evidencia del grupo de trabajo de la Asociación Americana de Psicología concluyó que, tras veinte años de aplicación, los datos disponibles tienden a contradecir sus supuestos y que chocan con lo que se sabe del desarrollo adolescente (American Psychological Association Zero Tolerance Task Force, 2008). Sacar al niño del colegio no le enseña nada; solo cambia de patio.

    Qué hacer, paso a paso

    Esto es lo que sí tiene respaldo. Está pensado para la semana siguiente a la llamada, pero la mayoría de los pasos se sostienen durante meses.

    Paso 1: escucha las dos versiones sin defender ni condenar

    Reúnete con el colegio antes que con nadie. Pide hechos, fechas, quiénes participaron y qué medidas se tomaron ya.

    Luego habla con tu hijo, en un momento tranquilo, sin público. Evita el “¿por qué lo hiciste?”, que invita a la excusa; funciona mejor un “cuéntame qué pasó, desde el principio“. Escucha entera su versión, y cuando aparezcan las excusas (Killer et al., 2019 te dijo que van a aparecer) no discutas cada una: anótalas mentalmente, porque son justo lo que vas a trabajar después.

    Paso 2: nómbralo con claridad y sin gritar

    Olweus (1993, pp. 101-102) es directo: los padres tienen que dejarle claro al niño que se toman el acoso en serio y que no van a tolerar esa conducta en el futuro, y si el colegio y la casa reaccionan de forma consistentemente negativa al acoso, la probabilidad de que el niño cambie sube de forma considerable.

    Una frase basta, dicha con calma y mirándolo: “Lo que hiciste es acoso. Le hiciste daño a alguien. En esta familia eso no se acepta, y vamos a arreglarlo juntos”.

    Coloroso (2008, p. 107) insiste en un cuarto elemento que evita que se convierta en humillación: dejarle la dignidad intacta. No es un mal niño; lo que hizo estuvo mal, y creemos que es capaz de ser una persona decente.

    Paso 3: disciplina, no castigo: las tres R

    Aquí está la diferencia que la mayoría de los padres no conoce.

    Coloroso (2008, pp. 106-111) distingue el castigo (que se pregunta qué regla se rompió y qué pena merece) de la disciplina, que tiene cuatro pasos: mostrarle qué hizo mal sin suavizarlo; darle la responsabilidad del problema sin excusas ni traspaso de culpa; darle un proceso para resolverlo; y dejarle la dignidad intacta. El proceso son las tres R:

    • Restitución: reparar lo que hizo. Si rompió algo, lo repone. Si el daño fue a la persona (miedo, humillación), la reparación es más difícil y más importante, y la disculpa se pide, no se exige.
    • Resolución: entender qué lo llevó a hacerlo (celos, rabia, querer encajar) y decidir qué va a hacer distinto la próxima vez que sienta lo mismo.
    • Reconciliación: sanar con la persona dañada, con el compromiso de cumplir el plan; si el otro niño lo acepta, tu hijo puede ofrecerle su tiempo para hacerle bien. Coloroso advierte que este paso no se puede forzar: si el niño acosado no quiere tener contacto, tu hijo tiene que aceptar la distancia y esperar. Si alguien tiene que incomodarse, es él.

    Las consecuencias sí existen, pero son otra cosa que el castigo.

    Un metaanálisis de 154 ensayos de programas para padres identificó qué técnicas de crianza explican que esos programas reduzcan la conducta disruptiva: el refuerzo positivo (el elogio en particular) y las consecuencias naturales o lógicas, es decir, disciplina no violenta (Leijten et al., 2019).

    Una consecuencia lógica de hostigar a un compañero por WhatsApp es perder por un tiempo el WhatsApp, y recuperarlo cuando demuestre que lo usa bien; no es perder “todo, para siempre”, que deja de funcionar a los dos días.

    Paso 4: reglas de familia por escrito, y elogio cuando las cumple

    Olweus (1993, pp. 101-102) recomienda algo simple y poco practicado:

    • Acordar con el niño unas pocas reglas de convivencia, escribirlas y ponerlas en un lugar visible de la casa.
    • Darle mucho reconocimiento cuando las cumple, porque es más fácil cambiar la conducta agresiva cuando uno se siente apreciado.
    • Si las rompe, que siga una consecuencia previamente conversada, con algo de incomodidad pero nunca castigo corporal.

    Tres o cuatro reglas bastan: no se pega, no se humilla, no se excluye, se cuenta cuando algo sale mal.

    Paso 5: entrena la empatía y las habilidades para hacer amigos

    Coloroso (2008, pp. 113-119) dedica el corazón de su capítulo a esto y propone un método de preguntas en tres niveles que puedes usar con situaciones cotidianas. Primero que reconozca lo que siente y piensa él: “¿Qué sentiste cuando lo empujaste contra el casillero?”.

    Después que se ponga en el lugar del otro: “¿Cómo crees que se sintió él? ¿Por qué crees que no se lo contó a nadie? ¿Qué te diría si pudiera?”. Y por último, que anticipe antes de actuar: “La próxima vez que sientas eso, ¿qué puedes hacer que no le haga daño a nadie?”.

    Ella parte de una premisa que conviene creer: el niño que acosa no carece de empatía, la tiene enterrada, y desenterrarla lleva tiempo.

    Las habilidades de amistad se enseñan igual de explícitamente. Coloroso (2008, pp. 117-118) resume tres principios que a un niño de 9 años se le pueden explicar en una tarde:

    • Tú controlas el 50 % de la relación y el otro controla el otro 50 %, así que solo puedes invitar, no obligar.
    • Cómo invitas influye en el 100 % de la respuesta (gritar, empujar o burlarse reduce mucho las ganas del otro de jugar contigo).
    • “No” es una frase completa.

    Un niño que sabe pedir, compartir y aceptar un no tiene menos necesidad de dominar. Si quieres más ejercicios, el artículo sobre inteligencia emocional en niños trae ejercicios por edad.

    Y crea oportunidades de “hacer el bien”, que no es lo mismo que sermonear sobre ser bueno: ayudar a un hermano con las tablas, una responsabilidad real en la casa, una actividad donde su energía tenga un destino que no sea otro niño (Coloroso, 2008, pp. 112-113 y 123-124).

    Olweus (1993, p. 102) apunta en la misma dirección: la fuerza física y la necesidad de dominar de muchos niños que acosan se pueden encauzar en deportes con reglas, y quizá el niño tenga talentos que los padres pueden ayudar a desarrollar.

    Paso 6: supervisa de cerca (amigos, pantallas, dónde está)

    El bullying ocurre cuando los adultos no están o no saben qué hacen los niños. Olweus (1993, p. 40) lo pone como condición en la adolescencia: supervisar razonablemente las actividades fuera del colegio y saber qué hace y con quién.

    Y la forma que recomienda (p. 102) es pasar tiempo con el niño y sus amigos, en vez de interrogarlo: así además se construye la confianza que hace que te escuche.

    Coloroso (2008, pp. 122-123) agrega los medios: saber qué ve, qué juega y qué escucha, tener las pantallas en espacios comunes, limitar el tiempo y estar atento a cuatro señales de exceso (insensibilización a la violencia, embotamiento, imitación e intimidación).

    Si el acoso fue por celular, en la guía sobre ciberbullying: qué hacer paso a paso hay una sección específica para el hijo que acosa en línea.

    Paso 7: mira tu propia casa

    Es el paso más incómodo y, según la evidencia, el que más pesa. Coloroso (2008, pp. 104-105) lo plantea como una pregunta que hay que hacerse con honestidad: ¿hay algo que yo esté haciendo que aliente o sostenga el acoso?

    Ella describe dos tipos de familia que alimentan el ciclo de violencia:

    • La de “muro de ladrillos”: una dictadura donde el orden se impone con castigo y el castigo aumenta la rabia y la agresión.
    • La de “medusa”: sin estructura, donde los castigos y recompensas son arbitrarios, las segundas oportunidades se dan al azar, abundan las amenazas y los sobornos, y las emociones mandan (Coloroso, 2008, pp. 77-90).

    Frente a las dos propone la familia “columna vertebral”: límites firmes, consecuencias razonables, afecto sin condiciones y la disposición a pedir ayuda cuando hace falta (pp. 90-99).

    Es el mismo cuadro que encontraron Chu y Chen (2025) con 107 estudios: la crianza dura y la ausente empujan hacia el acoso; la positiva protege.

    Si en tu casa se grita, se pega o se desprecia a otros (“mira a ese, qué inútil”), tu hijo aprende eso antes que cualquier discurso. Y si hay violencia de pareja o maltrato, el problema de tu hijo es un síntoma de algo que hay que atender primero. El artículo sobre cómo poner límites a los niños describe cómo pasar de castigar a disciplinar sin perder autoridad.

    Paso 8: trabaja con el colegio, no contra él

    Un colegio que llama a los padres del niño que acosa está haciendo lo que la ley le exige, y lo que la evidencia recomienda. Olweus (1993, p. 101) lo dice desde su modelo: aunque resolver el problema es responsabilidad primaria del colegio, los padres pueden hacer mucho, y la reacción coordinada de los dos es lo que más aumenta la probabilidad de cambio.

    Pregunta qué medidas formativas va a aplicar, cómo va a proteger al otro niño, qué se espera de tu hijo y en qué plazo se va a revisar. Ofrece lo que estás haciendo en casa.

    Y si el colegio solo habla de sanciones, pide por escrito las medidas formativas y de apoyo que la ley obliga a acompañar: en la sección legal de más abajo está el detalle.

    ¿Qué pasa si mi hijo hace bullying y nadie interviene?

    No es para asustarte; es para que la energía que hoy pones en defenderlo la pongas en corregirlo. El bullying persistente en la infancia es uno de los predictores más sólidos de problemas serios más adelante.

    Delincuencia

    Un metaanálisis de 28 estudios longitudinales encontró que los escolares que acosaban tenían 2,5 veces más probabilidad de cometer delitos hasta 11 años después que los no involucrados, y que acosar seguía siendo un factor de riesgo específico (OR 1,82) incluso después de controlar los principales factores de riesgo de la infancia (Ttofi, Farrington, Lösel y Loeber, 2011).

    Olweus (1993, p. 36) lo había visto en sus propios seguimientos en Noruega: alrededor del 60 % de los niños identificados como agresores en 6.º a 9.º tenía al menos una condena a los 24 años, y entre el 35 y el 40 % tenía tres o más, frente al 10 % de los niños que no habían sido ni agresores ni víctimas.

    Salud mental

    En salud mental el cuadro es más matizado, y vale la pena decirlo con precisión.

    En la cohorte de Great Smoky Mountains, con 1.420 personas evaluadas de los 9 a los 26 años, los agresores puros quedaron con riesgo de trastorno antisocial de la personalidad en la adultez joven (OR 4,1), mientras que los agresores-víctimas tuvieron los peores resultados de todos: depresión, trastorno de pánico y, en los varones, conducta suicida (Copeland, Wolke, Angold y Costello, 2013).

    En un segundo análisis de la misma cohorte sobre salud, dinero y relaciones, los agresores puros no mostraron peores resultados adultos una vez controlados los factores familiares y psiquiátricos de la infancia, a diferencia de las víctimas y los agresores-víctimas (Wolke, Copeland, Angold y Costello, 2013).

    Traducción honesta: si tu hijo acosa y no es víctima, el riesgo grande está en la conducta antisocial y la delincuencia; si además es víctima, el riesgo se extiende a la depresión y al suicidio.

    Consumo e ideación suicida

    Y hay riesgos más inmediatos, medidos en Chile. En el estudio de Gaete et al. (2017) con 36.687 escolares, los agresores tenían las tasas más altas de consumo: 30 % había fumado cigarrillos, 36 % había bebido alcohol y 25 % había consumido marihuana, contra 14 %, 17 % y 8 % de los que no estaban involucrados en bullying.

    En el estudio europeo de niños de 6 a 11 años, el 19,6 % de los agresores reportó ideación suicida, y la asociación se mantenía tras controlar la psicopatología y el malestar de la madre (OR ajustado 1,30), algo que no ocurría en las víctimas puras (Husky et al., 2022).

    Un niño que acosa no está bien, aunque parezca que sí.

    Lo que dice la ley en Chile si mi hijo es el que acosa

    Aquí hay tres cosas que conviene saber, y las tres están verificadas en el texto legal, no en resúmenes.

    Los padres responden civilmente por el daño

    El artículo 2320 del Código Civil establece que los progenitores son responsables del hecho de los hijos menores que habiten en la misma casa, salvo que prueben que, con la autoridad y el cuidado que su calidad les confiere, no pudieron impedir el hecho.

    Y el artículo 2321 va más lejos: los progenitores son siempre responsables de los delitos o cuasidelitos de sus hijos menores que “conocidamente provengan de mala educación, o de los hábitos viciosos que les han dejado adquirir”.

    En la práctica, si el acoso de tu hijo causó un daño (psicológico o físico) y la otra familia demanda, la indemnización puede recaer en ti. Que un abogado te lo confirme para tu caso; aquí lo que importa es que el “no es para tanto” tiene un costo también legal.

    El colegio debe actuar, y con enfoque formativo

    La Ley 21.809 obliga al establecimiento a activar su protocolo contra el acoso escolar en los plazos que este fije, y a adoptar medidas de prevención y promoción “con enfoque formativo”, orientadas a toda la comunidad y en especial a los involucrados.

    Las medidas disciplinarias tienen que ser proporcionales a la falta, y las acciones reparatorias “siempre deberán ir acompañadas de medidas formativas”. La misma ley exige que el reglamento incluya estrategias de formación para padres y apoderados sobre prevención del acoso y resolución pacífica de conflictos.

    Esto significa que puedes pedir, por escrito, que la respuesta del colegio a tu hijo incluya algo más que una sanción. La Ley 21.809 se lee entera en la ficha de Ayuda Mineduc.

    La expulsión tiene reglas, y no es lo primero

    En los colegios que reciben subvención del Estado (la gran mayoría), el artículo 6, letra d, de la Ley de Subvenciones dispone que, antes de iniciar un procedimiento de expulsión o cancelación de matrícula, el director debe haber advertido a los padres de la inconveniencia de la conducta y haber aplicado a favor del estudiante las medidas formativas y de apoyo pedagógico o psicosocial de su reglamento.

    La medida solo puede adoptarse mediante un procedimiento previo, racional y justo, con derecho a hacer descargos y a pedir reconsideración dentro de 15 días, y con un informe previo de una comisión (profesor jefe, encargado de convivencia y un integrante del equipo técnico) que evalúe la proporcionalidad.

    La excepción son las conductas que atenten directamente contra la integridad física o psicológica de un miembro de la comunidad (agresiones físicas con lesiones, agresiones sexuales, armas), donde el procedimiento es más rápido. Si crees que el colegio se saltó pasos, la Superintendencia de Educación recibe denuncias de apoderados.

    Si hay delito

    Cuando el acoso incluye lesiones, amenazas, difusión de imágenes íntimas o extorsión, deja de ser solo un tema escolar. Según la página de la Fiscalía sobre bullying, los menores de 14 años no tienen responsabilidad penal y sus casos van al Tribunal de Familia; desde los 14 rige la responsabilidad penal adolescente. En la guía sobre ciberbullying están los artículos del Código Penal que aplican.

    ¿Qué funciona para cambiar a un niño que acosa? Lo que dice la evidencia

    La pregunta que más importa, y la respuesta es alentadora si no esperas milagros.

    Los programas escolares

    Los programas escolares funcionan. La revisión Campbell de 100 evaluaciones encontró que reducen la perpetración (OR 1,31) y la victimización (OR 1,24) (Gaffney, Ttofi y Farrington, 2021).

    En un análisis de los componentes de esos programas, a partir de una estimación previa de reducciones de 19 a 20 % en perpetración, los elementos asociados a mayores efectos sobre la perpetración fueron el enfoque de colegio completo, las políticas antibullying, las reglas de aula, la información para los padres, la participación informal de los pares y el trabajo con las víctimas (Gaffney, Ttofi y Farrington, 2021).

    Fíjate en “información para los padres”: lo que tú hagas cuenta dentro del programa del colegio.

    Programas con los padres

    Los programas que trabajan con los padres, de forma específica, tienen efectos más grandes que la media.

    Un metaanálisis de programas de crianza encontró un efecto global de d = 0,64 sobre la reducción del bullying, con menos perpetración y menos victimización, y que el estilo de crianza, la empatía del niño y la conversación entre padres e hijos sobre el acoso se relacionaban con la eficacia (Chen, Zhu y Chui, 2021).

    Es la versión con datos de los pasos 3 a 7 de arriba.

    Para el niño que ya tiene un patrón agresivo instalado, existen intervenciones con nombre y apellido.

    El programa Coping Power, para preadolescentes agresivos y sus padres, mostró en un ensayo aleatorizado con seguimiento a un año menos conducta delictiva encubierta y menos consumo de sustancias que el grupo control, con los mejores resultados cuando se combinaban el componente del niño y el de los padres (Lochman y Wells, 2004).

    Y ya viste que en los programas para padres lo que explica el cambio es el elogio y las consecuencias no violentas (Leijten et al., 2019). Eso es lo que hace un psicólogo infantil con un niño que acosa: no lo sienta a “reflexionar”, entrena a los padres y al niño en habilidades concretas, semana a semana.

    Una nota chilena que conviene conocer

    El programa finlandés KiVa se probó en 39 colegios vulnerables de Santiago, con 5.923 estudiantes de 5.º y 6.º básico: la versión sin el juego en línea redujo un poco la victimización y el ser testigo de acoso, pero no hubo efecto sobre la perpetración en ninguna comparación (Valenzuela et al., 2022).

    Lo digo por dos razones: para que no esperes que el programa del colegio, por bueno que sea, arregle solo a tu hijo, y para que valores lo que sí depende de ti.

    ¿Cuándo llevar a mi hijo a un psicólogo?

    No todo niño que acosó una vez necesita terapia. Estas señales, con la evidencia de arriba detrás, sí la justifican:

    • El acoso continúa después de dos o tres meses de aplicar en serio los pasos de esta guía. La estabilidad del rol de agresor (Zych et al., 2020) y su relación con la delincuencia posterior (Ttofi et al., 2011) hacen que esperar sea la peor opción.
    • Tu hijo parece frío frente al daño que causa, solo le molesta que lo hayan pillado y los castigos no le hacen mella. Son los rasgos de insensibilidad emocional que Viding et al. (2009) asocian a la resistencia a las intervenciones corrientes: se evalúan y tienen tratamiento específico.
    • También es víctima (en el colegio, de un hermano, o en casa). Los agresores-víctimas son el grupo con peor pronóstico (Copeland et al., 2013) y el más inestable (Zych et al., 2020).
    • Hay consumo de alcohol o drogas, aunque sea “social” (Gaete et al., 2017). La guía sobre qué hacer si tu hijo fuma marihuana describe cómo conversarlo y qué evaluar.
    • Hay agresividad también en la casa, con hermanos o contigo, o un patrón de desafío constante a las normas. Puede tratarse de un trastorno oposicionista desafiante u otro problema de conducta que necesita evaluación.
    • Dice cosas como “sería mejor no estar” o “todos estarían mejor sin mí”. El 19,6 % de ideación suicida en agresores de 6 a 11 años (Husky et al., 2022) no es una cifra para ignorar. Ante cualquier señal, consulta esa semana; y si hay riesgo inmediato, la Línea de Prevención del Suicidio *4141 del MINSAL atiende gratis las 24 horas.

    Y hay una razón menos dramática para consultar: porque hacer solo los pasos 3 a 7 es difícil, sobre todo si en tu casa hay más de un adulto y no están de acuerdo, o si tú mismo creciste con castigo y no tienes otro modelo.

    Unas pocas sesiones de orientación a padres, con un plan concreto y seguimiento, suelen ser más eficaces que meses de intentos a ciegas. Si dudas, el artículo sobre cuándo llevar a un niño al psicólogo puede ayudarte a decidir, y puedes escribirnos para agendar una hora.

    Qué hacer y qué no, en una tabla

    Si solo vas a guardar una parte de esta guía, que sea esta tabla.

    Qué hacerQué no hacer
    Reunirte con el colegio y pedir hechos, fechas y medidasEnfrentar al otro niño o a su familia
    Escuchar entera la versión de tu hijo y anotar sus excusasAceptar “el otro lo provocó” como cierre del tema
    Decirle con calma que es acoso y que no se aceptaGritar, pegar, humillar o retirarle el cariño
    Disciplina con las tres R: reparar, resolver, reconciliarExigir un “perdón” inmediato y darlo por resuelto
    Consecuencias lógicas, acotadas y anunciadasCastigos totales e indefinidos que se abandonan a los dos días
    Reglas de familia escritas y elogio cuando las cumpleReglas que cambian según el humor del adulto
    Preguntas de empatía con situaciones cotidianasSermones sobre “ser bueno”
    Saber con quién anda y qué hace con las pantallasInterrogatorios sin pasar tiempo con él
    Revisar cómo se trata a la gente en tu casaBuscar la causa solo fuera de la familia
    Consultar si sigue, si es frío ante el daño o si también es víctimaEsperar a que “madure”

    Preguntas frecuentes

    ¿Qué hago si mi hijo hace bullying y lo niega?

    No lo acorrales en una confesión. Reúne primero los hechos con el colegio (fechas, testigos, mensajes) y preséntaselos sin discutir su versión punto por punto. Un niño que acosa suele minimizar y culpar a la víctima; eso es parte del problema, no una prueba de inocencia.

    Nómbralo igual, aplica las consecuencias lógicas y trabaja la empatía. La negación cede cuando ve que no hay castigo humillante sino un camino para arreglarlo.

    ¿Debo castigar a mi hijo por hacer bullying?

    Consecuencias sí, castigo violento o humillante no. El castigo físico se asocia a más agresión, no a menos, y la humillación le enseña a hacerlo sin que lo vean.

    Lo que funciona es una consecuencia lógica y acotada (perder por un tiempo el medio que usó para acosar), reparar el daño a la otra persona, reglas claras en casa y elogio cuando las cumple. Eso es lo que muestran los metaanálisis sobre programas para padres.

    ¿Por qué mi hijo molesta a otros niños si en casa es cariñoso?

    Porque el bullying no es rabia, es una forma de conseguir estatus o control que le funciona en el grupo, y muchos niños que acosan son encantadores con los adultos.

    Tampoco se explica por baja autoestima. Los factores con más peso son lo que aprendió sobre el poder y la agresión (en casa, con hermanos, en pantallas), la falta de límites frente a la agresión, la poca práctica en ponerse en el lugar del otro y el grupo de amigos que lo premia.

    ¿Pueden expulsar a mi hijo del colegio por bullying?

    Pueden, pero con reglas. En los colegios subvencionados, antes de expulsar el director debe haber advertido a los padres y aplicado medidas formativas y de apoyo psicosocial, y la decisión exige un procedimiento justo con derecho a descargos, un informe de una comisión y la posibilidad de pedir reconsideración en 15 días.

    Solo las agresiones graves contra la integridad física o psicológica permiten un procedimiento más rápido. Si el colegio se saltó pasos, la Superintendencia de Educación recibe la denuncia.

    ¿Los padres son responsables legalmente si su hijo hace bullying en Chile?

    Sí. El Código Civil hace responsables a los progenitores del hecho de los hijos menores que viven con ellos, salvo que prueben que no pudieron impedirlo, y los declara siempre responsables cuando el daño proviene de “mala educación o de hábitos viciosos” que les dejaron adquirir.

    Si el acoso causó daño y la otra familia demanda, la indemnización puede recaer en los padres. Consulta con un abogado para tu caso concreto.

    ¿Un niño que hace bullying puede cambiar?

    Sí, y es más probable cuanto antes se actúe. Los programas que trabajan con los padres reducen el acoso con efectos moderados, las intervenciones para niños agresivos como Coping Power muestran menos delincuencia y consumo un año después, y el propio Olweus insistía en que la reacción firme y coordinada de la casa y el colegio aumenta mucho la probabilidad de cambio.

    Lo que empeora el pronóstico es no hacer nada: el acoso persistente multiplica por 2,5 el riesgo de delinquir años después.

    Lo que tu hijo necesita ver de ti

    Un niño que acosa está mirando cómo respondes. Si lo defiendes, aprende que tiene licencia. Si lo aplastas, aprende que tenías razón: el más fuerte manda. Lo que necesita ver es a un adulto que no se asusta de la verdad, que la nombra sin gritar, que le exige reparar y que sigue ahí, de su lado, mientras lo hace.

    Eso, sostenido durante meses, es lo que la evidencia dice que cambia a un niño.

    Si sientes que no puedes solo, o que ya lo intentaste y no alcanzó, agenda una hora: la orientación a padres es, con diferencia, la intervención con mejores resultados para esto, y cuanto antes empiece, menos hay que deshacer.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

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    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Alarma de Enuresis: Cómo Funciona, Cuánto Tarda y Dónde Comprarla en Chile

    Alarma de Enuresis: Cómo Funciona, Cuánto Tarda y Dónde Comprarla en Chile

    El pediatra te dijo “prueben con la alarma” y saliste de la consulta con más preguntas que respuestas. ¿Qué es exactamente una alarma de enuresis? ¿De verdad un aparatito que suena de noche puede enseñarle al cuerpo a no mojar la cama? ¿Cuánto tarda? ¿Y si el niño ni se despierta? ¿Dónde se compra en Chile y cuánto cuesta?

    Esta guía responde todo eso (lo que en Google se busca como “alarma enuresis”) con lo que dicen las revisiones Cochrane, la Sociedad Internacional de Continencia Infantil (ICCS) y los manuales de tratamiento conductual, y con un protocolo de uso paso a paso que puedes seguir en casa desde esta semana.

    En breve

    • La alarma entrena al niño a despertar con la vejiga llena o a aguantar hasta la mañana; el sonido es solo el aviso.
    • Es, junto con la desmopresina, un tratamiento de primera línea, y el que deja resultados más duraderos al terminar.
    • Exige que un adulto se levante con cada aviso durante las primeras semanas, y al principio el progreso casi no se ve en el calendario.
    • Si a las seis semanas no hay ningún signo de progreso, se revisa con el pediatra; si lo hay, se sigue hasta lograr noches secas seguidas.
    • En Chile se compra sin receta, en tiendas de insumos médicos y en marketplaces.

    Respuesta corta: la alarma de enuresis es un sensor de humedad que va en el calzoncillo o en la cama y que suena (o vibra) con las primeras gotas de orina. Con el uso repetido, el niño aprende a despertar con la vejiga llena o a aguantar hasta la mañana.

    Es, junto con la desmopresina, uno de los dos tratamientos de primera línea, y es el que deja resultados más duraderos: entre el 50 % y el 80 % de los niños logra 14 noches secas seguidas, y la mayoría lo consigue entre las 4 y las 12 semanas de uso continuo.

    Exige que un adulto se levante con cada aviso durante las primeras semanas, y en Chile un kit cuesta entre unos 95.000 y 200.000 pesos.

    ¿Qué es una alarma de enuresis y cómo funciona?

    Una alarma de enuresis (también llamada alarma para enuresis nocturna, alarma de pipí o, por el nombre de algunos kits, Pipí Stop) tiene dos partes: un sensor de humedad y una unidad de alarma.

    En los modelos portátiles el sensor se prende a la ropa interior y la alarma se engancha al hombro del pijama; en los inalámbricos, el sensor va cosido en un calzoncillo especial y manda la señal a un receptor que se pone en el velador o en la pieza de los padres; en los de cama, el sensor es una estera bajo la sábana.

    En todos los casos, el principio es el mismo: cuando la orina toca el sensor, la alarma suena, vibra o enciende una luz.

    Lo que hace la alarma no es “asustar” al niño para que aguante. Es un entrenamiento.

    La revisión Cochrane más completa sobre el tema, que reúne 74 ensayos con 5.983 niños, lo explica así: la alarma condiciona al niño a despertar cuando empieza a mojar. Con la repetición, el niño termina aprendiendo una de dos cosas, o bien a despertar con la sensación de vejiga llena y a ir al baño antes de mojar, o bien a contraer el esfínter y aguantar hasta la mañana (Caldwell, Codarini, Stewart, Hahn y Sureshkumar, 2020).

    El método tiene casi noventa años: lo describieron Mowrer y Mowrer en 1938, con una estera eléctrica y una campanilla.

    Por qué funciona

    Butler (1987), un psicólogo clínico británico que dedicó su carrera a la enuresis, resume las explicaciones que se han propuesto.

    La primera es el condicionamiento clásico: el ruido de la alarma, que despierta y corta la micción, se asocia con la sensación de vejiga llena que lo precede.

    La segunda, propuesta por Lovibond, es que la alarma funciona como una consecuencia desagradable (ruido, frío, sábanas mojadas, sueño interrumpido) que el niño aprende a evitar de la única forma útil: aguantando o despertando a tiempo.

    Y hay una tercera pieza que Butler considera decisiva: al aguantar para evitar la alarma, el niño va aumentando la cantidad de orina que su vejiga tolera de noche. Muchos niños tratados con alarma no terminan levantándose al baño; terminan durmiendo toda la noche sin mojar, que es lo que pasa en el desarrollo normal.

    Hay un dato que apoya esa lectura y que te sirve en la práctica. Azrin y su equipo encontraron en los años setenta que el tratamiento funciona igual de bien cuando la alarma no despierta al niño sino a los padres, que a su vez lo despiertan a él (Butler, 1987).

    Lo que entrena es que el niño se despierte y complete la secuencia cada vez que empieza a mojar; el sonido es solo el aviso. Por eso las guías insisten en que, al principio, tú o quien te acompañe en casa tienen que levantarse con la alarma.

    ¿La alarma de enuresis funciona de verdad?

    Sí, y es el tratamiento con mejores resultados a largo plazo. El documento de estandarización de la ICCS, la sociedad científica de referencia en continencia infantil, la clasifica como tratamiento de primera línea con el nivel de evidencia más alto y sitúa su tasa de éxito entre el 50 % y el 70 %, con una proporción grande de esos niños que quedan curados (Nevéus et al., 2020).

    Las guías prácticas europeas la recomiendan como intervención de nivel 1, grado A, y estiman una respuesta inicial cercana al 80 % en niños motivados, aunque advierten que la curación duradera después de un primer ciclo sigue siendo menor al 50 % (Vande Walle et al., 2012).

    Las cifras de la Cochrane van en la misma dirección. Comparada con no hacer nada, la alarma multiplica por siete la probabilidad de lograr 14 noches secas seguidas (RR 7,23) y por casi diez la de seguir seco después de retirarla (RR 9,67), aunque los autores califican esa evidencia como de baja certeza por la calidad de los ensayos antiguos (Caldwell et al., 2020).

    Fuera del laboratorio, una auditoría australiana de 2.861 niños tratados con alarma de cama supervisada por un profesional encontró un 76 % de éxito en todas las edades entre los 5 y los 16 años, y un 23 % de recaídas (Apos et al., 2018).

    Otro seguimiento de 240 niños tratados en un centro comunitario dio un 84 % de respuesta inicial y un 30 % de recaídas (Gim, Lillystone y Caldwell, 2009).

    ¿Y los efectos adversos?

    Los que describen los ensayos son molestias, no daños: que el niño no despierte, que la alarma suene sin orina (sudor, por ejemplo), que despierte a los hermanos, que incomode o que asuste al principio. La alarma probablemente produce menos efectos adversos que la desmopresina (RR 0,38; Caldwell et al., 2020). El único riesgo real es el abandono, del que hablamos más abajo.

    ¿Alarma o desmopresina? Lo que muestran los estudios comparados

    Las dos opciones de primera línea son la alarma y la desmopresina, un medicamento que reduce la cantidad de orina que el riñón produce de noche. Como explicamos en el artículo sobre el tratamiento de la enuresis en adolescentes, no son rivales: son herramientas distintas para mecanismos distintos, y a veces se combinan.

    Mientras se usan, rinden parecido

    Un metaanálisis de 15 ensayos con 1.502 niños de 5 a 16 años encontró que, contando a todos los niños que empezaron el tratamiento, la alarma y la desmopresina logran una respuesta similar (OR 0,97); la alarma queda un poco por encima entre quienes la usan completa (OR 1,53), pero pierde esa ventaja porque muchas más familias la abandonan (Peng, Yang, Austin y Chang, 2018).

    La revisión Cochrane sobre desmopresina, actualizada en 2025, llega a lo mismo: poca o ninguna diferencia en la proporción de niños que logran 14 noches secas al final del tratamiento (RR 0,98; Hahn, Stewart y Raman, 2025).

    La diferencia aparece cuando el tratamiento termina

    En ese mismo metaanálisis, los niños tratados con alarma tenían casi tres veces más probabilidad de mantener la respuesta (OR 2,89) y una cuarta parte del riesgo de recaer (OR 0,25) que los tratados con desmopresina (Peng et al., 2018).

    Un ensayo multicéntrico reciente con 185 niños de 6 a 16 años no encontró diferencias a las 12 semanas de tratamiento, pero a los tres meses de terminarlo había recaído 1 de cada 30 niños del grupo de alarma frente a 6 de cada 30 del grupo de desmopresina (Zhai et al., 2025).

    La Cochrane de 2025 lo formula con cautela: la alarma probablemente mejora el número de niños que siguen secos en el seguimiento, con certeza moderada (Hahn et al., 2025). Y la revisión clínica de la Academia Estadounidense de Médicos de Familia cifra la recaída en 65 % con desmopresina frente a 46 % con alarma (Lauters, Garcia y Arnold, 2022).

    Para decidir con el pediatra, así se comparan

    Alarma de enuresis Desmopresina
    Qué hace Entrena al niño a despertar o aguantar Reduce la orina que se produce de noche
    Cuándo se nota Semanas; progreso gradual La primera noche, si responde
    Respuesta durante el tratamiento 50-80 % Parecida a la alarma
    Al retirarla Menos recaídas; muchos quedan curados Recae la mayoría; se usa mientras se toma
    Lo que exige Que un adulto se levante con cada aviso durante semanas Tomar la dosis y limitar líquidos en la noche
    Para quién es mejor Enuresis frecuente, familia motivada, el niño quiere dejarla Vejiga de capacidad normal con mucha orina nocturna; campamentos y pijamadas; familias que no pueden con la alarma

    La ICCS propone dos formas de elegir (Nevéus et al., 2020). Una se apoya en un registro de volúmenes: si el niño produce mucha orina de noche y su vejiga es de tamaño normal, se prueba primero desmopresina; si la orina nocturna es normal y la vejiga es pequeña, se indica la alarma; si pasan las dos cosas, se puede combinar.

    La otra forma es más simple: se explican los pros y contras y la familia elige. Las familias que se sienten capaces de sostener la alarma suelen elegirla, y esa motivación es justo lo que predice que funcione.

    Si la primera opción no da resultado, se ofrece la otra, y si ninguna funciona sola, se combinan: la alarma más desmopresina aumenta la proporción de niños secos respecto de la desmopresina sola (RR 1,32) y también los que siguen secos después (RR 2,33; Caldwell et al., 2020).

    ¿Cuánto tarda en hacer efecto la alarma de enuresis?

    Semanas, no días, y con un progreso que al principio casi no se ve en el calendario.

    Butler (1987) resume la experiencia clínica de las unidades de enuresis: la mayoría de los niños logra 14 noches secas seguidas dentro de los primeros cuatro meses, el promedio está entre las 2 y las 8 semanas, y antes de la sequedad completa suelen ocurrir del orden de 15 a 20 noches mojadas con alarma.

    La auditoría australiana de 2.861 niños midió un tiempo medio hasta la sequedad de 62 días, con una desviación de unos 31 (Apos et al., 2018): la mayoría de los niños necesita entre uno y tres meses.

    Reimers (2016), en su manual de tratamiento basado en evidencia, pide a los padres que se comprometan por un mínimo de uno a dos meses antes de empezar. Y MedlinePlus, el portal de la Biblioteca Nacional de Medicina de Estados Unidos, avisa que el entrenamiento con alarma puede tomar varios meses.

    Hay dos hitos que las guías fijan con claridad (Nevéus et al., 2020):

    • A las 6 semanas se evalúa. Si no hay ningún signo de progreso, se suspende y se cambia de estrategia. Si hay progreso, aunque sea parcial, se sigue.
    • Se termina con 14 noches secas seguidas. Ese es el criterio de respuesta completa. Recién ahí se retira la alarma (o se empieza la fase de refuerzo que explicamos más abajo).

    ¿Cuánto es “seguir”?

    Un ensayo con 455 niños de 9 a 14 años comparó ciclos de 12, 16 y 20 semanas de alarma sin interrupciones: con 12 semanas dejó de mojar el 67 %; con 16 y 20 semanas, el 81 % y el 86 %, y a los tres meses de terminar seguían secos el 71 % y el 77 % frente al 46 % del grupo corto (Kosilov et al., 2018).

    Los autores concluyen que el tramo de 16 a 20 semanas es el que consolida el hábito. La lección práctica es que cortar el tratamiento apenas aparecen las primeras noches secas es la forma más común de perder lo ganado; Reimers (2016) describe exactamente ese error, padres que guardan la alarma tras tres o cuatro noches buenas, como una causa frecuente de fracaso.

    Otras señales de progreso

    Como en las primeras semanas las noches secas no aumentan mucho, conviene mirar otras señales de progreso que sí aparecen antes (Butler, 1987):

    • La mancha en la sábana es cada vez más chica: el niño está cortando la micción más rápido.
    • El niño empieza a despertar solo con la alarma, sin que haya que sacudirlo.
    • Cada vez termina más orina en el baño y menos en la cama.
    • La alarma suena más tarde en la noche, más cerca del amanecer.
    • Aparecen noches en que se despierta a orinar sin que suene nada.

    Anotarlas en un registro diario (hora de la alarma, si despertó, tamaño de la mancha, si terminó en el baño) le permite al niño ver que avanza aunque todavía moje, y ese sentimiento de estar logrando algo es parte del tratamiento.

    ¿A qué edad y para qué niño está indicada?

    Desde los 5 años se habla de enuresis, y las guías chilenas e internacionales recomiendan tratar a partir de los 6, cuando el niño ya está en el colegio y el problema empieza a pesarle. Si tienes dudas sobre si lo de tu hijo todavía es esperable para su edad, la guía sobre enuresis nocturna en niños de 5 a 8 años explica las cifras por edad y cuándo consultar.

    Para que la alarma tenga sentido en tu hijo, además, tienen que darse tres condiciones (Nevéus et al., 2020; Vande Walle et al., 2012):

    1. Enuresis frecuente. La alarma necesita “ensayos” para entrenar. Si el niño moja una o dos noches al mes, casi no hay oportunidades de aprender, y la ICCS no la recomienda como primera opción en esos casos. Tampoco es la primera elección, sola, cuando el niño moja más de una vez por noche.
    2. Un niño que quiere dejar de mojar la cama. No un niño al que le da igual y unos padres desesperados. Cuando el niño participa (arma la alarma, marca su calendario, elige el sonido), el aprendizaje es suyo, y eso también reduce las recaídas (Butler, 1987).
    3. Padres dispuestos a levantarse. Cada noche, con cada aviso, durante semanas. Los manuales son unánimes en que la falta de cooperación de los padres es el factor que más pesa en el fracaso (Reimers, 2016). Si hoy no puedes, es mejor esperar un momento más tranquilo que empezar a medias.

    Hay situaciones que complican el tratamiento y que conviene conversar con el pediatra antes: síntomas de día (urgencia, escapes, ir al baño muy seguido), que se tratan primero; estreñimiento, que reduce el éxito; TDAH, que dificulta la constancia y baja la tasa de respuesta; que el niño comparta pieza con hermanos; y problemas de sueño de los propios padres (Nevéus et al., 2020).

    Y un ensayo reciente identificó tres factores que predicen peor respuesta tanto a la alarma como a la desmopresina: antecedentes familiares de enuresis, mojar más de cuatro noches por semana y una vejiga de capacidad reducida (Zhai et al., 2025). Ninguno contraindica la alarma; sí anticipan que el camino puede ser más largo.

    Protocolo de uso paso a paso

    Lo que sigue reúne el protocolo de la ICCS (Nevéus et al., 2020), las instrucciones de los manuales conductuales (Butler, 1987; Reimers, 2016) y lo que hacen las unidades de enuresis que reportan mejores resultados. Léelo con el niño.

    1. Elige un buen momento. Sin viajes, mudanzas ni exámenes a la vista. Se necesitan semanas seguidas de rutina.
    2. Registra dos semanas antes de empezar. Un calendario simple: noche seca o mojada. Sirve de línea base y, a veces, el solo hecho de registrar ya mejora algo.
    3. Quita el pañal o el calzón absorbente de noche. La alarma tiene que detectar las primeras gotas, y el niño tiene que sentir que mojó. Protege el colchón con una funda impermeable y deja sábanas y pijama de repuesto listos.
    4. Prueba la alarma de día, juntos. Que el niño la arme, la escuche, la apague y ensaye la secuencia completa con una gota de agua con sal en el sensor. Un aparato que se conoce no asusta. Butler (1987) advierte que no demostrar la alarma antes de usarla se asocia con tasas de fracaso más altas.
    5. Todas las noches, sin excepción. El niño la enciende antes de dormir. Saltarse noches convierte el entrenamiento en algo intermitente y lo debilita.
    6. No restrinjas el agua ni lo levantes a horas fijas. Ni Butler ni la ICCS lo recomiendan durante el tratamiento: la alarma necesita que la vejiga se llene para entrenar. Sí conviene evitar bebidas con cafeína en la tarde.

    Qué hacer cuando suena la alarma

    1. Cuando suene, el niño se despierta y la apaga él. Si no despierta, un adulto lo despierta enseguida, hasta que esté de pie y consciente; no basta con que abra los ojos. Las guías son claras en que los padres tienen que estar preparados para esto, porque en las primeras semanas la mayoría de los niños duerme a través del sonido (Nevéus et al., 2020).
    2. Va al baño a terminar de orinar. Aunque crea que ya no le queda nada.
    3. Cambia la ropa y las sábanas, con ayuda según la edad, y vuelve a armar la alarma. Si vuelve a sonar esa misma noche, se repite. Esto no es un castigo: es parte de la secuencia que el cuerpo aprende.
    4. En la mañana, marca el calendario. Mejor un calendario donde solo se anotan las noches secas (con una estrella o una carita) y las mojadas se dejan en blanco. El foco va en lo que se logra.

    Seguimiento durante las semanas siguientes

    1. Contacto con el pediatra o el psicólogo a las 1-3 semanas. Es el momento en que se resuelven los problemas técnicos y se sostiene el ánimo. Reimers (2016) recomienda sesiones semanales el primer mes.
    2. Revisión a las 6 semanas. Sin ningún progreso, se suspende y se replantea. Con progreso, se sigue.
    3. Se termina con 14 noches secas seguidas. Después, o se retira gradualmente (noche por medio, luego cada tres noches, como recomiendan varios hospitales infantiles), o se hace la fase de refuerzo del punto siguiente.

    Recaídas: qué es el sobreaprendizaje y por qué lo recomiendan

    Después de un primer ciclo exitoso, recae entre el 23 % y el 40 % de los niños, según la serie que se mire (Apos et al., 2018; Reimers, 2016).

    Casi todas las recaídas ocurren en los seis meses siguientes, y la buena noticia es que el segundo ciclo funciona más rápido: en la serie de Gim, Lillystone y Caldwell (2009), repetir la alarma tras una recaída tuvo un 78 % de éxito, con unas 10 semanas de tratamiento.

    Para reducir las recaídas existe el sobreaprendizaje (overlearning), descrito por Young y Morgan en 1972 y recogido hoy por la ICCS.

    Consiste en que, una vez logradas las 14 noches secas, el niño siga usando la alarma y tome uno o dos vasos extra de agua en la última hora antes de dormir, cada noche, hasta volver a lograr 14 noches secas seguidas a pesar del agua extra (Nevéus et al., 2020). La idea es entrenar la vejiga en condiciones más exigentes que las normales.

    En el estudio original, recayó el 10 % de los niños que hicieron sobreaprendizaje frente al 29 % de los tratados solo con alarma (Butler, 1987).

    Dos precauciones: al principio pueden volver algunos accidentes, y si aparecen cuatro o más noches mojadas por semana, se suspende el agua extra y se sigue con la alarma sola hasta recuperar el criterio. Y el sobreaprendizaje no se combina con desmopresina, porque con ese medicamento el exceso de agua es peligroso.

    Si la alarma no funcionó en un primer intento, tampoco está todo perdido. La ICCS recomienda ofrecer un nuevo ciclo cada dos años aproximadamente, y en los niños que tienen mucha orina nocturna, sumar desmopresina durante el nuevo intento aumenta la probabilidad de respuesta (Nevéus et al., 2020).

    Los problemas más frecuentes (y qué hacer con cada uno)

    “Suena y el niño ni se inmuta.” Es lo más común al principio, y no significa que la alarma no sirva. Un adulto lo despierta, cada vez, hasta que se levante.

    Reimers (2016) sugiere, si cuesta mucho, probar un modelo con vibración además de sonido (algunos niños despiertan mejor así), ensayar antes con un despertador común a la hora en que suele mojar, para practicar el despertar, y usar un paño frío en la frente cuando la alarma suene.

    Y una idea de Butler (1987) que funciona con los más chicos: convertirlo en competencia, quién apaga primero la alarma gana un punto.

    “Suena sin que haya mojado.” El sudor o restos de orina seca en las sábanas pueden disparar el sensor. Las sábanas se lavan antes de reutilizarlas y el sensor se limpia cada mañana. Si la alarma es de cama, revisa que el niño duerma sobre la estera y no entre las capas.

    “Se despierta, la apaga y sigue durmiendo.” Aquí el niño aprendió a evitar el ruido sin aprender a aguantar, que es justo lo contrario del objetivo. El adulto tiene que acompañarlo al baño completo. Butler (1987) describe ese patrón, junto con no encender la alarma o apagarla a escondidas, como una de las causas clásicas de fracaso.

    Cuando el cansancio y el enojo pesan

    “Estamos agotados y con rabia.” Esto es lo que más predice el abandono, más que cualquier característica del niño. En el metaanálisis de Peng et al. (2018), las familias con alarma abandonaron más del doble que las que usaban desmopresina (OR 2,20), y en las series antiguas que revisa Butler (1987) el abandono llegaba hasta el 40 %.

    En esos mismos estudios, la intolerancia y el enojo de la madre con el mojar la cama predecían el retiro temprano, y una serie antigua atribuía más del 30 % de los abandonos a la falta de cooperación de los padres.

    Si te reconoces ahí, la conversación no es “mi hijo no coopera”: es cómo repartir las noches entre los adultos, cuándo tomar una pausa planificada y si conviene apoyar el proceso con un psicólogo.

    “Llevamos tres semanas y nada.” Tres semanas es poco, y que el progreso casi no se vea al principio es lo esperable, no una señal de que lo estés haciendo mal.

    Cuatro a seis semanas sin ningún signo de progreso (ni mancha más chica, ni despertar con la alarma, ni noches secas) sí es motivo para revisar con el pediatra. Hay que descartar estreñimiento o síntomas de día que no se vieron, comprobar cómo se está usando la alarma (la ICCS señala que muchas veces el “fracaso” es una alarma mal usada, sin despertar al niño o con noches saltadas) y considerar desmopresina o la combinación.

    Alarma enuresis en Chile: tipos, precios y qué mirar antes de comprar

    Si buscas “alarma enuresis Chile” vas a encontrar que se compra sin receta, en tiendas de insumos médicos y en marketplaces, y que suele aparecer con nombres comerciales como PipiAlarma, Pipí Stop o Rodger. Hay tres tipos:

    • Con cable (alámbrica). Un sensor con clip que se prende a la ropa interior y un cable que sube hasta la unidad de alarma en el hombro del pijama. Es la más barata y la más estudiada; el cable molesta a algunos niños.
    • Inalámbrica (sin cables). El sensor va integrado en un calzoncillo o calzón especial (el kit trae dos o más) y transmite a un receptor que puede estar en la pieza de los padres. Más cómoda, y útil cuando el niño no despierta con la alarma y son los padres quienes tienen que levantarse. Más cara y depende de que la ropa con sensor esté limpia y seca.
    • De cama (estera). Una estera sensora bajo la sábana conectada a una alarma. Es la de los estudios clásicos y de la auditoría australiana; hoy se vende menos porque el sensor detecta la orina más tarde que uno puesto en la ropa.

    En cuanto a precios, como referencia, un distribuidor médico chileno vendía la versión con cable en torno a los 95.000 pesos y los kits inalámbricos Rodger entre 136.000 y 199.000 pesos según cuántas mudas con sensor incluyan. En MercadoLibre Chile aparecen además modelos genéricos importados, con y sin cable, por bastante menos. Los precios cambian; tómalos como referencia y compara.

    Qué mirar antes de comprar:

    • Sonido y vibración. Cuantas más formas de despertar, mejor. Un volumen regulable ayuda si hay hermanos en la pieza.
    • Un sensor fácil de limpiar y de reponer. Se moja todas las noches y se lava todos los días.
    • Botón de prueba. Para el ensayo de día y para comprobar la pila.
    • Repuestos disponibles en Chile. Sobre todo en los inalámbricos, donde la ropa con sensor se gasta.
    • Que el niño la elija. Dentro de lo razonable, que participe en la compra: es su tratamiento.

    No hay evidencia de que un tipo de alarma funcione mejor que otro. La Cochrane no encontró diferencias claras de eficacia entre los distintos modelos, salvo una ligera ventaja de las alarmas con mensaje grabado (que dicen una palabra clave que el niño debe recordar en la mañana), con evidencia de certeza moderada (Caldwell et al., 2020).

    La alarma que funciona es la que se usa todas las noches.

    ¿Qué aporta un psicólogo en este tratamiento?

    La alarma es un tratamiento conductual, y su eficacia depende menos del aparato que de cómo lo usa la familia. Un psicólogo infantil puede ayudar en cuatro puntos concretos:

    • Preparar al niño y a los padres antes de empezar (expectativas realistas, reparto de tareas, qué hacer con el agotamiento).
    • Diseñar el registro y el sistema de reconocimiento de las noches secas sin que se convierta en presión.
    • Tratar el enojo o la intolerancia de los padres que, como vimos, es lo que más predice el abandono.
    • Trabajar la autoestima del niño, que en muchos casos ya viene golpeada.

    Un estudio clásico del New England Journal of Medicine señala que incluso un episodio al mes se asocia con menor autoestima, y que la autoestima mejora con el tratamiento aunque no siempre se logre la sequedad completa (Robson, 2009).

    Hay un caso en que la ayuda psicológica va antes de la alarma: cuando el niño tiene un patrón marcado de conducta oposicionista.

    Reimers (2016) lo dice sin rodeos: un niño que de día desafía todas las normas no va a volverse colaborador a la una de la madrugada, y conviene trabajar primero la conducta de día. Lo mismo si la enuresis es secundaria (el niño ya había estado seco y volvió a mojar) y coincide con un cambio o un estrés importante en la familia.

    Cuándo consultar

    Consulta con el pediatra antes de comprar la alarma si el niño tiene síntomas de día, dolor al orinar, mucha sed o cansancio, ronquidos fuertes, estreñimiento, o si volvió a mojar la cama después de meses seco.

    Y consulta durante el tratamiento si a las 6 semanas no hay ninguna señal de progreso, si la alarma se ha convertido en una fuente de peleas o si el niño está sufriendo (se esconde, no quiere ir a pijamadas, dice que es su culpa).

    Si quieres apoyo para llevar el tratamiento en casa, para preparar al niño o para manejar el desgaste de las noches, puedes agendar una consulta online. En una sesión revisamos la situación de tu hijo, el registro que llevan y cómo organizar el protocolo para que la familia lo pueda sostener las semanas que hacen falta.

    Preguntas frecuentes

    ¿A qué edad se puede usar la alarma de enuresis?

    Desde los 5 años se habla de enuresis y desde los 6 se recomienda tratar. La alarma está indicada cuando el niño moja la cama con frecuencia (varias noches por semana), quiere dejar de hacerlo y sus padres pueden levantarse con cada aviso durante varias semanas. Con menos de 5 años no se usa.

    ¿Cuánto tiempo hay que usar la alarma de enuresis?

    Hasta lograr 14 noches secas seguidas, lo que suele tardar entre 4 y 12 semanas de uso continuo, todas las noches. A las 6 semanas se evalúa: sin ningún progreso se suspende y se replantea; con progreso se sigue. Un ensayo mostró que los ciclos de 16 a 20 semanas consolidan mejor el hábito que los de 12.

    ¿Qué pasa si mi hijo no se despierta con la alarma?

    Es lo normal en las primeras semanas. Un adulto debe despertarlo enseguida, hasta que se levante y vaya al baño; el tratamiento funciona igual cuando son los padres quienes despiertan al niño. Si cuesta mucho, ayudan los modelos con vibración, practicar el despertar con un despertador común y un paño frío en la frente.

    ¿La alarma es mejor que la desmopresina?

    Durante el tratamiento rinden parecido. La diferencia está al terminar: los niños tratados con alarma recaen mucho menos y muchos quedan curados, mientras que con desmopresina la mayoría vuelve a mojar al suspenderla. La desmopresina actúa desde la primera noche y sirve para campamentos o cuando la familia no puede sostener la alarma.

    ¿Dónde se compra una alarma de enuresis en Chile y cuánto cuesta?

    En tiendas de insumos médicos y en marketplaces, sin receta, con nombres como PipiAlarma, Pipí Stop o Rodger. En septiembre de 2026 la versión con cable costaba unos 95.000 pesos y los kits inalámbricos entre 136.000 y 199.000 en un distribuidor médico; en MercadoLibre hay modelos genéricos más baratos. Compara antes de comprar.

    ¿Qué hago si vuelve a mojar la cama después de dejar la alarma?

    Es frecuente (entre un 23 % y un 40 % recae, casi siempre en los seis meses siguientes) y no borra lo aprendido. Se vuelve a usar la alarma todas las noches; el segundo ciclo suele ser más corto y exitoso. Para prevenir la recaída existe el sobreaprendizaje: seguir con la alarma y tomar agua extra antes de dormir hasta lograr otras 14 noches secas.

    Referencias

    Apos, E., Schuster, S., Reece, J., Whitaker, S., Murphy, K., Golder, J., Leiper, B., Sullivan, L. y Gibb, S. (2018). Enuresis management in children: Retrospective clinical audit of 2861 cases treated with practitioner-assisted bell-and-pad alarm. The Journal of Pediatrics, 193, 211-216. https://doi.org/10.1016/j.jpeds.2017.09.086

    Butler, R. J. (1987). Nocturnal enuresis: Psychological perspectives. Wright.

    Caldwell, P. H. Y., Codarini, M., Stewart, F., Hahn, D. y Sureshkumar, P. (2020). Alarm interventions for nocturnal enuresis in children. Cochrane Database of Systematic Reviews, 2020(5), CD002911. https://doi.org/10.1002/14651858.CD002911.pub3

    Gim, C. S. Y., Lillystone, D. y Caldwell, P. H. Y. (2009). Efficacy of the bell and pad alarm therapy for nocturnal enuresis. Journal of Paediatrics and Child Health, 45(7-8), 405-408. https://doi.org/10.1111/j.1440-1754.2009.01528.x

    Hahn, D., Stewart, F. y Raman, G. (2025). Desmopressin for nocturnal enuresis in children. Cochrane Database of Systematic Reviews, 2025(7), CD002112. https://doi.org/10.1002/14651858.CD002112.pub2

    Kosilov, K. V., Geltser, B. I., Loparev, S. A., Kuzina, I. G., Shakirova, O. V., Zhuravskaya, N. S. y Lobodenko, A. (2018). The optimal duration of alarm therapy use in children with primary monosymptomatic nocturnal enuresis. Journal of Pediatric Urology, 14(5), 447.e1-447.e6. https://doi.org/10.1016/j.jpurol.2018.03.021

    Lauters, R. A., Garcia, K. W. y Arnold, J. J. (2022). Enuresis in children: Common questions and answers. American Family Physician, 106(5), 549-556. https://www.aafp.org/afp/2022/1100/enuresis-children

    MedlinePlus. (s.f.). Orinarse en la cama. Biblioteca Nacional de Medicina de EE. UU. https://medlineplus.gov/spanish/ency/patientinstructions/000703.htm

    Nevéus, T., Fonseca, E., Franco, I., Kawauchi, A., Kovacevic, L., Nieuwhof-Leppink, A., Raes, A., Tekgül, S., Yang, S. S. y Rittig, S. (2020). Management and treatment of nocturnal enuresis: An updated standardization document from the International Children’s Continence Society. Journal of Pediatric Urology, 16(1), 10-19. https://doi.org/10.1016/j.jpurol.2019.12.020

    Peng, C. C., Yang, S. S., Austin, P. F. y Chang, S. J. (2018). Systematic review and meta-analysis of alarm versus desmopressin therapy for pediatric monosymptomatic enuresis. Scientific Reports, 8, 16755. https://doi.org/10.1038/s41598-018-34935-1

    Reimers, T. M. (2016). Elimination disorders: Evidence-based treatment for enuresis and encopresis. Momentum Press.

    Robson, W. L. M. (2009). Evaluation and management of enuresis. New England Journal of Medicine, 360(14), 1429-1436. https://doi.org/10.1056/NEJMcp0808009

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    Zhai, R., Shao, S., Lv, L., Li, S., Wang, Y., Zhang, Y., Li, Q., Wen, Y., Yang, J., Zhang, H., Lu, W., Zhou, C., Wu, G., Wang, Q. y Wen, J. G. (2025). Efficacy of desmopressin and enuresis alarm in the treatment of monosymptomatic nocturnal enuresis: A multicenter prospective randomized controlled study. Pediatric Nephrology, 40(10), 3137-3144. https://doi.org/10.1007/s00467-025-06840-z