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  • Trastorno de Aprendizaje No Verbal (TANV): Señales, Diagnóstico y Qué Hacer

    Trastorno de Aprendizaje No Verbal (TANV): Señales, Diagnóstico y Qué Hacer

    Hay niños que hablan como adultos, recuerdan cada detalle de lo que escucharon y leen en voz alta desde muy temprano. Y que, al mismo tiempo, se pierden en el patio, se caen con facilidad, no logran alinear los números de una suma y no entienden por qué sus compañeros se ríen de un chiste. Si eso te suena, es probable que hayas leído o escuchado la sigla TANV. El trastorno de aprendizaje no verbal describe justamente ese contraste: mucha fortaleza verbal junto con dificultades visoespaciales, motoras, matemáticas y sociales.

    Aquí encontrarás qué es, cuáles son sus señales, por qué todavía no figura como diagnóstico oficial, en qué se parece y en qué se diferencia del autismo y del TDAH, cómo se evalúa y qué ayuda a un niño con TANV en casa y en el colegio. Una advertencia previa: es un campo con mucha investigación pequeña y pocos acuerdos, y aquí se dice con claridad dónde la evidencia es firme y dónde no.

    En pocas palabras

    El TANV es un perfil de neurodesarrollo en el que el lenguaje y la memoria verbal están bien, pero cuesta procesar información visual y espacial, coordinar el cuerpo y leer las claves sociales no verbales. No aparece en el DSM-5 ni en la CIE-11 como diagnóstico propio. Una revisión sistemática de 61 artículos concluyó que los niños con este perfil se distinguen de sus pares, pero que cada estudio lo definió con criterios distintos. Se estima que afectaría al 3 % o 4 % de los niños y adolescentes, aunque ese dato viene de Norteamérica.

    ¿Qué es el trastorno de aprendizaje no verbal?

    El trastorno de aprendizaje no verbal (también llamado dificultad de aprendizaje no verbal, o NLD y NVLD en inglés) es un perfil neuropsicológico descrito por Byron Rourke. Según el Manual de neuropsicología de Junqué y Barroso (2009), el modelo organiza las dificultades en niveles: primero fallan la percepción táctil y visual y las habilidades psicomotoras complejas; de ahí se derivan problemas de atención visual y de exploración del entorno; y más arriba aparecen la memoria visual, la formación de conceptos no verbales y la resolución de problemas nuevos. Rourke propuso como base una disfunción del hemisferio derecho y de la sustancia blanca, una hipótesis que sigue en discusión.

    Lo que el niño conserva importa tanto como lo que le cuesta. Suele tener un lenguaje oral rico, buena memoria para lo que escucha, lectura de palabras precisa y buena ortografía. Por eso muchos adultos tardan en notar el problema: “habla tan bien” que se asume que debería poder con todo lo demás.

    ¿Es un diagnóstico oficial? Lo que dicen el DSM-5 y la CIE

    No. El TANV no tiene un código propio en el DSM-5 ni en la CIE-11. La revisión sistemática de Fisher y colaboradores (2022) encontró una gran heterogeneidad en los criterios usados para definirlo: el más común fue el déficit visoespacial, seguido de la diferencia entre inteligencia verbal y no verbal. Todos los estudios eran transversales y la mayoría tenía muestras pequeñas. Aun así, los jóvenes con TANV definido por déficit visoespacial se diferenciaban con claridad de sus pares con desarrollo típico, de quienes tienen trastornos verbales del aprendizaje y de otros grupos clínicos, como el autismo de alto funcionamiento. Las autoras concluyen que un conjunto estándar de criterios mejoraría la investigación y abriría la puerta a incluirlo en los manuales diagnósticos.

    También hay voces críticas. Una revisión crítica de Spreen (2011) sostiene que el TANV es una hipótesis amplia con poca evidencia que respalde su uso en la práctica clínica. La postura prudente es esta: las dificultades que describe son reales y se pueden evaluar, pero la etiqueta todavía no es consensuada. En la práctica, un profesional puede describir el perfil en un informe sin que exista un diagnóstico oficial con ese nombre.

    ¿Cuáles son las señales y síntomas del TANV?

    Los síntomas del TANV se agrupan en cuatro áreas. Un niño rara vez tiene todos, y la intensidad varía mucho.

    • Visoespacial. Se pierde en espacios nuevos, confunde izquierda y derecha, le cuesta armar puzzles, copiar figuras o dibujar. Le resulta difícil ver “el todo” de una imagen y se queda en los detalles.
    • Motor. Torpeza al correr o andar en bicicleta, caídas frecuentes, mala caligrafía, dificultad para abrocharse botones o atarse los cordones.
    • Matemáticas. Según el notebook de dificultades de aprendizaje consultado, que cita a Blanco Pérez (2013), el niño con problemas visoespaciales tiene errores característicos: no alinea los números en columna, confunde los signos de las operaciones, invierte cifras (6 por 9, 12 por 21), no capta el valor posicional y rinde mal en geometría y en resolución de problemas.
    • Social y emocional. Interpreta mal el tono de voz, los gestos, la ironía y el sarcasmo; no capta cuándo una conversación terminó; prefiere hablar con adultos; se angustia ante lo nuevo. En la comprensión lectora, decodifica bien pero le cuesta extraer el sentido global de un texto complejo.

    Imagina a un niño de nueve años que explica con detalle los planetas pero no logra copiar el dibujo de un cubo, que lee de corrido pero se equivoca al sumar porque las columnas se le desordenan, y que se queda solo en el recreo sin entender por qué. Ese contraste entre lo que dice y lo que logra hacer es la pista más común.

    ¿Qué tan frecuente es?

    Los datos son escasos y no son chilenos. Un estudio de Margolis y colaboradores (2020) estimó la prevalencia del perfil de TANV en 2.596 niños y adolescentes de entre 6 y 19 años de Estados Unidos y Canadá. Usaron como criterio un déficit en razonamiento visoespacial más dificultades en al menos dos de cuatro áreas (motricidad fina, cálculo matemático, función ejecutiva visual y habilidades sociales). El resultado fue de entre 3 % y 4 % según la muestra. Los propios autores señalan que muy pocos jóvenes reciben el diagnóstico o algún tratamiento, y que hacen falta intervenciones probadas.

    Tómalo como orden de magnitud, no como cifra para Chile: depende del criterio elegido, y con otro criterio el número cambiaría.

    TANV y autismo: diferencias y parecidos (y qué pasa con el TDAH)

    Es la duda más frecuente, porque los tres cuadros comparten dificultades sociales y de organización. La revisión de Mammarella y Cornoldi (2014) y los estudios comparativos permiten esta síntesis:

    Aspecto TANV Autismo nivel 1 (antes Asperger) TDAH
    Estatus Sin diagnóstico oficial propio Diagnóstico DSM-5 (TEA) Diagnóstico DSM-5
    Rasgo central Déficit visoespacial con lenguaje fuerte Dificultades de comunicación social y conductas o intereses restringidos Inatención e hiperactividad o impulsividad
    Conductas repetitivas e intereses fijos No son parte del perfil Obligatorios para el diagnóstico (criterio B) No son parte del perfil
    Procesamiento visoespacial Alterado en todos los dominios evaluados Comparable al típico en un estudio con 150 niños Heterogéneo, con más lentitud de procesamiento

    En cognición hay más parecido que diferencia. Un estudio de Semrud-Clikeman y colaboradores (2014) comparó a 37 niños con Asperger, 31 con TANV y 40 controles. Ambos grupos clínicos rindieron dentro de límites promedio en razonamiento espacial y habilidad verbal. Los niños con Asperger tuvieron más problemas de flexibilidad cognitiva, y los de TANV, más de secuenciación visual. Los autores describen el rendimiento ejecutivo de los dos grupos como notablemente similar, con diferencias sutiles.

    El estudio de Cardillo y colaboradores (2020), con 150 niños, aporta la pista más útil: el grupo con TANV estuvo alterado en todos los dominios visoespaciales evaluados, el grupo con TDAH mostró un perfil heterogéneo con más lentitud de procesamiento, y el grupo con autismo fue comparable al desarrollo típico. De ahí que evaluar en detalle lo visoespacial ayude a separarlos.

    Según las fuentes del notebook de autismo, la frontera diagnóstica principal en el DSM-5 es el criterio B: el autismo exige conductas repetitivas, rigidez ante cambios, intereses muy fijos o reactividad sensorial inusual. Si hay problemas de comunicación social sin esos patrones, el DSM-5 no habla de autismo sino de trastorno de la comunicación social (pragmático). Para saber más del autismo sin discapacidad intelectual, revisa qué significa hoy el autismo nivel 1 y cómo se ve cuando autismo y TDAH aparecen juntos.

    Los tres cuadros pueden coexistir, y los trastornos del aprendizaje son frecuentes en niños con TDAH. Las guías clínicas de TDAH consultadas recomiendan una evaluación neuropsicológica cuando se sospecha un trastorno del aprendizaje asociado, para separar el efecto de la atención del de una dificultad específica de procesamiento.

    ¿Cómo se diagnostica el TANV?

    El diagnóstico del TANV es clínico y lo hace un neuropsicólogo o psicólogo con formación en evaluación infantil, no se hace con un test único. Según la revisión de Mammarella y Cornoldi (2014), de 35 estudios salen los siguientes criterios más usados:

    1. Baja inteligencia visoespacial con inteligencia verbal relativamente buena.
    2. Dificultades visoconstructivas y de coordinación motora fina.
    3. Buena decodificación lectora junto con bajo rendimiento en matemáticas.
    4. Déficits de memoria visoespacial.
    5. Dificultades en habilidades sociales.

    Según el notebook de neuropsicología consultado, la evaluación suele cubrir cinco áreas: inteligencia global (comparando escalas verbales con escalas de razonamiento perceptual en pruebas como las Wechsler), procesamiento visoespacial y construcción visual (por ejemplo, la figura compleja de Rey o el test de integración visomotora de Beery), motricidad fina y percepción táctil, funciones ejecutivas, y cognición social y conducta adaptativa. Puedes ver cómo es un proceso así en la primera sesión de una evaluación neuropsicológica infantil.

    Hay una trampa conocida. Junqué y Barroso (2009) advierten que usar la diferencia entre CI verbal y CI manipulativo como criterio único exige mucha precaución, porque una proporción no despreciable de niños con desarrollo normal del lenguaje también muestra diferencias grandes entre ambos. Miller (2012) añade que el diagnóstico debe apoyarse en cuatro fuentes a la vez: antecedentes del desarrollo, observación conductual, déficit académico en matemáticas o comprensión y confirmación en pruebas visoespaciales y sensoriomotoras. Una cifra aislada no alcanza. Si quieres entender las diferencias entre ambas evaluaciones, lee la diferencia entre evaluación psicológica y neuropsicológica.

    Ansiedad, ánimo y vida social en el TANV

    Varias personas relacionan el TANV con ansiedad y depresión, pero la evidencia es limitada. En el estudio de Mammarella y colaboradores (2016), con 15 niños con TANV, 15 con dificultades lectoras y 15 con desarrollo típico (de 8 a 11 años), los niños con TANV y con dificultades lectoras informaron más ansiedad generalizada y social que los típicos. Los de TANV mostraron además más ansiedad por la escuela y por la separación. En cambio, los síntomas depresivos fueron más altos en el grupo con dificultades lectoras que en el de TANV.

    Con solo 45 niños, es una pista y no una conclusión. Spreen (2011) discute con cautela la hipótesis de que el TANV se asocie con mucha depresión y con riesgo de suicidio. Lo razonable es vigilar el ánimo de un niño que se siente distinto o excluido, sin dar por hecho un cuadro.

    ¿Qué hacer en casa y en el colegio con un niño con TANV?

    Una precisión necesaria: no hay ensayos clínicos que hayan probado intervenciones específicas para el TANV. Margolis y colaboradores (2020) lo reconocen y piden que se desarrollen y se evalúen. Lo que sigue son apoyos prácticos que las fuentes consultadas recomiendan para las dificultades que el TANV comparte con otros perfiles (matemáticas visoespaciales, organización, planificación), y deben leerse así.

    Aprovechar la fortaleza verbal. Según las fuentes del notebook de dificultades de aprendizaje (Romero Pérez y Lavigne Cerván, 2006; Blanco Pérez, 2013), cuando el lenguaje y la memoria verbal son fuertes conviene enseñar al niño a verbalizar paso a paso lo que hace: leer el problema en voz alta, parafrasearlo y describir los datos hablando. Es lo que algunos programas llaman autoinstrucciones.

    Apoyos visuales y espaciales organizados. Cuadernos de cuadrícula clara para que los números no se deslicen de su columna, márgenes marcados, instrucción directa en el uso de la línea numérica y materiales concretos (fichas, bloques) que unan lo práctico con lo abstracto.

    Dividir y anticipar. Las guías de TDAH consultadas recomiendan para la organización: listas de comprobación, tareas largas divididas en pasos pequeños, mochila preparada la noche anterior, instrucciones breves y directas, y apoyos visuales como calendarios y temporizadores. Pensar en voz alta mientras se resuelve un problema también aparece entre las estrategias que sugiere el Child Mind Institute para practicar en casa.

    Habilidades sociales explícitas. Lo que otros niños aprenden mirando, un niño con TANV puede necesitar que se le diga: qué significa un gesto, cuándo se termina una conversación, qué quiso decir una broma. Hazlo sin presión y con ejemplos concretos.

    Coordinar casa y colegio. Si quieres conocer el marco de apoyos escolares en Chile, revisa el Decreto 170 y las dificultades de aprendizaje. Para el trabajo diario, lee también cómo ayudar a un niño con problemas de aprendizaje en el aula y en casa, y para el trabajo de números, nuestra guía sobre la discalculia.

    ¿Cuándo conviene consultar a un profesional?

    Conviene consultar cuando las dificultades se mantienen en el tiempo y afectan la vida diaria del niño: el rendimiento en matemáticas se aleja de su lectura y de su lenguaje, hay torpeza motora que lo expone o lo frustra, queda aislado de sus compañeros o muestra ansiedad intensa ante el colegio. Un pediatra puede descartar causas médicas (por ejemplo, un problema de visión) y derivar a una evaluación neuropsicológica infantil.

    Pide que el informe describa el perfil completo (fortalezas y debilidades, con las pruebas usadas) y no solo un nombre. Con ese informe, el colegio puede planificar apoyos concretos aunque el TANV no sea un diagnóstico oficial.

    Preguntas frecuentes

    ¿Qué es el TANV en palabras simples?

    Es un perfil en el que el niño habla, lee palabras y retiene lo que oye con facilidad, pero tiene dificultades para procesar información visual y espacial, coordinar movimientos, hacer matemáticas y leer señales sociales no verbales. No es un diagnóstico oficial en el DSM-5 ni en la CIE-11, y los criterios para identificarlo varían entre estudios.

    ¿El TANV es lo mismo que el autismo?

    No. Se parecen en las dificultades sociales, pero el autismo exige conductas repetitivas, rigidez o intereses muy fijos (criterio B del DSM-5) y el TANV no los incluye en su perfil. En un estudio con 150 niños, el grupo con TANV tuvo alterados todos los dominios visoespaciales y el grupo con autismo fue comparable al desarrollo típico. Pueden coexistir.

    ¿Cuántos niños tienen TANV?

    La cifra disponible viene de otro país. Un estudio con 2.596 niños y adolescentes de Estados Unidos y Canadá estimó entre 3 % y 4 %, usando un criterio de investigación que combinaba déficit visoespacial y dificultades en al menos dos áreas más. Con otro criterio, el porcentaje cambiaría. Es un orden de magnitud y no una cifra de diagnóstico.

    ¿Cómo se diagnostica el TANV?

    Con una evaluación neuropsicológica, no con un test único. Se compara el rendimiento verbal con el visoespacial y motor, se miden funciones ejecutivas y habilidades sociales, y se revisa la historia del desarrollo y el rendimiento escolar. Una sola diferencia entre CI verbal y manipulativo no basta, porque también aparece en niños con desarrollo típico.

    ¿Tiene tratamiento el TANV?

    No hay ensayos que hayan probado tratamientos específicos para el TANV. Sí existen apoyos prácticos para sus dificultades: usar la fortaleza verbal para guiarse paso a paso, materiales visuales y concretos para las matemáticas, tareas divididas en pasos y enseñanza explícita de habilidades sociales, coordinados entre la familia y el colegio.

    ¿Qué hago si sospecho que mi hijo tiene TANV?

    Anota qué le cuesta y en qué situaciones, reúne cuadernos y pruebas del colegio y consulta con tu pediatra o con un neuropsicólogo infantil. Pide un informe con el perfil completo de fortalezas y debilidades. Con ese informe se pueden pedir apoyos en el colegio, aunque el nombre TANV no sea un diagnóstico oficial.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

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    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Blanco Pérez, M. (2013). Dificultades específicas del aprendizaje de las matemáticas. Ministerio de Educación y Formación Profesional de España.

    Cardillo, R., Vio, C., & Mammarella, I. C. (2020). A comparison of local-global visuospatial processing in autism spectrum disorder, nonverbal learning disability, ADHD and typical development. Research in Developmental Disabilities, 103, 103682. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2020.103682

    Fisher, P. W., Reyes-Portillo, J. A., Riddle, M. A., & Litwin, H. D. (2022). Systematic review: Nonverbal learning disability. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 61(2), 159-186. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2021.04.003

    Junqué, C., & Barroso, J. (Coords.). (2009). Manual de neuropsicología. Editorial Síntesis.

    Mammarella, I. C., & Cornoldi, C. (2014). An analysis of the criteria used to diagnose children with nonverbal learning disability (NLD). Child Neuropsychology, 20(3), 255-280. https://doi.org/10.1080/09297049.2013.796920

    Mammarella, I. C., Ghisi, M., Bomba, M., Bottesi, G., Caviola, S., Broggi, F., & Nacinovich, R. (2016). Anxiety and depression in children with nonverbal learning disabilities, reading disabilities, or typical development. Journal of Learning Disabilities, 49(2), 130-139. https://doi.org/10.1177/0022219414529336

    Margolis, A. E., Broitman, J., Davis, J. M., Alexander, L., Hamilton, A., Liao, Z., Banker, S., Thomas, L., Ramphal, B., Salum, G. A., Merikangas, K., Goldsmith, J., Paus, T., Keyes, K., & Milham, M. P. (2020). Estimated prevalence of nonverbal learning disability among North American children and adolescents. JAMA Network Open, 3(4), e202551. https://doi.org/10.1001/jamanetworkopen.2020.2551

    Miller, D. C. (2012). Essentials of school neuropsychological assessment (2.ª ed.). John Wiley & Sons.

    Romero Pérez, J. F., & Lavigne Cerván, R. (2006). Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos. 1. Materiales para la práctica. Junta de Andalucía.

    Semrud-Clikeman, M., Fine, J. G., & Bledsoe, J. (2014). Comparison among children with autism spectrum disorder, nonverbal learning disorder and typically developing children on measures of executive functioning. Journal of Autism and Developmental Disorders, 44(2), 331-342. https://doi.org/10.1007/s10803-013-1871-2

    Spreen, O. (2011). Nonverbal learning disabilities: A critical review. Child Neuropsychology, 17(5), 418-443. https://doi.org/10.1080/09297049.2010.546778

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Miedo a la oscuridad en niños: cuándo es normal y cómo ayudar

    Miedo a la oscuridad en niños: cuándo es normal y cómo ayudar

    Son las nueve y media de la noche. Apagaste la luz hace diez minutos y tu hijo te llama por tercera vez: que hay algo en el clóset, que dejes la puerta abierta, que te quedes “un ratito más”. Tú tienes el día entero encima y una pregunta que no se calla: ¿esto es una etapa o es un problema?

    Si te preocupa el miedo a la oscuridad en niños, aquí vas a ver cuándo es parte normal del desarrollo, qué cambia a los 4, a los 9 y a los 11 años, qué hábitos bienintencionados lo mantienen, cómo ayudar paso a paso en casa y en qué momento conviene que lo vea un psicólogo.

    Respuesta corta: el miedo a la oscuridad es uno de los miedos más comunes de la infancia y suele aparecer en la edad preescolar. Es esperable mientras sea leve y vaya cediendo. Conviene consultar cuando es muy intenso, se mantiene en el tiempo o le impide dormir, ir al colegio o separarse de ti. Tiene tratamientos breves y eficaces.

    ¿Es normal el miedo a la oscuridad en niños?

    Sí, y es muy frecuente. En un estudio con niños de 4 a 12 años, tres de cada cuatro tenían algún miedo, y la intensidad bajaba con los años (Muris et al., 2000). Según la tabla de evolución de los miedos que recogen Méndez et al. (2002), la oscuridad aparece hacia los 3 a 5 años, sigue presente en la etapa escolar y pierde peso hacia los 9 a 12.

    Si quieres ver el calendario completo, está en el artículo sobre miedos infantiles por edad.

    ¿Por qué justo la oscuridad? A los 4 a 6 años la imaginación es potente y todavía no separa del todo lo real de lo inventado. Cuando se apaga la luz desaparece la información que el niño necesita para comprobar que no hay nada, y la mente rellena el hueco con monstruos, sombras y ruidos (KidsHealth describe esa edad como la de las criaturas imaginarias, la oscuridad y la hora de acostarse).

    ¿Y qué distingue un miedo normal de uno que preocupa?

    En un estudio con 2.512 niños y adolescentes de Brasil, la mayoría de los miedos específicos (entre ellos la oscuridad) eran normales cuando eran leves y se volvían señal de problema cuando eran generalizados (Laporte et al., 2017). Un miedo a la oscuridad leve, que se calma con compañía y no se extiende a todo, casi nunca es motivo de alarma.

    Miedo a la oscuridad en niños de 4 años

    Es la edad típica. Aparece junto con otros miedos de la imaginación (monstruos, brujas, ruidos de la casa) y los niños lo expresan pidiendo luz, compañía o que revises el clóset. En esta etapa conviene apuntar a que el niño aprenda de a poco que puede quedarse en su cama con la luz baja y que no pasa nada malo, sin esperar que el miedo desaparezca de un día para otro.

    Miedo a la oscuridad en niños de 9 años y mayores

    Aquí ya llama más la atención, porque en la mayoría de los niños el miedo a la oscuridad perdió fuerza y ahora aparecen miedos de “más grandes” (el colegio, las notas, la salud, la muerte). Un niño de 9 o 10 años que sigue necesitando la luz encendida puede estar en el extremo normal de la curva, pero también puede estar mostrando una ansiedad que se expresa de noche, cuando no hay distracciones.

    La pregunta útil deja de ser “¿a qué edad se le pasa?” y pasa a ser “¿qué más hay?”. Mira si también se preocupa mucho por otras cosas, si le cuesta separarse de ti, si tiene dolores de guata o de cabeza frecuentes, o si el miedo empezó después de algo concreto (una película, una noticia, un susto, un cambio grande en la casa).

    Miedo a la oscuridad en niños de 11 años

    No existe una edad en la que el miedo a la oscuridad “caduque”, y a los 11 años muchos niños lo esconden por vergüenza. Es frecuente que lo cuenten solo si les hablas a solas, sin público y sin burlas. Evita el “ya eres grande para esto”: pedirle que sea valiente o ridiculizar el miedo no lo hace desaparecer, solo lo hace callar (American Academy of Pediatrics, HealthyChildren.org).

    A esta edad pesa más el criterio del impacto: si el miedo le quita horas de sueño, lo hace evitar dormir fuera de casa o rendir en el colegio, conviene consultar aunque la historia sea corta.

    ¿Por qué algunos niños lo viven más fuerte?

    No todos los niños tienen el mismo volumen de miedo. Hay tres factores que suelen sumarse.

    El primero es el temperamento. Algunos niños nacen más cautelosos ante lo nuevo (lo que se llama inhibición conductual), y en un metaanálisis ese rasgo multiplicó por más de siete el riesgo de ansiedad social más adelante (Clauss y Blackford, 2012). Un niño así puede tener un miedo a la oscuridad perfectamente normal y aun así necesitar más práctica y más paciencia que su hermano.

    El segundo es lo que ve y escucha. Las películas de terror, los videos y los videojuegos violentos alimentan las imágenes que luego aparecen a oscuras, y la recomendación pediátrica es limitarlos y ajustarlos a la edad.

    El tercero es cómo responde el entorno al miedo, que es lo único de los tres que puedes cambiar hoy.

    Lo que mantiene el miedo a la oscuridad (aunque lo hagas con cariño)

    Cuando un niño llora de miedo, lo natural es consolarlo, y el consuelo hace bien. El problema aparece cuando el miedo se resuelve siempre de la misma manera: dormir con ustedes, revisar el clóset cada noche, quedarse en la pieza hasta que se duerma, dejar todas las luces encendidas o responder diez veces la misma pregunta.

    Méndez et al. (2002) describen que, en el miedo a la oscuridad, los padres suelen reforzar sin querer las quejas del niño, tanto por lo que el niño consigue (compañía, cuentos extra, tele) como por lo que evita (la soledad, el aburrimiento de no tener sueño). Tolin (2024) explica el mecanismo con el nombre de acomodación familiar: cada vez que alguien rescata al niño, ambos sienten alivio inmediato.

    Ese alivio enseña que la oscuridad solo es tolerable con ayuda, y el niño nunca descubre que puede aguantar el miedo y que este baja solo.

    Una revisión de estrategias que a veces prolongan la ansiedad infantil apunta en la misma dirección: las respuestas basadas en la evitación impiden el aprendizaje correctivo y pueden mantener la ansiedad (Dunning et al., 2025).

    Nadie es culpable por consolar a su hijo. Un día de fiebre, de pesadilla fuerte o de cansancio extremo, la excepción está bien. Lo que pesa es el patrón de cada noche, y ese patrón se puede ir cambiando de a poco.

    Qué hacer con el miedo a la oscuridad en niños, paso a paso

    La idea central de los programas con evidencia es la exposición gradual: acercar al niño a la oscuridad en pasos pequeños, que pueda tolerar, hasta que el miedo baje por sí solo. Esto es lo que suelen incluir, y cómo llevarlo a casa.

    1. Escucha y pon nombre. Pregúntale qué imagina que pasa en la oscuridad y repite lo que entendiste (“te da miedo que salga algo de debajo de la cama”). No lo discutas ni lo tomes a broma. Que se sienta tomado en serio vale más que convencerlo de que el monstruo no existe.
    2. Ordena la hora de acostarse. Una rutina corta y predecible (cuento, luz baja, abrazo, despedida) es parte de lo que KidsHealth recomienda, junto con limitar el contenido que asusta antes de dormir.
    3. Arma una escalera de pasos. Con el niño, ordenen situaciones de menos a más difíciles y pónganle a cada una una nota de miedo del 0 al 100 (o con dibujos, si es pequeño). Tolin (2024) describe este método para trabajar con niños. Los pasos concretos los ajustas a tu hijo. Un ejemplo: estar en su pieza con luz de pasillo; luego con una luz de noche tenue; luego con la puerta entreabierta; luego a oscuras con una persona de la familia en la puerta; y por último solo, con esa persona a un par de metros.
    4. Practica de día, con juego. Los programas infantiles convierten la exposición en juego (Tolin, 2024): jugar a las escondidas con la luz apagada, hacer un tesoro en una pieza oscura con linterna, dibujar la oscuridad. En un ensayo con 38 niños españoles de 4 a 8 años, un programa en casa con cuentos y juegos de 4 a 5 semanas, con exposición gradual y manejo de pesadillas, redujo los miedos a la noche y mejoró la capacidad de actuar a oscuras, mientras que el grupo en espera no cambió (Orgilés et al., 2026).
    5. Celebra cada paso, no el resultado final. Un elogio concreto e inmediato (“me encantó que te quedaras con la luz baja”) o un sistema de estrellas que se cambian por algo que le guste funcionan mejor que una promesa grande (Tolin, 2024). Sin añadir el “¿ves que no era para tanto?”.
    6. Prepárate para el día malo. Cuando dejas de rescatar, la protesta suele subir antes de bajar. Tolin (2024) lo llama explosión de extinción: más llanto y más llamados durante unos días. Si sostienes la regla con calma, baja. Si cedes en el pico, el niño aprende que insistir funciona.

    La luz de noche tenue puede ser un paso de la escalera, pero lo ideal es que no sea el destino: el objetivo es que, con el tiempo, el niño tolere más oscuridad con menos apoyo.

    ¿Funciona? Lo que dice la investigación

    Hay más estudios de los que se podría pensar para un miedo que parece tan cotidiano. Una revisión sistemática de 25 años reunió 12 trabajos sobre tratamiento de los miedos nocturnos en niños (9 ensayos aleatorizados y 3 diseños de línea base múltiple), y encontró que las intervenciones conductuales y cognitivo-conductuales mejoraron los miedos nocturnos y redujeron las conductas disruptivas de la noche (Lewis et al., 2021).

    Entre los estudios individuales, hay tres que sirven para ver qué se puede hacer en poco tiempo:

    • En 104 niños de 4 a 6 años con miedos nocturnos importantes, dos intervenciones breves con un muñeco (cuidar a un perrito o recibirlo como protector) bajaron los miedos más que la lista de espera, y la mejoría se mantuvo a los 6 meses (Kushnir y Sadeh, 2012).
    • En 68 niños brasileños de 4 a 6 años que dormían con sus padres por miedos intensos, una intervención breve dirigida a los padres (un libro basado en terapia cognitivo-conductual más un muñeco) superó a la lista de espera y se mantuvo a los 3 meses (Rafihi-Ferreira et al., 2018).
    • El ensayo español de Orgilés et al. (2026), ya mencionado, destaca el papel de los padres en el cambio.

    Todos estos estudios evaluaron programas con estructura (pasos, práctica, seguimiento) y ninguno un consejo suelto. Para tu casa, la enseñanza es que importan más la constancia y el plan que cualquier truco aislado.

    Pesadillas, terrores nocturnos y miedo a la oscuridad: no son lo mismo

    Los tres pueden aparecer en la misma noche y se tratan distinto. El miedo a la oscuridad ocurre despierto, antes de dormir. La pesadilla es un sueño terrorífico del que el niño despierta y lo recuerda. El terror nocturno ocurre durante el sueño profundo, el niño parece despierto, grita y no recuerda nada al día siguiente.

    Si lo que más pesa en tu casa son las pesadillas, hay tratamiento específico: un ensayo con 46 niños y adolescentes de 6 a 17 años con pesadillas semanales mostró que una terapia cognitivo-conductual de cinco módulos (psicoeducación, relajación, exposición a la pesadilla y reescritura de su final) redujo los despertares, las pesadillas y el malestar frente a la lista de espera (Cromer et al., 2024). Para más detalle puedes leer sobre pesadillas en niños y sobre sonambulismo y terrores nocturnos.

    Cuándo conviene consultar a un psicólogo por miedo a la oscuridad en niños

    Un miedo a la oscuridad que se va aflojando en semanas, con las medidas de arriba, no necesita más. Consultar tiene sentido cuando:

    • El miedo es mucho más intenso o dura más de lo esperable para su edad, y provoca crisis de llanto o rabietas cada noche.
    • Interfiere con su vida: no puede dormir solo, no va a dormir donde familiares o amigos, rinde peor en el colegio por el cansancio o evita quedarse en la casa a oscuras aunque haya alguien más.
    • Aparecen síntomas físicos con el miedo: dolor de guata o de cabeza, corazón acelerado, falta de aire, mareo o náuseas.
    • Tiene muchos otros miedos y preocupaciones, o problemas de conducta. En 109 preescolares con miedos nocturnos significativos, comparados con 30 controles, esos niños tenían más miedos de todo tipo y más problemas de conducta, y los autores piden evaluar más a fondo a los niños derivados por este motivo (Kushnir et al., 2014).
    • El miedo empezó después de algo que le pasó (un accidente, una pérdida, un maltrato, un susto grande). En ese caso, mejor consultar pronto.
    • Pasaron los meses y, con tu plan en marcha, no ves avance.

    No hace falta esperar un plazo exacto. Méndez et al. (2002) discuten el criterio de seis meses de los manuales cuando se aplica a niños pequeños: si el miedo produce un malestar clínicamente significativo o afecta su funcionamiento, no se pospone la ayuda para cumplir el plazo. Si no sabes si ya llegó el momento, puedes pedir una hora conmigo en Agenda una hora y lo vemos juntos, o revisar antes la guía sobre cuándo llevar a un niño al psicólogo.

    ¿Qué hace un psicólogo con el miedo a la oscuridad en niños?

    El tratamiento de elección para un miedo que ya es una fobia es la terapia cognitivo-conductual con exposición gradual, que es lo mismo que describimos para la casa pero con un terapeuta que arma la escalera y entrena a los padres.

    Hay buenas noticias sobre la duración. Una revisión de 23 ensayos halló que los tratamientos breves e intensivos lograban remisiones comparables a la terapia estándar, con menos abandonos (Öst y Ollendick, 2017). En niños de 7 a 16 años con fobia específica (n = 268), una sola sesión larga resultó equivalente a la terapia de varias sesiones (Wright et al., 2023).

    También funciona trabajar solo con los padres. En un ensayo con 124 niños de 7 a 14 años con ansiedad, un programa dirigido solo a los padres, centrado en dejar de acomodar la ansiedad, fue tan eficaz como la terapia individual del niño y redujo más la acomodación familiar (Lebowitz et al., 2020).

    Y hay un dato que explica por qué vale la pena consultar. En encuestas de salud mental de varios países, la fobia específica empezó a una edad mediana de 8 años y afectó al 7,4 % de las personas a lo largo de la vida, pero solo el 23,1 % había recibido tratamiento (Wardenaar et al., 2017).

    Preguntas frecuentes

    ¿Es normal el miedo a la oscuridad en niños de 4 años?

    Sí. Entre los 3 y los 6 años es de los miedos más frecuentes, porque la imaginación crece más rápido que la capacidad de distinguir lo real de lo inventado. Lo esperable es que vaya bajando con rutina, compañía gradual y práctica. Conviene consultar si es muy intenso, no cede o le impide dormir.

    ¿Qué hago con el miedo a la oscuridad en niños de 10 años o de 11 años?

    Conversa a solas, sin burlas, y pregúntale qué imagina y desde cuándo. Revisa si hay otros miedos, preocupaciones o síntomas físicos, o un hecho que lo desencadenó. Si le quita sueño o lo hace evitar planes, consulta con un psicólogo infantil: a esa edad el criterio principal es cuánto interfiere con su vida.

    ¿Es bueno dejarle una luz de noche encendida?

    Una luz tenue puede ser un paso de la escalera. El problema es que se vuelva permanente y cada vez más fuerte, porque el niño no aprende a tolerar la penumbra. Lo ideal es bajar la intensidad de a poco y celebrar cada avance.

    ¿Puedo dejarlo dormir en nuestra cama si tiene miedo?

    Una noche de fiebre, tormenta o pesadilla fuerte, está bien. Como solución de cada noche mantiene el miedo, porque el alivio inmediato le enseña que solo está a salvo contigo (Tolin, 2024). Si ya ocurre a diario, conviene un plan gradual: primero acompañarlo en su cama, luego quedarte menos tiempo y alejarte de a poco.

    ¿El miedo a la oscuridad es una fobia?

    Lo es cuando es muy intenso, persistente y le causa un malestar importante o le dificulta su día a día. La mayoría de los casos de preescolares son miedos normales del desarrollo. La diferencia no la hace el miedo en sí, sino su intensidad y cuánto interfiere en su vida (Laporte et al., 2017).

    ¿Cuándo llevar a mi hijo al psicólogo por miedo a la oscuridad?

    Cuando el miedo es muy intenso para su edad, provoca crisis o síntomas físicos, le impide dormir o hacer su vida, empezó después de un hecho que lo afectó o no mejora tras algunas semanas de plan en casa. No hay que esperar seis meses si el malestar ya es importante.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Clauss, J. A., & Blackford, J. U. (2012). Behavioral inhibition and risk for developing social anxiety disorder: A meta-analytic study. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 51(10), 1066-1075.e1. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2012.08.002

    Cromer, L. D., Bell, S. B., Prince, L. E., Hollman, N., El Sabbagh, E., & Buck, T. R. (2024). Efficacy of a telehealth cognitive behavioral therapy for improving sleep and nightmares in children aged 6-17. Frontiers in Sleep, 3, 1401023. https://doi.org/10.3389/frsle.2024.1401023

    Dunning, E. E., Khan, A. N., Becker-Haimes, E. M., & Guzick, A. G. (2025). When attempts to help backfire: Psychosocial interventions that may inadvertently prolong anxiety among youth. Research on Child and Adolescent Psychopathology, 53(5), 639-653. https://doi.org/10.1007/s10802-025-01317-x

    Kushnir, J., Gothelf, D., & Sadeh, A. (2014). Nighttime fears of preschool children: A potential disposition marker for anxiety? Comprehensive Psychiatry, 55(2), 336-341. https://doi.org/10.1016/j.comppsych.2013.08.019

    Kushnir, J., & Sadeh, A. (2012). Assessment of brief interventions for nighttime fears in preschool children. European Journal of Pediatrics, 171(1), 67-75. https://doi.org/10.1007/s00431-011-1488-4

    Laporte, P. P., Pan, P. M., Hoffmann, M. S., Wakschlag, L. S., Rohde, L. A., Miguel, E. C., Pine, D. S., Manfro, G. G., & Salum, G. A. (2017). Specific and social fears in children and adolescents: Separating normative fears from problem indicators and phobias. Revista Brasileira de Psiquiatria, 39(2), 118-125. https://doi.org/10.1590/1516-4446-2016-2064

    Lebowitz, E. R., Marin, C., Martino, A., Shimshoni, Y., & Silverman, W. K. (2020). Parent-based treatment as efficacious as cognitive-behavioral therapy for childhood anxiety: A randomized noninferiority study of Supportive Parenting for Anxious Childhood Emotions. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 59(3), 362-372. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2019.02.014

    Lewis, K. M., Rafihi-Ferreira, R. E., Freitag, G. F., Coffman, M., & Ollendick, T. H. (2021). A 25-year review of nighttime fears in children: Past, present, and future. Clinical Child and Family Psychology Review, 24(3), 391-413. https://doi.org/10.1007/s10567-021-00354-4

    Méndez, F. X., Olivares, J., & Bermejo, R. M. (2002). Características clínicas y tratamiento de los miedos, fobias y ansiedades específicas. En V. E. Caballo & M. Á. Simón (Dirs.), Manual de psicología clínica infantil y del adolescente: Trastornos generales (pp. 59-92). Pirámide.

    Muris, P., Merckelbach, H., Gadet, B., & Moulaert, V. (2000). Fears, worries, and scary dreams in 4- to 12-year-old children: Their content, developmental pattern, and origins. Journal of Clinical Child Psychology, 29(1), 43-52. https://doi.org/10.1207/s15374424jccp2901_5

    Orgilés, M., Belzunegui-Pastor, À., Amorós-Reche, V., & Espada, J. P. (2026). Efficacy of bibliotherapy combined with games to reduce fear of the dark in young children: Results from a clinical trial. European Journal of Pediatrics, 185(5), 282. https://doi.org/10.1007/s00431-026-06918-2

    Öst, L.-G., & Ollendick, T. H. (2017). Brief, intensive and concentrated cognitive behavioral treatments for anxiety disorders in children: A systematic review and meta-analysis. Behaviour Research and Therapy, 97, 134-145. https://doi.org/10.1016/j.brat.2017.07.008

    Rafihi-Ferreira, R. E., Silvares, E. F. M., Asbahr, F. R., & Ollendick, T. H. (2018). Brief treatment for nighttime fears and co-sleeping problems: A randomized clinical trial. Journal of Anxiety Disorders, 58, 51-60. https://doi.org/10.1016/j.janxdis.2018.06.008

    Tolin, D. F. (2024). Doing CBT: A comprehensive guide to working with behaviors, thoughts, and emotions (2.ª ed.). Guilford Press.

    Wardenaar, K. J., Lim, C. C. W., Al-Hamzawi, A. O., Alonso, J., Andrade, L. H., Benjet, C., Bunting, B., de Girolamo, G., Demyttenaere, K., Florescu, S. E., Gureje, O., Hisateru, T., Hu, C., Huang, Y., Karam, E., Kiejna, A., Lepine, J. P., Navarro-Mateu, F., Oakley Browne, M., … de Jonge, P. (2017). The cross-national epidemiology of specific phobia in the World Mental Health Surveys. Psychological Medicine, 47(10), 1744-1760. https://doi.org/10.1017/s0033291717000174

    Wright, B., Tindall, L., Scott, A. J., Lee, E., Cooper, C., Biggs, K., Bee, P., Wang, H., Gega, L., Hayward, E., Solaiman, K., Teare, M. D., Davis, T., Wilson, J., Lovell, K., McMillan, D., Barr, A., Edwards, H., Lomas, J., … Marshall, D. (2023). One session treatment (OST) is equivalent to multi-session cognitive behavioral therapy (CBT) in children with specific phobias (ASPECT): Results from a national non-inferiority randomized controlled trial. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 64(1), 39-49. https://doi.org/10.1111/jcpp.13665

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y desarrollo. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Escala de Conners: qué evalúa en el TDAH, versiones para padres y profesores, y cómo se interpreta

    Escala de Conners: qué evalúa en el TDAH, versiones para padres y profesores, y cómo se interpreta

    Si el colegio, el pediatra o un psicólogo te entregó un cuestionario con el nombre de escala de Conners (o test de Conners), es normal que te queden varias dudas: quién lo responde, qué mide exactamente y qué significa el número que sale al final. Lo más importante primero: la escala de Conners es una herramienta para ordenar lo que los adultos observan de un niño. Aporta datos útiles, pero no entrega un diagnóstico por sí sola.

    Esta guía explica qué versiones existen (la escala de Conners para padres, la escala de Conners para profesores (o para maestros) y la versión que responde el propio adolescente), por qué padres y profesores casi nunca coinciden del todo, cómo funciona el Conners abreviado que se usa en los colegios chilenos y cómo leer un resultado sin sacar conclusiones apresuradas. También aclara por qué no vas a encontrar aquí los ítems ni las tablas de puntajes.

    En pocas palabras

    La escala de Conners es un grupo de cuestionarios de conducta que responden padres, profesores y, desde cierta edad, el propio niño o adolescente. Cada adulto marca con qué frecuencia aparecen ciertas conductas (inatención, hiperactividad, impulsividad, desafío, ansiedad, dificultades de aprendizaje) y el resultado se compara con normas para su edad y sexo. Sirve para cribar el TDAH, medir su intensidad y ver si un tratamiento funciona, pero un puntaje alto no equivale a un diagnóstico. Hace falta una evaluación clínica completa, con información de más de un contexto.

    ¿Qué es la escala de Conners (test de Conners) y para qué sirve?

    La escala de Conners (también llamada test de Conners) es una familia de cuestionarios de calificación de conducta. Su desarrollo comenzó en 1970 con las escalas para padres, y desde entonces se ha revisado varias veces (Gianarris et al., 2001). Cada revisión cambió el número de ítems, los factores que se miden y las normas con que se comparan los resultados.

    Tiene tres usos principales, según la guía de práctica clínica sobre TDAH de GuíaSalud (2010):

    • Cribado. Ayuda a detectar si hay motivos para pensar en un TDAH y derivar a un especialista.
    • Intensidad. Estima cuántos síntomas hay y con qué fuerza aparecen.
    • Seguimiento. Se vuelve a aplicar en las revisiones (por ejemplo al mes, a los tres o a los seis meses) para ver si la medicación o las intervenciones psicopedagógicas están funcionando.

    Esa familia de pruebas tiene una historia que explica una confusión frecuente. Existen varias ediciones: la de 1989 (escalas de 93 y 48 ítems para padres, de 39 y 28 para profesores), la revisada de 1997, la Conners 3 de 2008 (con formas para padres, profesores y autoinforme, en versión larga y abreviada) y la Conners 4, publicada en 2022 por la editorial MHS. Una revisión crítica de la literatura advirtió que tantas versiones, sumadas a su mal uso y a reportes inexactos, dejaron estudios difíciles de interpretar incluso para los investigadores (Gianarris et al., 2001). Por eso, cuando alguien dice “salió alto en el Conners”, la primera pregunta útil es: ¿en cuál de ellos?

    ¿Qué mide la escala de Conners en niños y adolescentes?

    Evalúa conductas observables en la vida diaria y no capacidades ni inteligencia. El adulto que responde indica con qué frecuencia ocurre cada conducta, y el instrumento las agrupa en áreas. Estas áreas varían según la edición.

    En la versión revisada para padres (CPRS-R) un análisis factorial encontró siete áreas: problemas cognitivos, oposicionismo, hiperactividad-impulsividad, ansiedad-timidez, perfeccionismo, problemas sociales y quejas psicosomáticas (Conners et al., 1998). La versión revisada para profesores (CTRS-R) tiene seis: hiperactividad-impulsividad, perfeccionismo, inatención y problemas cognitivos, problemas sociales, oposicionismo y ansiedad-timidez (Conners et al., 1998). Las áreas de padres y profesores no son idénticas, de modo que sus puntajes no se pueden restar uno del otro como si midieran lo mismo.

    Dos ideas ayudan a no perderse:

    • Las versiones largas miden más que el TDAH: incluyen ítems sobre desafío, ansiedad, aprendizaje y problemas sociales, útiles para buscar lo que suele acompañar al TDAH.
    • Las versiones abreviadas se concentran en los síntomas centrales. El índice de TDAH de la Conners 3, por ejemplo, tiene dos factores, uno de síntomas hiperactivo-impulsivos y otro de inatención (Morales-Hidalgo et al., 2017).

    Escala de Conners para niños: versiones y edades que cubre cada una

    VersiónQuién respondeEdadesQué recoge
    Conners para padresMadre, padre o cuidador6 a 18 años (Conners 4)Conducta en la casa y en la vida familiar
    Conners para profesoresProfesor jefe o de asignatura6 a 18 años (Conners 4)Conducta y atención en la sala de clases
    Conners de autoinformeEl propio niño o adolescente8 a 18 años (Conners 4)Cómo se ve y se siente la persona evaluada
    Conners Early ChildhoodAdultos que conocen al niñoMenores de 6 añosVersión pensada para preescolares
    CAARSSegún la versión18 años en adelanteVersión para adultos

    Las edades de la Conners 4 y las alternativas para menores de 6 años y para adultos vienen del manual del editor, que indica que la prueba no debe usarse para calificar a personas fuera de esos rangos, porque sus normas no aplican allí. Si buscas algo para adultos, en esta guía de test de TDAH online se explica qué opciones existen.

    Escala de Conners para padres y para profesores: ¿por qué no coinciden?

    Porque cada informante ve a un niño distinto en lugares distintos. En la casa hay una rutina, menos niños y un adulto que puede intervenir. En la sala hay silencio que mantener, tareas largas y veinte o cuarenta compañeros. Un niño puede verse muy inquieto en un lugar y apenas en el otro, y las dos descripciones pueden ser verdaderas.

    Una revisión sistemática de 2026 reunió 11 estudios con 8.796 participantes y encontró que la concordancia entre padres y profesores al calificar síntomas de TDAH es baja (kappa de 0,25). Fue algo mayor en muestras escolares (0,31) y la más baja en muestras clínicas (0,07), aunque esta última diferencia no fue estadísticamente significativa (Fu et al., 2026). Los autores concluyen que esas diferencias merecen atención clínica y no deben tomarse como un error de alguno de los dos.

    Esto tiene una consecuencia práctica. El DSM-5 pide que los síntomas aparezcan en al menos dos contextos, además de iniciarse antes de los 12 años (Posner et al., 2020). Si el profesor marca mucho y tú marcas poco, o al revés, lo más probable es que ambos describan lo que ven. Queda por averiguar qué cambia entre un lugar y otro.

    La información del profesor, además, tiene respaldo propio. Un metaanálisis de 22 estudios con 3.947 niños encontró que las escalas de profesores se correlacionan con las entrevistas clínicas estructuradas (r entre 0,55 y 0,64), sobre todo para la conducta hiperactiva-impulsiva. Con la inatención, en cambio, la correlación con la observación directa en el aula fue baja, por lo que observar al niño puede sumar información que el cuestionario no recoge (Staff et al., 2021).

    ¿Qué es el Conners abreviado que usan los colegios en Chile?

    Es la forma corta (la escala de Conners abreviada) del cuestionario que muchos colegios piden a los profesores para decidir si derivan a un niño. El Decreto 170 del Mineduc, que regula el Programa de Integración Escolar (PIE), enumera en su artículo 45 lo que debe incluir la detección y derivación del TDAH desde la escuela: anamnesis, observación directa del estudiante en el aula durante al menos un semestre, evaluación pedagógica, entrevista a la familia, revisión de antecedentes y la “aplicación de pruebas en base a criterios como el Test de Conners”. Las escuelas con el programa Habilidades para la Vida pueden usar los cuestionarios TOCA-RR (profesores) y PSC (padres) (Ministerio de Educación de Chile, 2010).

    Dos precisiones del mismo artículo conviene tener presentes. La primera es que el decreto nombra el Test de Conners como ejemplo de prueba, no como una versión obligatoria concreta. La segunda es que lo que el colegio hace es detectar y derivar. El diagnóstico llega después, con una evaluación que combina la mirada médica y la psicopedagógica y la información del contexto escolar y familiar. Para ver qué pasa cuando esa evaluación se completa, puedes revisar la guía de TDAH y colegio en Chile: PIE, Decreto 170 y adecuaciones.

    Escala de Conners: interpretación de los puntajes

    Cada ítem se responde según la frecuencia de la conducta. Esas respuestas se suman y se transforman en puntajes estandarizados (normalmente puntajes T y percentiles) que comparan al niño con otros de su misma edad y sexo. Un puntaje alto indica que los adultos observan más conductas de las esperables para esa edad. No dice por qué.

    Hay tres razones para no interpretar el número en casa:

    • Las normas importan. La guía de práctica clínica sobre TDAH de GuíaSalud (2010) advierte que no se dispone de baremos adaptados a la población española para las escalas de Conners. Un estudio con casi 1.800 profesores y 900 padres de escolares españoles encontró que los puntajes brutos que corresponden a un puntaje T clínico fueron más altos que en la versión original, y que los niños puntuaron más alto que las niñas (Morales-Hidalgo et al., 2017). Si las normas de otro país cambian el significado de un mismo número, aplicarlas sin cuidado puede inflar o reducir el resultado.
    • Hay poca investigación local. En Chile, un estudio con 265 estudiantes de 8 a 18 años evaluó la forma abreviada de autoinforme de la Conners 3. Encontró una estructura de cinco factores consistente y una consistencia interna aceptable, y concluyó que sirve para la fase de detección, siempre como parte de una evaluación más amplia (Ancapichún et al., 2024). Es un paso importante, pero no reemplaza una evaluación individual.
    • Un puntaje alto puede tener varias causas. Inatención y desorden también aparecen con ansiedad, dificultades de aprendizaje, problemas de sueño o un ambiente escolar que no se ajusta al niño. Las versiones largas ayudan a sospechar algunas de esas causas, pero solo un profesional puede ponerlas en contexto. Si tu preocupación es la concentración en general, te sirve la guía Mi hijo no se concentra: por qué pasa y qué hacer, y para distinguir TDAH de un problema de aprendizaje, la de dificultad de aprendizaje o TDAH.

    Lo que un puntaje alto sí dice

    Dice que quienes conviven con el niño observan con frecuencia ciertas conductas, y que vale la pena mirar más a fondo. Dice también en qué áreas se concentra la dificultad (atención, hiperactividad, oposicionismo, ansiedad), lo que orienta qué preguntar en la consulta. Y deja una línea de base para comparar más adelante.

    Lo que un puntaje alto no dice

    Un puntaje alto no confirma que el niño “tenga TDAH”, ni indica la causa, ni si necesita medicación, ni si el problema está en el niño o en las condiciones de la sala o la casa. Un puntaje normal tampoco cierra la pregunta si las dificultades persisten: la escala es una foto de lo que algunos adultos observaron durante un período acotado.

    Si ya tienes un informe con puntajes T de la escala de Conners, esta herramienta los traduce a percentil y al rango que usa la guía del editor de la Conners 3. No contiene el cuestionario ni calcula puntajes desde cero: solo ayuda a leer números que ya vienen en tu informe.

    Traductor de puntajes T de la escala de Conners

    Esta herramienta no contiene el cuestionario. Sirve para entender los números del informe que ya tienes: escribe los puntajes T que aparecen en él y verás a qué percentil corresponden y en qué rango los ubica la guía del editor de la Conners 3 (MHS, suplemento de 2009, tabla 2). Es orientación y no diagnóstico: la interpretación la hace quien aplicó la prueba, con la historia del niño y la información de más de un lugar.

    Puntajes T del informe

    Escribe el nombre de cada escala tal como aparece en el informe y el puntaje T de quien respondió. Puedes dejar vacías las columnas que no tengas. Los puntajes T son números enteros, casi siempre entre 30 y 90.

    Escala (nombre en el informe)T padresT profesor/aT autoinforme

    Fuentes: Conners 3rd Edition Supplement (Multi-Health Systems, 2009), que fija el puntaje T en media 50 y desviación estándar 10 y publica los rangos 40 a 59 (promedio), 60 a 64 (promedio alto), 65 a 69 (elevado) y 70 o más (muy elevado). El propio editor aclara que son aproximaciones y no reglas absolutas. Población de referencia: niños y adolescentes de la muestra de normalización de la Conners 3, comparados con su misma edad y sexo.

    ¿Qué tan confiable es la escala de Conners?

    Tiene buen respaldo como herramienta de apoyo y límites claros como herramienta única. Algunos datos concretos:

    • Los autores de la versión revisada para profesores encontraron que, usando todos sus factores, la escala clasificó correctamente al 85 % de los niños con TDAH y sin él en su muestra de estandarización (Conners et al., 1998). Es un dato del propio equipo que creó la prueba, y conviene leerlo con esa cautela.
    • En niños de 6 a 11 años derivados a una clínica, el formato abreviado para padres de la Conners 3 mostró apoyo empírico para identificar TDAH frente a una entrevista diagnóstica estructurada (Gomez et al., 2021).
    • Las escalas de padres, profesores y autoinforme de la Conners 3 no resultaron redundantes entre sí en una muestra italiana, lo que respalda aplicar varias a la vez (Izzo et al., 2019).
    • La guía de GuíaSalud reporta que las escalas de Conners de 1997 mostraron sensibilidad y especificidad superiores al 94 % en estudios comunitarios, y que su capacidad de discriminar baja de forma importante en la práctica clínica real o en atención primaria.
    • Una actualización de 2026 sobre evaluación basada en evidencia ubica a la Conners entre las escalas con mejor información descriptiva y mayor sensibilidad al tratamiento (junto con ADHD-RS, SNAP y Vanderbilt), y a la vez señala que faltan estudios sobre cuánto coinciden entre sí distintos evaluadores (Bunford et al., 2026).

    El mensaje de las guías va en una sola dirección. La revisión sistemática más amplia, de 231 estudios, concluyó que ningún instrumento aislado reemplaza el juicio de un clínico con experiencia, y que el diagnóstico requiere escalas con varios informantes en varios entornos (Peterson et al., 2024). La guía de la Academia Americana de Pediatría pide, además, obtener información de padres, docentes y otros profesionales, y descartar explicaciones alternativas (Wolraich et al., 2019).

    ¿Dónde se consigue la escala de Conners y por qué no la publicamos aquí?

    La escala de Conners es un instrumento comercial. Los derechos de la edición actual pertenecen a la editorial MHS, y los puntajes se calculan con tablas de normas que forman parte del producto. En internet circulan muchos archivos PDF con “el cuestionario de Conners”, pero esas copias no traen las normas, no se sabe de qué edición vienen y no incluyen la forma correcta de interpretarlas. Un puntaje calculado con una copia suelta puede verse muy preciso y no significar nada.

    Por esa razón esta guía no reproduce los ítems y no incluye una calculadora de puntaje. Hacerlo sería entregar una apariencia de test sin el respaldo que lo hace útil. Si lo que buscas es una herramienta de acceso abierto para empezar a ordenar lo que observas, existen cuestionarios con sus propias condiciones de uso, como el SNAP-IV y el Vanderbilt. Te explicamos cómo usarlos y qué límites tienen en la guía de test para detectar TDAH en niños y en la evaluación profesional del TDAH en niños.

    ¿Qué hacer con el resultado?

    Si ya tienes el resultado en la mano, estos pasos ayudan a que sirva:

    1. Pregunta qué versión se aplicó y quién la respondió. No es lo mismo una forma abreviada de profesor que una completa de padres.
    2. Pide que se conozcan las dos miradas. Si solo respondió el colegio, comparte lo que ves en casa, y al revés.
    3. Lleva el resultado a un profesional de salud. El pediatra, un neurólogo o psiquiatra infantil, o un psicólogo clínico pueden integrarlo con la entrevista y la historia del desarrollo.
    4. Si hay dudas sobre aprendizaje o funciones ejecutivas, una evaluación neuropsicológica puede aportar, aunque sola tampoco diagnostica.
    5. Guarda una copia del informe y pide una devolución. Un resultado sin explicación suele generar más ansiedad que claridad.

    Para ver el cuadro completo de síntomas por edad, puedes seguir con la guía de síntomas de TDAH en niños de 6 a 12 años y con la guía general del TDAH.

    ¿Cuándo consultar a un profesional?

    Conviene consultar cuando las conductas se repiten en más de un lugar durante meses, cuando afectan las notas, la convivencia o el ánimo del niño, o cuando el colegio ya sugirió una evaluación. También si el resultado de un cuestionario te dejó con más preguntas que respuestas. Si el niño está muy angustiado, tiene conductas peligrosas o su ánimo cambió de forma marcada, no esperes a completar escalas: busca atención cuanto antes. En esta consulta podemos ayudarte a ordenar la información y definir los siguientes pasos desde la página de contacto.

    Preguntas frecuentes

    ¿La escala de Conners diagnostica el TDAH?

    No. La escala de Conners es una herramienta de cribado y seguimiento: ordena lo que padres y profesores observan y lo compara con normas para la edad. El diagnóstico lo establece un profesional de salud con entrevista, historia del desarrollo, criterios del DSM-5 e información de más de un entorno. Un resultado alto orienta, pero no sustituye esa evaluación.

    ¿Quién responde la escala de Conners?

    Depende de la versión. En la escala de Conners para padres responde la madre, el padre o un cuidador que conoce bien al niño. En la de profesores responde quien lo ve en el aula. La versión de autoinforme la contesta el propio niño o adolescente desde los 8 años. Lo ideal es reunir más de una opinión, porque cada persona ve contextos distintos.

    ¿Puedo hacer la escala de Conners en casa con un PDF?

    Puedes descargar muchos archivos, pero no sirven para interpretar un resultado. La escala de Conners es un instrumento comercial y sus puntajes se calculan con normas por edad y sexo que no vienen en las copias sueltas. Un número obtenido así puede confundirte. Es mejor completar un cuestionario guiado por un profesional o usar una guía para observar y llevar esa información a consulta.

    ¿Existe una escala de Conners para adultos?

    Sí, pero es otro instrumento. Las versiones de Conners para niños y adolescentes tienen un rango de edad definido, y el manual del editor indica no usarlas fuera de él. Para adultos existe la CAARS, con sus propias normas. En ambos casos, el resultado se interpreta dentro de una entrevista clínica completa.

    ¿Qué pasa si mis respuestas y las del profesor no coinciden?

    Es lo más habitual y no indica que alguien se equivoque. Una revisión de 11 estudios encontró una concordancia baja entre padres y profesores al calificar síntomas de TDAH. Cada uno observa en un contexto distinto. Lo útil es preguntarse qué diferencia a la casa de la sala y llevar esa pregunta a la consulta.

    ¿Sirve la escala de Conners para saber si el tratamiento funciona?

    Sí. Una de sus funciones es medir cambios en el tiempo, y la guía de GuíaSalud contempla repetirla en las revisiones para comparar con la medición inicial. Aun así, los cambios de medicación o de plan los decide el equipo tratante, no el puntaje por sí mismo.

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    Referencias

    Ancapichún, A., Sánchez, S., & Cáceres-Serrano, P. (2024). Propiedades psicométricas de la escala Conners-3 (SR-S) en estudiantes chilenos. Terapia Psicológica, 42(1), 69-90. https://doi.org/10.4067/s0718-48082024000100069

    Bunford, N., Koppány, D., Ágrez, K., Hámori, G., & Evans, S. W. (2026). Update on the evidence-based assessment of attention-deficit/hyperactivity disorder in youth. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 55(5), 773-799. https://doi.org/10.1080/15374416.2026.2660295

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    Conners, C. K., Sitarenios, G., Parker, J. D. A., & Epstein, J. N. (1998). Revision and restandardization of the Conners Teacher Rating Scale (CTRS-R): Factor structure, reliability, and criterion validity. Journal of Abnormal Child Psychology, 26(4), 279-291. https://doi.org/10.1023/a:1022606501530

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    Staff, A. I., Oosterlaan, J., van der Oord, S., Hoekstra, P. J., Vertessen, K., de Vries, R., van den Hoofdakker, B. J., & Luman, M. (2021). The validity of teacher rating scales for the assessment of ADHD symptoms in the classroom: A systematic review and meta-analysis. Journal of Attention Disorders, 25(11), 1578-1593. https://doi.org/10.1177/1087054720916839

    Wolraich, M. L., Hagan, J. F., Allan, C., Chan, E., Davison, D., Earls, M., Evans, S. W., Flinn, S. K., Froehlich, T., Frost, J., Holbrook, J. R., Lehmann, C. U., Lessin, H. R., Okechukwu, K., Pierce, K. L., Winner, J. D., & Zurhellen, W. (2019). Clinical practice guideline for the diagnosis, evaluation, and treatment of attention-deficit/hyperactivity disorder in children and adolescents. Pediatrics, 144(4), e20192528. https://doi.org/10.1542/peds.2019-2528

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa evidencia científica sobre salud mental y evaluación psicológica para traducirla en orientación clara y prudente.

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  • TDAH y pantallas: qué dice la evidencia

    TDAH y pantallas: qué dice la evidencia

    Tu hijo se queda tres horas frente a la consola sin levantar la vista, y después no logra sentarse diez minutos a hacer la tarea. Alguien de la familia comenta que “es culpa de las pantallas” y tú te quedas con la duda: ¿pueden las pantallas causar TDAH, o son los niños con TDAH los que terminan pegados a ellas? Es una de las preguntas que más se repiten entre los padres, y la respuesta tiene más matices de los que suele mostrar un titular.

    En esta guía sobre TDAH y pantallas vas a ver qué encontraron los metaanálisis y los estudios de seguimiento, por qué la idea de la hiperestimulación digital convence tanto y se prueba tan poco, qué pasa con el TDAH y los videojuegos en particular, cómo se distingue un niño con TDAH de uno que solo está agotado y sobreexpuesto, y qué pautas de casa recomiendan las guías clínicas.

    Respuesta rápida: no hay evidencia de que las pantallas causen TDAH. Sí hay una asociación pequeña entre más tiempo de pantalla y más conductas de inatención e hiperactividad (r = 0,12 en un metaanálisis de 45 estudios; Nikkelen et al., 2014), y los estudios de seguimiento muestran que la relación va en las dos direcciones: los niños con síntomas de TDAH tienden a usar más pantallas, y el uso intenso puede empeorar la atención por vías indirectas como el sueño (Thorell et al., 2024). El TDAH es un trastorno del neurodesarrollo con base biológica; las pantallas pueden modular cómo se ve, no originarlo.

    ¿Las pantallas causan TDAH?

    La evidencia disponible muestra una asociación, no una causa demostrada. Un metaanálisis de 45 estudios sobre uso de medios y conductas relacionadas con el TDAH (inatención, hiperactividad, impulsividad) encontró una relación pequeña pero significativa (r = 0,12), y sus autores señalaron que los estudios existentes no permiten establecer la dirección del efecto (Nikkelen et al., 2014).

    Otra revisión sistemática con metaanálisis reunió 87 estudios con 159.425 niños de 12 años o menos. Más tiempo de pantalla se asoció con más problemas externalizantes (agresividad y síntomas de TDAH), con una correlación también pequeña (r = 0,11) y mucha variación entre estudios (Eirich et al., 2022). Un metaanálisis más reciente, con nueve estudios y 81.234 niños, halló una asociación positiva entre tiempo de pantalla y TDAH infantil, y sus autores recomiendan reducir las horas diarias (Liu et al., 2024).

    Esa última conclusión va más lejos de lo que permite una asociación. Para pesar cuánto, ayuda mirar el estudio que siguió en el tiempo a 2.587 adolescentes de Los Ángeles que al comenzar no tenían síntomas importantes de TDAH. Durante dos años, cada actividad digital adicional que usaban con mucha frecuencia (varias veces al día) se asoció con un 10 % a 11 % más de probabilidades de reportar síntomas de TDAH después. Entre quienes no usaban ninguna con esa intensidad, el 4,6 % presentó síntomas; entre quienes usaban siete, el 9,5 %; entre quienes usaban las catorce, el 10,5 %. Los propios autores calificaron la asociación de estadísticamente significativa pero modesta, y dijeron que falta determinar si es causal (Ra et al., 2018). Los síntomas los reportaban los mismos adolescentes, así que no equivalen a un diagnóstico.

    Relación entre TDAH y pantallas: si no hay prueba de causa, ¿por qué se ven tan juntos?

    Porque la relación probablemente funciona en ambas direcciones. Una revisión de 28 estudios longitudinales sobre juegos y redes sociales concluyó que hay asociaciones recíprocas entre uso de medios digitales y síntomas de TDAH, más consistentes cuando el uso es problemático que cuando solo se mide el tiempo de pantalla (Thorell et al., 2024). Sus autores describen dos movimientos que coexisten:

    • Selección: los niños con síntomas de TDAH se enganchan con más facilidad y desarrollan un uso alto o problemático.
    • Efecto de los medios: el uso intenso puede influir en los síntomas posteriores, ya sea por características propias del contenido o por consecuencias indirectas, como el sueño y las relaciones sociales.

    El sueño merece una mención aparte. Una revisión de 67 estudios encontró que más tiempo de pantalla se asoció con peor sueño (menor duración y horario más tardío) en el 90 % de los trabajos, con la salvedad de que la causalidad no está confirmada (Hale y Guan, 2015). Un niño que duerme poco se ve más inquieto, más irritable y más distraído, que es justo lo que se parece al TDAH. Si quieres seguir esa pista, el artículo sobre TDAH y problemas de sueño en niños la desarrolla.

    La Guía de Práctica Clínica española sobre TDAH ubica entre los factores de riesgo respaldados la genética, la prematuridad, el bajo peso al nacer y el consumo de tabaco o alcohol en el embarazo, y no incluye el uso de pantallas entre las causas (Grupo de trabajo de la GPC, 2010). La guía para padres de la UNAM va en la misma línea: las pautas del entorno pueden hacer que los síntomas mejoren o empeoren, pero no producen el trastorno (Delgado Villegas y Esparza Meza, 2017).

    TDAH y videojuegos: ¿por qué pueden jugar horas si “no se concentran”?

    Muchos padres ven esta paradoja y concluyen que su hijo “sí se concentra cuando quiere”. La explicación más aceptada es que concentrarse en un juego y sostener la atención en una tarea aburrida son demandas distintas. Un videojuego ofrece respuesta inmediata, recompensas constantes y cambios cada pocos segundos, de modo que casi no exige esperar ni aguantar el aburrimiento. La guía clínica sobre adicciones comportamentales recoge además la hipótesis de que los videojuegos liberan dopamina en los circuitos de recompensa y compensan por un rato los déficits de atención y de autorregulación, lo que deja al menor muy enfocado mientras juega (Arias Horcajadas y Orio, 2024). Es un mecanismo propuesto, no una prueba de que el juego dañe la atención.

    Lo que sí está medido es la relación entre ambos problemas cuando el uso se vuelve excesivo:

    • Un metaanálisis de 14 estudios con 2.488 niños y adolescentes de 6 a 18 años encontró que quienes tienen diagnóstico de TDAH muestran un uso problemático de internet más severo que los controles sin trastorno, aunque no más que los controles clínicos con otros diagnósticos (Werling et al., 2022).
    • Otro metaanálisis halló una relación moderada entre los síntomas del trastorno por videojuegos y los síntomas de TDAH (r = 0,296), con diferencias grandes entre quienes tienen uno y otro problema. Los estudios eran sobre todo transversales, así que no dicen qué ocurre primero (Koncz et al., 2023).

    La CIE-11 reconoce el trastorno por uso de videojuegos (código 6C51) cuando hay un patrón persistente con pérdida de control sobre el juego, prioridad creciente del juego sobre otras actividades y continuación a pesar de las consecuencias, con deterioro importante y una duración habitual de al menos 12 meses (Arias Horcajadas y Orio, 2024). Jugar mucho no equivale a tener el trastorno. La guía recoge que el TDAH es una de las comorbilidades más frecuentes en menores con uso problemático de videojuegos y que tratar bien el TDAH de base reduce la gravedad del problema de juego (Arias Horcajadas y Orio, 2024). Para el caso en que la preocupación sea el celular y no los juegos, el artículo sobre adicción al celular en niños cubre las señales y los criterios.

    Un dato curioso para quien se pregunta si hay videojuegos que ayudan: una revisión de 10 ensayos aleatorizados con 820 niños con TDAH encontró que los videojuegos diseñados con fines terapéuticos mejoraron la atención con un efecto estadísticamente significativo pero tan pequeño (diferencia estandarizada de -0,19) que los autores lo consideran sin relevancia clínica por sí solo (Ma et al., 2026). Son programas distintos a los comerciales y se usan como complemento, no como reemplazo.

    Tiempo de pantalla y atención en niños: ¿hay un efecto aunque no haya TDAH?

    Es la otra cara de la misma duda. Que las pantallas no causen un trastorno no significa que el uso intenso no afecte la atención de un niño que no tiene TDAH. Aquí la evidencia es correlacional y mixta. Un metaanálisis de 71 estudios sobre videos cortos (TikTok, Reels, Shorts), con jóvenes y adultos, encontró que más uso se asoció con peor rendimiento cognitivo, y la atención fue el área con una de las asociaciones más fuertes (r = -0,38). Los autores aclaran que se trata de asociaciones y que se ha estudiado poco más allá de la atención y el control inhibitorio (Nguyen et al., 2025).

    Frente a eso hay una advertencia que conviene tener presente. Dos análisis de gran escala sobre adolescentes concluyen que el riesgo suele exagerarse: según un estudio con 355.358 jóvenes, el uso de tecnología digital explica como máximo un 0,4 % de la variación en el bienestar, una proporción comparable a la de otros hábitos cotidianos (Orben y Przybylski, 2019), y una revisión de 2020 advierte que el discurso público sobre el daño de los teléfonos sigue un ciclo conocido de alarma social basado en evidencia correlacional y de magnitud mínima (Odgers y Jensen, 2020). Esos trabajos hablan de bienestar y salud mental, no de TDAH, pero sirven para dimensionar: las pantallas importan, y a la vez no explican por sí solas casi nada de lo que le pasa a un niño.

    “Hiperestimulación” es un término de uso popular, no un diagnóstico ni un mecanismo demostrado. Describe algo que los padres perciben (un niño inquieto, irritable y con poca tolerancia a esperar después de mucho tiempo frente a una pantalla) y que tiene sentido vigilar, pero nadie ha medido que ese estado se convierta en un TDAH.

    ¿Cómo distinguir el TDAH de un niño agotado y sobreexpuesto?

    El diagnóstico no se hace por cuántas horas de pantalla tiene un niño. Se hace con criterios que miran el cuadro completo. El DSM-5-TR pide que varios síntomas de inatención o de hiperactividad e impulsividad estén presentes antes de los 12 años, que se den en dos o más ambientes (por ejemplo casa y colegio), que se mantengan al menos seis meses y que interfieran de forma clara con la vida escolar, social o familiar (American Psychiatric Association, 2022). Las guías agregan que hay que descartar que los síntomas se expliquen mejor por otras causas, como un mal dormir, un estrés reciente o hábitos desordenados en casa (Grupo de trabajo de la GPC, 2010).

    En la práctica, estas pistas ayudan a orientarte:

    • Si los problemas aparecen solo cuando hay mucha pantalla o poco sueño y mejoran al ordenar horarios, la explicación más probable es situacional.
    • Si la inatención o la impulsividad existían desde antes y se ven también en el colegio, con o sin pantallas de por medio, vale la pena evaluar TDAH.
    • Si hay ambas cosas, es frecuente: un niño con TDAH puede además tener un uso problemático de pantallas, y ahí se abordan las dos.

    No existe un examen único para confirmarlo. El profesional revisa la historia del desarrollo, los hábitos de sueño y de pantalla, los informes del colegio, y aplica entrevistas y escalas a padres y profesores (Grupo de trabajo de la GPC, 2010). Los detalles de qué pruebas se usan están en el artículo sobre evaluación neuropsicológica para TDAH, y para entrar por el síntoma están los de mi hijo no se concentra y la diferencia entre TDA y TDAH.

    Una advertencia práctica: ojo con lo que circula en redes. Un análisis de los 100 videos más populares sobre TDAH en TikTok clasificó como engañosos al 52 %, y los de profesionales de la salud tenían mejor calidad que los de otros creadores (Yeung et al., 2022). Un video no sirve para decidir si tu hijo “tiene” o “no tiene” TDAH.

    ¿Qué puedes hacer en casa con el uso de pantallas en niños con TDAH?

    Las guías no piden prohibir. La guía clínica sobre adicciones comportamentales plantea como meta un uso razonable y regulado, no la abstinencia total, porque las pantallas son parte de la vida diaria (Arias Horcajadas y Orio, 2024). Las pautas concretas que recogen la guía de la UNAM y las guías clínicas españolas son estas:

    1. Acordar horarios y límites de tiempo explícitos para consolas, celular y televisión, y presentarlos como reglas de la casa, no como castigo (Delgado Villegas y Esparza Meza, 2017).
    2. Dejar las pantallas fuera del lugar de tareas. Sin televisor, celular ni música en el espacio de estudio (Delgado Villegas y Esparza Meza, 2017).
    3. Usar el tiempo de juego como privilegio que se gana al cumplir lo básico del día. Si necesitas una forma concreta de organizarlo, el artículo sobre economía de fichas trae un paso a paso.
    4. Sacar los dispositivos de los dormitorios y apagarlos antes de dormir. La guía de la UNAM recomienda no usar videojuegos, celular ni televisión en la hora previa a acostarse, y las guías advierten que dormir mal intensifica la inatención y la irritabilidad al día siguiente (Delgado Villegas y Esparza Meza, 2017; Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad e Instituto Aragonés de Ciencias de la Salud [IACS], 2017). Para adolescentes, el artículo sobre insomnio en adolescentes agrega el cronotipo.
    5. Poner estructura visual al día: un calendario a la vista, pausas entre bloques de tarea y alternativas atractivas de ocio, como deporte o juegos con otros (Delgado Villegas y Esparza Meza, 2017; Arias Horcajadas y Orio, 2024).
    6. Reforzar lo que sí hace bien con elogios específicos e inmediatos, y reducir los reproches continuos (Delgado Villegas y Esparza Meza, 2017).

    Para los menores de cinco años hay una referencia oficial. La OMS no recomienda el tiempo sedentario frente a pantallas antes de los 2 años y, entre los 2 y los 4, pide que no pase de una hora al día (menos es mejor) (Organización Mundial de la Salud, 2019). Si tu hijo ya tiene diagnóstico y está en el colegio, también conviene saber qué apoyos puede pedir: el artículo sobre TDAH y colegio en Chile lo explica.

    ¿Cuándo consultar con un profesional?

    Conviene consultar si ocurre alguna de estas situaciones:

    • La inatención, la inquietud o la impulsividad se mantienen más de seis meses y se ven tanto en casa como en el colegio.
    • Las notas, las amistades o el ánimo de tu hijo empiezan a resentirse.
    • El juego o el celular desplazan el sueño, las comidas, el colegio o las salidas, y los intentos de poner límites terminan en crisis grandes.
    • Tu hijo ya tiene diagnóstico de TDAH y el uso de pantallas se descontroló.
    • Notas irritabilidad, tristeza o aislamiento marcados, con o sin pantallas de por medio.

    Un psicólogo clínico puede ayudarte a ordenar la información, evaluar si hay TDAH u otra explicación y armar pautas que tu familia pueda sostener. Si quieres revisarlo con un profesional, puedes agendar una consulta. Si te interesa entender primero el cuadro general, tienes el artículo de TDAH y el test de TDAH para niños y adolescentes, que orienta pero no diagnostica.

    Preguntas frecuentes

    ¿Las pantallas causan TDAH?

    Ninguna evidencia lo ha demostrado. Los metaanálisis encuentran una asociación pequeña entre más tiempo de pantalla y más síntomas de inatención e hiperactividad, pero los estudios de seguimiento muestran que la relación va en ambos sentidos. El TDAH tiene una base biológica y genética importante.

    ¿Los videojuegos provocan TDAH?

    Tampoco hay pruebas de que los videojuegos provoquen TDAH. Sí se ha visto que los niños con TDAH tienen más riesgo de uso problemático de videojuegos, y que ambos problemas suelen aparecer juntos. Tratar bien el TDAH de base ayuda a reducir la gravedad del problema de juego, según la guía clínica sobre adicciones comportamentales.

    ¿Por qué mi hijo con TDAH puede jugar horas sin distraerse?

    Porque un videojuego ofrece respuesta inmediata, recompensas continuas y cambios constantes, lo que exige atención en ráfagas cortas y casi nada de espera. Una tarea escolar demanda sostener la atención sin esa retroalimentación. Que juegue concentrado no descarta el TDAH.

    ¿Cuántas horas de pantalla son demasiadas?

    Depende de la edad. La OMS no recomienda pantallas sedentarias antes de los 2 años y pide no más de una hora al día entre los 2 y los 4. Para niños mayores no hay un número único respaldado por la evidencia; pesa más qué desplaza la pantalla (sueño, movimiento, tareas, relaciones) que la cifra exacta.

    ¿Cómo sé si es TDAH o exceso de pantallas?

    Mira el cuadro completo: si los síntomas empezaron antes de los 12 años, duran más de seis meses y aparecen en casa y en el colegio, conviene una evaluación. Si mejoran al ordenar el sueño y los horarios, lo más probable es que sean situacionales. Solo un profesional puede diagnosticar.

    Qué llevarte de esta guía

    • La evidencia muestra una asociación pequeña entre pantallas y síntomas de TDAH, y no demuestra que las pantallas lo causen.
    • Los niños con TDAH usan más pantallas y tienen más riesgo de uso problemático, y el uso intenso puede empeorar la atención a través del sueño y otros efectos indirectos.
    • Que un niño juegue concentrado durante horas no descarta ni confirma TDAH. El diagnóstico se basa en criterios de edad de inicio, duración, contextos e interferencia.
    • Las pautas de casa más respaldadas son límites claros, pantallas fuera del lugar de estudio y del dormitorio, rutinas visibles y refuerzo positivo.
    • Si el uso de pantallas se descontrola o los síntomas persisten, una evaluación profesional aclara qué está pasando.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

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    Referencias

    American Psychiatric Association. (2022). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5.ª ed., texto rev.). American Psychiatric Association Publishing. https://doi.org/10.1176/appi.books.9780890425787

    Arias Horcajadas, F., & Orio, L. (Coords.). (2024). Guía clínica sobre adicciones comportamentales basada en la evidencia. Socidrogalcohol.

    Delgado Villegas, Y., & Esparza Meza, E. M. (Coord.). (2017). Guía para padres de niños con TDAH. ¿Mi hijo tiene TDAH? Lo que los padres necesitan saber acerca del déficit de atención con hiperactividad. Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México. https://www.psicologia.unam.mx/documentos/pdf/Guia-p-padres-de-ninios-con-TDAH-Mi-hijo-tiene-TDAH-Ydalia-Delgado-Eva-Esparza-Fac-Psicologia-UNAM.pdf

    Eirich, R., McArthur, B. A., Anhorn, C., McGuinness, C., Christakis, D. A., & Madigan, S. (2022). Association of screen time with internalizing and externalizing behavior problems in children 12 years or younger: A systematic review and meta-analysis. JAMA Psychiatry, 79(5), 393-405. https://doi.org/10.1001/jamapsychiatry.2022.0155

    Grupo de trabajo de la Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en Niños y Adolescentes. (2010). Guía de práctica clínica sobre el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) en niños y adolescentes. Plan de Calidad para el Sistema Nacional de Salud del Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad; Fundació Sant Joan de Déu. https://portal.guiasalud.es/wp-content/uploads/2018/12/GPC_477_TDAH_AIAQS_compl.pdf

    Hale, L., & Guan, S. (2015). Screen time and sleep among school-aged children and adolescents: A systematic literature review. Sleep Medicine Reviews, 21, 50-58. https://doi.org/10.1016/j.smrv.2014.07.007

    Koncz, P., Demetrovics, Z., Takacs, Z. K., Griffiths, M. D., Nagy, T., & Király, O. (2023). The emerging evidence on the association between symptoms of ADHD and gaming disorder: A systematic review and meta-analysis. Clinical Psychology Review, 106, 102343. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2023.102343

    Liu, H., Chen, X., Huang, M., Yu, X., Gan, Y., Wang, J., Chen, Q., Nie, Z., & Ge, H. (2024). Screen time and childhood attention deficit hyperactivity disorder: A meta-analysis. Reviews on Environmental Health, 39(4), 643-650. https://doi.org/10.1515/reveh-2022-0262

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    Werling, A. M., Kuzhippallil, S., Emery, S., Walitza, S., & Drechsler, R. (2022). Problematic use of digital media in children and adolescents with a diagnosis of attention-deficit/hyperactivity disorder compared to controls: A meta-analysis. Journal of Behavioral Addictions, 11(2), 305-325. https://doi.org/10.1556/2006.2022.00007

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    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y crianza. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • TDAH y ansiedad en niños: comorbilidad

    TDAH y ansiedad en niños: comorbilidad

    Tu hijo ya tiene diagnóstico de TDAH, o lo estás evaluando, y de pronto aparece otra cosa. Llora el domingo en la noche pensando en el lunes, se queda pegado a ti en los cumpleaños, se despierta con el estómago apretado antes de una prueba. O tiene miedos que su hermano nunca tuvo. Entonces te preguntas si “mi hijo tiene TDAH y también es ansioso” es una combinación real o si le estás poniendo dos etiquetas a lo mismo.

    Ver TDAH y ansiedad en niños desconcierta, y más aún verlos juntos en un mismo hijo: la combinación es real y bastante frecuente. En esta guía vas a ver cuántos niños con TDAH tienen además ansiedad, cómo se distingue una de otra cuando se parecen, qué tanto pesa tenerlas juntas y qué dice la evidencia sobre medicación, terapia y trabajo con la familia.

    Respuesta rápida: el TDAH y la ansiedad en niños aparecen juntos con frecuencia: en un metaanálisis de 121 estudios, cerca de 1 de cada 5 niños y adolescentes con TDAH tenía además un trastorno de ansiedad (Njardvik et al., 2025), y las guías clínicas hablan de entre 25 % y 35 %. Se parecen por fuera (inquietud, falta de concentración, mal sueño), por eso conviene evaluarlas por separado y con varios informantes. Tener las dos no cierra ningún tratamiento: los estimulantes no empeoran la ansiedad en promedio, y la terapia cognitivo-conductual funcionó igual en niños con y sin TDAH leve a moderado.

    ¿Es frecuente la comorbilidad de TDAH y ansiedad en niños?

    Sí. En la comorbilidad TDAH infantil la regla es acompañarse de otro trastorno, y la ansiedad es de las compañías más habituales. Un metaanálisis de 2025 con 121 estudios y 39.894 niños y adolescentes con TDAH encontró trastornos de ansiedad en el 18,4 %, fobias específicas en el 11,0 %, y como los más frecuentes el trastorno oposicionista desafiante (34,7 %) y los trastornos de conducta (30,7 %). Todos los trastornos que revisaron eran más comunes con TDAH que en la población general (Njardvik et al., 2025).

    Las cifras cambian según quién y cómo se mide. La Guía de Práctica Clínica española sobre intervenciones terapéuticas en el TDAH señala que entre el 25 % y el 35 % de los niños y adolescentes con TDAH tienen un trastorno de ansiedad asociado (Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad e Instituto Aragonés de Ciencias de la Salud [IACS], 2017). En el estudio de tratamiento multimodal MTA, el 33 % de los niños cumplía criterios de algún trastorno de ansiedad (sin contar las fobias simples), y dos tercios de ellos tenían además un trastorno oposicionista o de conducta (March et al., 2000). En una muestra clínica italiana de 1.919 niños con TDAH sin tratamiento previo, la ansiedad apareció en el 12 %, detrás de los trastornos de aprendizaje (56 %), los del sueño (23 %) y el oposicionista (20 %) (Reale et al., 2017). Y una revisión sobre funcionamiento social señala que, según cómo se defina la ansiedad, la cifra puede llegar a la mitad de los niños con TDAH (Bishop et al., 2019).

    Esa dispersión (de 12 % a 50 %) dice algo útil para ti: no existe un número único, pero en ningún estudio la ansiedad es una rareza. Un niño con TDAH tiene más probabilidad de ansiedad que uno sin TDAH.

    Un metaanálisis de 33 estudios lo cuantifica por tipo de ansiedad. Comparados con niños sin TDAH, los que tenían TDAH mostraron más riesgo de fobia específica (riesgo relativo de 1,68), de fobia social (1,71) y de agorafobia (4,99, con un intervalo de confianza muy amplio, entre 1,51 y 16,56, lo que indica una estimación poco precisa). También más depresión (riesgo relativo de 2,27) (Zhang et al., 2025).

    ¿Por qué mi hijo con TDAH también tiene ansiedad?

    La evidencia describe que van juntos, pero no resuelve del todo por qué. Lo que sí se puede decir con cuidado es que vivir con TDAH expone a un niño a situaciones que alimentan la angustia. La guía para padres de la Facultad de Psicología de la UNAM señala que es frecuente que estos niños se sientan angustiados, tristes o inseguros por las dificultades cotidianas y por los señalamientos negativos que reciben (como “desobediente” o “problemático”) (Facultad de Psicología, UNAM, s. f.).

    Imagina a un niño que olvida la tarea, pierde el cuaderno y recibe la anotación en la agenda por tercera vez en la semana. Es razonable que empiece a anticipar el fracaso, y la anticipación del fracaso es justo el terreno donde crece la ansiedad. Esa es una escena hipotética para entender el mecanismo, no una regla: no todos los niños con TDAH desarrollan ansiedad, y en algunos es un trastorno independiente que habría aparecido de todos modos.

    ¿Cómo distinguir la ansiedad de los síntomas del propio TDAH?

    Es la parte difícil, porque ambos cuadros dan inquietud, mala concentración y problemas de sueño. Las guías clínicas ofrecen dos criterios que ayudan a ordenar las dudas (Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad e IACS, 2017; Facultad de Psicología, UNAM, s. f.):

    • Origen de la desatención. En el TDAH viene de una dificultad para organizar tareas, inhibir respuestas y sostener el esfuerzo mental. En la ansiedad, la mente está ocupada con preocupaciones, miedos o hipervigilancia.
    • Cuándo y dónde aparece. El TDAH exige síntomas desde temprano en la infancia, durante al menos 6 meses y en dos o más ambientes (casa, colegio, actividades). La ansiedad puede concentrarse en situaciones de evaluación, separación o amenaza percibida.

    Detrás de la desatención ansiosa hay un mecanismo conocido. Según el modelo cognitivo de Clark y Beck (2010), la ansiedad reparte la atención: una parte importante queda capturada por las señales de amenaza y por los pensamientos catastróficos, y queda menos disponible para la tarea. El niño parece distraído porque está vigilando algo.

    Hay un matiz que cuesta aceptar. Una meta-regresión de 11 estudios encontró que la ansiedad clínica no empeoraba la atención ni la memoria de trabajo en niños con TDAH, y que se asociaba con mejor inhibición de respuesta en pruebas de laboratorio, sobre todo en niños que nunca habían tomado medicación. Son tareas de laboratorio y no la vida diaria, y los propios autores igual recomiendan buscar ansiedad al evaluar el TDAH (Maric et al., 2018). Quiere decir que no puedes deducir la ansiedad por lo mal que rinde en una prueba de atención.

    Por último, hay un detalle de clasificación que explica por qué algunos diagnósticos antiguos dejaban fuera una de las dos cosas. La CIE-10 trataba la ansiedad como criterio de exclusión del trastorno hipercinético, mientras que el DSM permite diagnosticar ambos a la vez (Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad e IACS, 2017).

    ¿Cuánto afecta a la vida del niño tener las dos cosas?

    Depende de cuánta ansiedad hay. En un estudio con 392 niños australianos de 5 a 13 años con TDAH confirmado, el 39 % tenía dos o más trastornos de ansiedad, el 26 % tenía uno y el 36 % ninguno. Quienes tenían dos o más mostraban peor calidad de vida (tamaño de efecto de -0,8, un efecto grande), más dificultades de conducta (0,4) y de funcionamiento diario (0,3) que los niños sin ansiedad, controlando la gravedad del TDAH y el uso de medicación. Con un solo trastorno de ansiedad no se vio peor funcionamiento (Sciberras et al., 2014). El estudio es transversal, así que muestra asociación y no causa, pero separa algo útil: no es lo mismo una ansiedad aislada que varias a la vez.

    En el plano social, una revisión sistemática de 31 estudios concluyó que más síntomas de ansiedad se asocian con menos habilidades sociales y más problemas sociales en jóvenes con TDAH. Los resultados varían según quién informa, la edad, el sexo y las otras comorbilidades, y con medidas diagnósticas (en lugar de síntomas) aparecieron pocas diferencias (Bishop et al., 2019).

    Las familias también lo notan. Un metaanálisis de pocos estudios (tres entraron al análisis) halló que los padres de niños de 5 a 12 años con TDAH y ansiedad usaban más prácticas de crianza ligadas a la ansiedad y menos prácticas positivas que los padres de niños solo con TDAH, mientras que las prácticas ligadas al TDAH no diferían (Denis et al., 2026). Con tan pocos estudios es una señal que falta confirmar. No debería leerse como una crítica a las familias: criar a un niño con dos condiciones exige más y suele hacerse con menos apoyo.

    ¿Cómo se evalúa cuando hay sospecha de las dos?

    La evaluación la hace un profesional con experiencia en TDAH y en sus comorbilidades. La guía española recomienda basarla en entrevistas clínicas con el niño y con los padres, contrastar la información de padres y profesores, y usar escalas de psicopatología general de amplio espectro (como las escalas de Achenbach/CBCL, el BASC o el SDQ), que miden por separado los problemas de interiorización (ansiedad, depresión, quejas físicas) y de exteriorización (inatención, hiperactividad, conducta). Para definir el diagnóstico con más rigor se usan entrevistas estructuradas como la K-SADS o la DISC (Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad e IACS, 2017).

    Esto tiene una consecuencia práctica. Un test online de TDAH, como el test para detectar TDAH en niños, sirve para ordenar lo que ves, pero ninguno de esos cuestionarios puede decirte si lo que le pasa a tu hijo es TDAH, ansiedad o ambos. Eso lo define una evaluación profesional completa.

    ¿Qué tratamiento funciona para el TDAH con ansiedad en niños?

    Casi siempre se combinan varias piezas. Estas son las que tienen respaldo.

    Medicación para el TDAH

    La preocupación más común es que los estimulantes empeoren la ansiedad. Un metaanálisis de 23 ensayos con 2.959 niños con TDAH encontró lo contrario en promedio: el riesgo de ansiedad como efecto adverso fue menor con estimulante que con placebo (riesgo relativo de 0,86, intervalo de confianza del 95 % entre 0,77 y 0,95). Esto no descarta que algunos niños sí empeoren, y los autores sugieren reintentar el estimulante cuando aparece ansiedad nueva, porque suele ser coincidencia (Coughlin et al., 2015).

    Hay que decir también que otro metaanálisis de ensayos no encontró efecto significativo de la medicación sobre la ansiedad ni la depresión frente a placebo, y que solo el 11 % de los ensayos elegibles medía esos resultados, así que no permite conclusiones firmes (Bryant et al., 2023). La lectura honesta es que la medicación para el TDAH no suele empeorar la ansiedad, que a veces la alivia por reducir el problema de base, y que la ansiedad casi nunca se mide en esos ensayos.

    En el estudio MTA, la ansiedad tampoco empeoró la respuesta al medicamento para el TDAH. La terapia psicosocial aportaba un beneficio extra a los niños con ansiedad, más en el tratamiento combinado que en uno solo (March et al., 2000). Y en un ensayo con niños de 6 a 17 años que tenían TDAH y ansiedad, 81 % de los 32 que no habían recibido tratamiento mejoró el TDAH con metilfenidato. En los 25 que seguían ansiosos y entraron a la fase aleatorizada, agregar fluvoxamina (un antidepresivo) no superó al placebo en la ansiedad, aunque la muestra era pequeña y los autores hablan de un beneficio no probado (Abikoff et al., 2005).

    La guía española recomienda la atomoxetina, un fármaco no estimulante, como tratamiento de primera elección cuando el TDAH viene con ansiedad asociada (Recomendación B) (Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad e IACS, 2017). En la misma línea, un ensayo doble ciego de 12 semanas con 176 niños de 8 a 17 años con TDAH y ansiedad, donde mejoraron los síntomas de TDAH (-10,5 puntos frente a -1,4 con placebo) y también la ansiedad medida por clínico y autoinforme (Geller et al., 2007). Las revisiones posteriores apuntan en la misma dirección pero con evidencia limitada: la de cuatro estudios sugiere que la atomoxetina no agravó e incluso redujo los síntomas de ansiedad (Khoodoruth et al., 2022), y la de cinco ensayos no pudo combinar los datos por la heterogeneidad (Villas-Boas et al., 2019). La elección del fármaco y la dosis la define el médico tratante.

    Terapia cognitivo-conductual (TCC)

    Cuando el motivo de consulta es la ansiedad, hay buenas noticias sobre el TDAH que la acompaña. En un análisis de 842 niños de 5 a 18 años que recibieron TCC para un trastorno de ansiedad, 94 tenían TDAH de leve a moderado (la mayoría con presentación inatenta). Ni el diagnóstico ni el subtipo de TDAH predijeron peor respuesta o remisión de la ansiedad, y los síntomas de TDAH mejoraron modestamente tras tratar la ansiedad. Los autores advierten que los resultados aplican a TDAH no primario y no grave (Gould et al., 2018).

    La TCC de la ansiedad se apoya en psicoeducación, reestructuración cognitiva y exposición gradual a lo temido (Clark y Beck, 2010). En niños se adapta según el desarrollo: se enfatizan las estrategias conductuales y el juego, se simplifican los pensamientos a trabajar (sobrestimar la probabilidad del peligro y catastrofizar) y se invita al niño a actuar como “detective” que busca pruebas a favor y en contra de su miedo. Las técnicas lúdicas de exposición, como las escenificaciones emotivas, integran la exposición a un juego o historia (Ruiz Fernández et al., 2012; Tolin, 2024).

    Una revisión de 13 ensayos sobre TCC para la ansiedad en personas con TDAH halló una reducción pequeña a moderada (diferencia de medias estandarizada de -0,29 al terminar y -0,42 en el seguimiento), pero con efectos más claros en adultos y poca evidencia pediátrica (Wang et al., 2026). En niños, el respaldo más sólido es el de arriba, y conviene recordar su límite: se estudió con TDAH leve o moderado.

    Entrenamiento a padres

    La guía española recomienda un programa de entrenamiento conductual para los padres de niños con TDAH, con o sin comorbilidad (Recomendación B), y recoge que ese entrenamiento reduce los problemas de conducta interiorizados, como el retraimiento y la ansiedad, y el estrés de las familias (Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad e IACS, 2017). En ansiedad infantil se agrega algo concreto: la acomodación familiar, es decir, cuando la familia facilita sin querer la evitación (hacerle lo que teme, darle tranquilización una y otra vez). Alivia el malestar de ese momento y mantiene el miedo a la larga (Tolin, 2024).

    ¿Qué puedes hacer en casa?

    Estas ideas vienen de la guía para padres de la UNAM y de lo anterior, y no reemplazan una evaluación (Facultad de Psicología, UNAM, s. f.):

    • Explicarle de dónde vienen sus dificultades. Que entienda que su TDAH tiene una base neurobiológica y que no es un castigo ni un defecto suyo baja la culpa que alimenta la ansiedad. Para eso puede servir esta guía para explicarle a un hijo que tiene TDAH.
    • Dejar espacio para lo que siente. Escucharlo cuando quiera contar algo, y ofrecerle vías para expresarlo (dibujar, escribir historias, caminar, conversar).
    • Reconocer el esfuerzo antes que el resultado, destacar áreas donde se siente seguro (deporte, música, arte, construcción) y evitar compararlo con otros niños.
    • Dividir las tareas en pasos pequeños, con instrucciones claras, pausas frecuentes y un lugar de estudio sin pantallas ni música. La guía sobre TDAH y colegio en Chile cubre qué apoyos puede pedir al colegio.
    • Exponerlo de a poco a lo que evita, por ejemplo a lugares concurridos en horarios tranquilos. Si la evitación ya es grande, esto se hace con un profesional.
    • Cuidar tu propio cansancio. Criar a un niño con TDAH puede producir mucho estrés, y la guía sugiere buscar apoyo psicológico o grupos de familias.

    El sueño merece una mirada aparte, porque tanto el TDAH como la ansiedad lo alteran: tienes más detalle en el artículo sobre TDAH y problemas de sueño en niños. Si el miedo es sobre todo a situaciones sociales, la guía sobre timidez y ansiedad social en niños ayuda a distinguir.

    ¿Cuándo consultar con un profesional?

    Conviene pedir una evaluación cuando se junta cualquiera de estas señales:

    • La ansiedad lleva más de unas semanas y interfiere con el colegio, las amistades o el sueño.
    • Se niega a ir al colegio o evita actividades que antes hacía.
    • Hay quejas físicas repetidas (dolor de estómago, de cabeza) sin causa médica clara.
    • El tratamiento del TDAH cambió y aparece ansiedad nueva: se consulta con el médico que lo indicó, y no se suspende por cuenta propia.
    • Hay conductas de autolesión o frases como “me quiero morir”. En ese caso, no esperes: consulta de inmediato a un servicio de urgencia, y la Línea de Prevención del Suicidio atiende en el *4141.

    Para entender qué se evalúa y quién lo hace, puedes ver la guía de tratamiento de la ansiedad y la información de ansiedad en niños. Si en cambio tu duda es sobre el diagnóstico en niñas, que suele pasar desapercibido, revisa TDAH en niñas: por qué se diagnostica tarde, y para una visión general del trastorno, la guía completa sobre TDAH.

    Preguntas frecuentes

    ¿Qué porcentaje de niños con TDAH tiene ansiedad?

    Depende del estudio. Un metaanálisis de 121 estudios halló trastornos de ansiedad en el 18,4 % de los niños y adolescentes con TDAH (Njardvik et al., 2025), y la guía española habla de entre 25 % y 35 % (Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad e IACS, 2017). La cifra varía con la definición y la muestra, pero siempre es mayor que en niños sin TDAH.

    ¿Cómo sé si es ansiedad o es TDAH?

    No se puede saber solo con mirar, porque ambos dan inquietud y distracción. Ayuda fijarse en el origen: preocupaciones y miedos que ocupan la mente apuntan a ansiedad, y la dificultad para organizar y sostener el esfuerzo apunta a TDAH. Lo confirma una evaluación con entrevistas y escalas, con información de padres y profesores (Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad e IACS, 2017).

    ¿Los medicamentos para el TDAH empeoran la ansiedad?

    En promedio no. En 23 ensayos con 2.959 niños, la ansiedad como efecto adverso fue menos frecuente con estimulantes que con placebo (riesgo relativo de 0,86), aunque algunos niños sí pueden empeorar (Coughlin et al., 2015). Si aparece ansiedad nueva tras empezar un fármaco, hay que contarlo al médico tratante, que evalúa si se ajusta o se cambia.

    ¿Sirve la terapia psicológica si mi hijo tiene TDAH y ansiedad?

    Sí. En 842 niños tratados con terapia cognitivo-conductual para la ansiedad, tener TDAH leve o moderado no empeoró la respuesta, y los síntomas de TDAH mejoraron un poco (Gould et al., 2018). La guía española también recomienda entrenar a los padres, con o sin comorbilidad (Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad e IACS, 2017).

    ¿Qué se trata primero, el TDAH o la ansiedad?

    La evidencia revisada no establece un orden único. La guía española recomienda atomoxetina cuando hay TDAH con ansiedad asociada, y los ensayos muestran que los estimulantes tampoco la empeoran en promedio (Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad e IACS, 2017; Coughlin et al., 2015). El orden y la combinación los decide el equipo tratante según la gravedad de cada cuadro.

    Qué llevarte de esta guía

    El TDAH y la ansiedad juntos son una combinación frecuente y con opciones de tratamiento, y tener ansiedad no obliga a renunciar a ninguno de los tratamientos del TDAH. Lo que más ayuda es evaluar las dos cosas por separado, con información del colegio y de la casa, antes de decidir qué hacer primero.

    Si tu hijo vive con TDAH y ansiedad, puedes agendar una consulta para ordenar qué le pasa, revisar si conviene una evaluación completa y definir cómo acompañarlo en casa y en el colegio. Los síntomas de ansiedad tienen tratamiento, y elegirlo parte de una evaluación completa.

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    Referencias

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    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y crianza. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Insomnio Infantil: Causas, Cuántas Horas Debe Dormir un Niño y Qué Hacer

    Insomnio Infantil: Causas, Cuántas Horas Debe Dormir un Niño y Qué Hacer

    Son las once de la noche y tu hijo sigue despierto. Pidió agua, pidió otro cuento, volvió a salir de la pieza. O peor: se durmió a las nueve, pero a las tres de la mañana está parado al lado de tu cama, otra vez. Si esa escena se repite casi todas las noches, hay un nombre para lo que pasa, y no es «una etapa». El insomnio infantil existe, es frecuente y en la mayoría de los casos tiene una causa que se puede corregir desde la casa.

    Esta guía es para madres y padres de niños de 2 a 12 años. Vas a encontrar cuántas horas necesita dormir tu hijo según su edad, las dos causas que explican la mayor parte de los casos, qué ayuda de verdad según los estudios, qué dice el Instituto de Salud Pública de Chile sobre la melatonina y cómo distinguir un terror nocturno de una pesadilla. También hay una calculadora para ordenar lo que estás viendo antes de decidir con quién consultar. Los adolescentes tienen su propio artículo, porque su sueño funciona distinto.

    En corto: el insomnio infantil es la dificultad persistente para dormirse o para seguir dormido, con consecuencias de día, en un niño que tiene la oportunidad de dormir. Cerca de uno de cada cinco niños de 5 a 12 años tiene síntomas. Casi siempre el problema es cómo se duerme, no cuánto: el niño aprendió a dormirse con una condición (un adulto al lado, la mamadera, una pantalla) o nunca tuvo un límite claro a la hora de acostarse. El tratamiento con más respaldo es conductual, lo aplican los padres y mejora a más del 80 % de los niños. La melatonina no está autorizada en Chile para menores de 18 años.

    ¿Existe el insomnio infantil? Qué es y qué no es

    Existe, y las guías clínicas lo definen con bastante precisión: dificultad persistente para dormirse o para mantener el sueño, a pesar de tener la oportunidad y las condiciones para dormir, con alguna consecuencia de día (irritabilidad, problemas de atención, somnolencia, conflicto familiar). Una revisión clínica española de 2023 pone números al «persistente»: tardar más de 30 minutos en dormirse o tener despertares de más de 20 minutos, al menos tres noches por semana, durante al menos tres meses (de la Calle Cabrera et al., 2023).

    ¿Y qué tan común es? En un estudio de base poblacional con 700 niños de 5 a 12 años, evaluados con polisomnografía, el 19,3 % tenía síntomas de insomnio según sus padres, y la cifra apenas cambió al excluir a los niños con apnea (Calhoun et al., 2014). Uno de cada cinco. En los más pequeños es todavía más frecuente: el consenso de seis sociedades pediátricas y del sueño de España parte de que afecta al 30 % de los menores de 5 años (Pin Arboledas et al., 2017).

    Ahora lo que no es insomnio. Que un niño de 2 años se despierte alguna noche no es un trastorno: es lo esperable a esa edad. En una cohorte de casi 2.000 niños de Quebec, los despertares nocturnos frecuentes pasaron del 36,3 % a los 2 años y medio al 13,2 % a los 6, y la dificultad para dormirse bajó del 16 % a los 3 o 4 años al 7,4 % a los 6 (Petit et al., 2007). La mayoría madura sola. El problema es cuando no baja, cuando el niño no sabe dormirse sin ayuda, o cuando la familia entera vive cansada por eso.

    ¿Cuántas horas debe dormir un niño según su edad?

    La referencia más usada es la de la Academia Americana de Medicina del Sueño, que reunió a un panel de especialistas para fijar, por consenso, cuánto sueño necesita cada tramo de edad para estar sano. Son rangos, no cifras exactas, y en los menores de 6 años incluyen las siestas (Paruthi et al., 2016).

    Edad Horas de sueño recomendadas por cada 24 horas
    1 a 2 años 11 a 14 horas (siestas incluidas)
    3 a 5 años 10 a 13 horas (siestas incluidas)
    6 a 12 años 9 a 12 horas
    13 a 18 años 8 a 10 horas

    Dos aclaraciones que evitan sustos. Primero, un niño de 8 años que duerme 9 horas está dentro del rango, aunque su compañero de curso duerma 11. Segundo, el número por sí solo no dice si hay un problema: un niño puede completar sus 10 horas y aun así tardar una hora en dormirse cada noche, con la pelea que eso implica. Por eso la pregunta útil casi nunca es cuánto duerme, sino cómo se duerme.

    Causas del insomnio infantil: casi siempre es cómo se duerme, no cuánto

    La revisión encargada por la Academia Americana de Medicina del Sueño describe el cuadro que los pediatras y psicólogos ven con más frecuencia como «insomnio conductual de la infancia», con dos presentaciones típicas que a veces se combinan (Mindell et al., 2006). La revisión española añade una tercera, menos conocida (de la Calle Cabrera et al., 2023).

    Insomnio por asociaciones al inicio del sueño

    El niño aprendió a dormirse con algo: en brazos, con la mamadera, con un adulto acostado al lado, con la tele o el celular encendidos. Se duerme bien así. El problema aparece de madrugada. Todos tenemos despertares breves entre un ciclo de sueño y otro, y normalmente no los recordamos porque volvemos a dormirnos en segundos. Un niño que solo sabe dormirse con su condición, al despertar y no encontrarla, llora y la pide. Y la pide cada vez.

    Esta es la explicación de la mayoría de los «se despierta tres veces por noche» en niños de 1 a 4 años. No es hambre, no es un problema médico, no es que duerma poco: es que la única forma de dormirse que conoce requiere a un adulto. Lo bueno es que lo que se aprendió se puede reaprender, y más abajo verás cómo.

    Insomnio por falta de límites a la hora de acostarse

    Aquí el niño no quiere irse a dormir, y lo negocia: un vaso de agua, otro cuento, «me duele la guata», salir de la pieza cinco veces. Es más típico de los 3 a los 8 años, cuando ya habla y ya sabe negociar. Suele haber una rutina poco definida, una hora de acostarse que cambia según el día, o padres que (por cansancio, por culpa, porque el niño llora) ceden a veces sí y a veces no. Ese «a veces» es justo lo que mantiene la conducta: si pedir cinco veces funciona una de cada tres noches, el niño va a pedir cinco veces todas las noches.

    El tercero, poco conocido: demasiado tiempo en cama

    Un niño de 6 años que necesita 10 horas y es acostado a las 19:30 para levantarse a las 07:30 tiene 12 horas en cama. Dos de esas horas las va a pasar despierto, y lo más probable es que sea al inicio: da vueltas, se levanta, «no tiene sueño». Y no lo tiene. En estos casos, la solución es contraintuitiva: acostarlo más tarde, no más temprano. La calculadora de más abajo te ayuda a ver si es tu caso.

    Qué hay que descartar antes de tratarlo como conductual

    Antes de cambiar rutinas, conviene mirar si hay algo médico detrás. Un ronquido fuerte todas las noches, pausas al respirar o respiración con la boca abierta pueden indicar apnea del sueño, que en niños suele relacionarse con amígdalas o adenoides grandes. La necesidad de mover las piernas al acostarse, con molestia, orienta a piernas inquietas, que en niños se asocia a niveles bajos de hierro. El dolor, el asma, la dermatitis atópica que pica y algunos medicamentos (descongestionantes, corticoides, estimulantes, entre otros) también rompen el sueño; la revisión española los enumera como lo primero que hay que descartar (de la Calle Cabrera et al., 2023). Todo esto es territorio del pediatra, y va primero. En la guía general sobre trastornos del sueño explicamos cada uno de estos cuadros.

    Hay tres condiciones que van muy de la mano con el mal dormir. En una encuesta con 239 niños escolares con TDAH, el 73 % tenía problemas de sueño, y los casos moderados o graves se asociaron a peor funcionamiento del niño, peor salud mental del cuidador y más atrasos escolares (Sung et al., 2008). Los niños con trastorno del espectro autista y otros trastornos del neurodesarrollo también tienen tasas más altas de problemas de sueño (Abdelgadir et al., 2018). Y la ansiedad, sobre todo la de separación, aparece una y otra vez asociada a los despertares persistentes en la cohorte de Quebec (Petit et al., 2007). Si tu hijo tiene alguno de estos diagnósticos (tenemos guías aparte sobre el TDAH en niños de 6 a 12 años y sobre la ansiedad en niños), el plan de sueño existe igual, pero hay que armarlo con quien lo trata.

    ¿Y las pantallas? Una revisión de 67 estudios en niños escolares y adolescentes encontró que en el 90 % de ellos más tiempo de pantalla se asociaba a peor sueño, sobre todo a dormir menos y más tarde, aunque esos diseños no prueban causalidad (Hale & Guan, 2015). Un metaanálisis más reciente, que miró los cambios día a día dentro de la misma persona, encontró que el efecto sobre la duración es más pequeño de lo que se cree, y que lo que más pesa es usar la pantalla después de la hora de acostarse (Bourke et al., 2026). Traducido: la pantalla en la cama es el problema; una hora de tele en la tarde, no tanto.

    Calculadora: ¿tu hijo duerme lo que necesita?

    Antes de seguir, ordena los datos. Piensa en una noche típica de la última semana y responde. La calculadora estima cuántas horas duerme, lo compara con el rango de su edad y te dice qué señales mirar. No es un test con puntaje ni reemplaza una evaluación: es la misma cuenta que haría un profesional en la primera consulta.

    ¿Tu hijo duerme lo que necesita para su edad?

    Responde con una noche típica de la última semana. La calculadora estima cuántas horas duerme y las compara con el rango que recomienda la Academia Americana de Medicina del Sueño para su edad. No es un test ni da un diagnóstico: es una forma rápida de ordenar lo que estás viendo.













    Falta responder alguna de las preguntas de arriba.

    Estimación de sueño por noche

    Lo que conviene mirar

      Rangos de la Academia Americana de Medicina del Sueño (Paruthi et al., 2016): 1 a 2 años, 11 a 14 horas; 3 a 5 años, 10 a 13 horas; 6 a 12 años, 9 a 12 horas; 13 a 18 años, 8 a 10 horas (en los menores de 6, incluyendo siestas). Es una estimación orientativa a partir de una noche típica, no una medición ni un diagnóstico. Si el ronquido, las pausas al respirar o el dolor forman parte del cuadro, la primera consulta es con el pediatra.

      Conversar con un psicólogo

      Tratamiento del insomnio infantil: lo que funciona según la evidencia

      Aquí la evidencia es clara, y es más tranquilizadora de lo que suena. La revisión de la Academia Americana de Medicina del Sueño analizó 52 estudios de tratamiento: el 94 % encontró eficaces las intervenciones conductuales, más del 80 % de los niños tratados mejoró de forma clínicamente significativa, y la mejoría se mantenía a los 3 y 6 meses (Mindell et al., 2006). Un metaanálisis posterior de 16 ensayos controlados confirmó que estas intervenciones reducen el tiempo que tarda el niño en dormirse, el número y la duración de los despertares, y mejoran la eficiencia del sueño (Meltzer & Mindell, 2014). Y una revisión sistemática de 21 ensayos en menores de 6 años cerró la discusión sobre los fármacos: en niños con desarrollo típico, el tratamiento es conductual y no hay evidencia de que un medicamento sirva a largo plazo (Lecuelle et al., 2024).

      El enfoque conductual se reduce a cuatro herramientas, y las aplican los padres.

      1. Higiene del sueño en niños: rutina fija y horario fijo (los siete días)

      Una secuencia corta y siempre igual antes de dormir (baño, pijama, un cuento, luz apagada), a la misma hora, también el fin de semana. Dura 20 o 30 minutos, termina en la cama del niño y no incluye pantallas. La revisión de la AASM la nombra como «educación preventiva a padres» y le da uno de los respaldos más fuertes (Mindell et al., 2006). En niños con TDAH, donde la higiene del sueño se usa como primera línea, una revisión de 16 estudios encontró mejoría en 15 de ellos (Nikles et al., 2020).

      2. Enseñarle a dormirse solo: la extinción graduada

      Es la técnica para el niño que solo se duerme con un adulto al lado. Consiste en acostarlo despierto, salir de la pieza y volver a intervalos cortos y programados (dos minutos, luego cuatro, luego seis) para tranquilizarlo brevemente sin quedarse. Cada noche los intervalos se alargan un poco. La AASM la incluye entre las técnicas con apoyo empírico (Mindell et al., 2006).

      La pregunta que se hacen todos los padres es si llorar unos minutos le hace daño. Un ensayo clínico aleatorizado midió justamente eso: los bebés tratados con extinción graduada durmieron mejor que los del grupo control, sin aumento del cortisol (la hormona del estrés) y, doce meses después, sin ninguna diferencia en el apego con la madre ni en problemas emocionales o de conducta (Gradisar et al., 2016). Vale decir también que esta guía es para niños desde los 2 años: en bebés el manejo del sueño es distinto y lo orienta el pediatra.

      3. Acostarlo más tarde por un tiempo (retraso de la hora de dormir)

      Si tu hijo tarda una hora en dormirse, empieza acostándolo a la hora en que de verdad se duerme (aunque sea a las 22:00). Con sueño acumulado, se duerme rápido y sin pelea. Cuando lleva varias noches durmiéndose en menos de 15 minutos, se adelanta la hora de acostarse 15 minutos, y así sucesivamente hasta el horario que quieres. Es la técnica conocida como «bedtime fading», también con respaldo en la revisión de la AASM y en el mismo ensayo de Gradisar y colaboradores, donde funcionó igual de bien que la extinción graduada (Gradisar et al., 2016). Es la primera opción cuando el problema es «demasiado tiempo en cama».

      4. Para los más grandes: acuerdos claros y sin negociación

      En el escolar que negocia, lo que funciona es el límite predecible: la rutina termina en «luz apagada» y las salidas de la pieza no se discuten, se acompañan de vuelta a la cama con pocas palabras. Un metaanálisis de intervenciones cognitivo-conductuales en niños escolares y adolescentes encontró que reducen el tiempo que tardan en dormirse y mejoran varios indicadores del sueño, con efectos de moderados a grandes, aunque los protocolos eran heterogéneos y hacen falta ensayos más grandes (Åslund et al., 2018). Funciona. Lo difícil para la mayoría de las familias es sostenerlo dos semanas seguidas, que es lo que suele tardar en asentarse.

      ¿Y la melatonina u otro medicamento para el insomnio infantil? Lo que dice la evidencia y el ISP

      Es la pregunta que más llega, así que va con las dos partes. La evidencia: un metaanálisis de siete ensayos con 387 niños y adolescentes con insomnio de conciliación encontró que la melatonina adelantó el inicio del sueño unos 37 minutos frente a placebo, con calidad de estudios baja a moderada, seguimientos cortos y dos eventos adversos graves reportados (Wei et al., 2020). En niños con trastornos del neurodesarrollo (autismo, TDAH), donde más se ha estudiado, otro metaanálisis de 13 ensayos mostró 48 minutos más de sueño total y 29 menos de latencia, sin efecto sobre los despertares (Abdelgadir et al., 2018). Funciona para dormirse antes; no arregla los despertares, y no se ha estudiado a largo plazo en niños sin estas condiciones.

      La regulación en Chile: según la nota informativa de farmacovigilancia del Instituto de Salud Pública del 2 de marzo de 2026, la melatonina es un medicamento de venta bajo receta médica, los 21 registros sanitarios vigentes están aprobados solo para el insomnio de corta duración en adultos, y su uso en menores de 18 años no ha sido autorizado por falta de estudios de eficacia y seguridad en ese grupo. El ISP emitió la nota porque el Centro de Información Toxicológica de la Universidad Católica registró 927 casos de sobredosis de melatonina entre 2019 y 2022, y un 36,6 % fueron en niños. Las «gomitas» de melatonina que se venden fuera de la farmacia entran sin control sanitario (Instituto de Salud Pública de Chile, 2026).

      El consenso español lo resume bien: el uso de medicamentos y otras sustancias para inducir el sueño en niños es habitual, y ninguna guía clínica lo respalda como primera opción (Pin Arboledas et al., 2017). Si un pediatra o neurólogo la indica en un caso concreto, con dosis y plazo, es otra cosa. Darla por cuenta propia, no.

      Lo mismo vale para los antihistamínicos «para que duerma»: no son un tratamiento del insomnio infantil, y su uso sin indicación médica tampoco tiene respaldo.

      Se despierta llorando en la noche: ¿terror nocturno o pesadilla?

      Muchos padres llegan a consultar por esto, y no es insomnio. Los terrores nocturnos y las pesadillas son parasomnias: fenómenos que ocurren durante el sueño, no dificultades para dormir. Son frecuentes y, en general, benignas. En la cohorte de Quebec, el 39,8 % de los niños tuvo terrores nocturnos en algún momento de la primera infancia (Petit et al., 2007), con el pico a los 18 meses, cuando los presenta un tercio de los niños (Petit et al., 2015). Distinguirlos importa porque se manejan distinto.

      Terror nocturno Pesadilla
      Cuándo ocurre Primer tercio de la noche, en el sueño profundo Segunda mitad de la noche, en el sueño REM
      Cómo se ve Grita, suda, tiene los ojos abiertos, no reconoce a los padres, no se calma con consuelo Se despierta del todo, asustado, busca a los padres y se calma con ellos
      Al día siguiente No recuerda nada Recuerda el sueño y puede contarlo
      Edad más frecuente Entre 3 y 7 años, según MedlinePlus Cualquier edad; más en preescolares y escolares
      Qué hacer Acompañarlo con calma y cuidar que no se lastime; no suele responder al consuelo ni a que lo despierten, y pasa en minutos Consolarlo, quedarse un rato, hablar del sueño al día siguiente si quiere

      Un dato que tranquiliza y explica: los terrores nocturnos y el sonambulismo tienen un componente familiar fuerte. Si uno de los padres fue sonámbulo, la probabilidad del hijo casi se duplica, y se triplica si lo fueron ambos (Petit et al., 2015). Suelen desaparecer solos con la edad. Cuando son muy frecuentes, se agravan o aparecen por primera vez en un niño mayor, conviene consultar, y conviene revisar la cantidad de sueño: MedlinePlus lista la falta de sueño, la fiebre y los periodos de estrés entre sus desencadenantes.

      ¿Se le pasa solo? Qué pasa si no se trata

      En parte, sí. Pero no en todos. Una cohorte noruega siguió a 2.026 niños desde los 7 a 9 años hasta los 16 a 19: los problemas para dormirse o mantener el sueño persistieron hasta la adolescencia tardía en aproximadamente un tercio, y los niños con dificultades crónicas en las dos primeras mediciones tuvieron casi el doble de riesgo de cumplir criterios de insomnio al final (Sivertsen et al., 2017). Uno de cada tres no lo supera solo.

      Y el costo no es solo el sueño. En otro seguimiento, el nivel de problemas de sueño a los 9 años predijo síntomas depresivos, ansiedad y problemas de conducta a los 18, incluso después de descontar la salud mental que el niño ya tenía en la infancia (Shimizu et al., 2021). Es una de las razones por las que vale la pena tratarlo a tiempo, y no por dramatismo: porque el tratamiento es sencillo, lo hacen los padres y funciona en la mayoría de los casos.

      Cuándo consultar y con quién

      Consulta con el pediatra primero si hay ronquido fuerte, pausas al respirar, sospecha de dolor, un niño que ronca y además está muy somnoliento de día, o si el problema apareció de golpe junto con otros síntomas. También si estás pensando en cualquier medicamento o suplemento: es una decisión médica.

      Consulta con un psicólogo cuando el cuadro es conductual (no quiere dormir solo, negocia la hora de dormir, se despierta y te llama) y lleva más de tres meses, o cuando ya probaron cambiar rutinas y no resulta. También cuando el sueño viene junto con ansiedad, miedos intensos, rabietas fuertes a la hora de dormir, o un diagnóstico de TDAH o autismo que hace más difícil aplicar las técnicas solos. Un psicólogo con formación en sueño arma el plan con ustedes, lo ajusta a la edad y al temperamento del niño, y acompaña las dos o tres semanas que suele tardar en asentarse. En Terapia Online Chile trabajamos con padres de niños y con adolescentes por videollamada.

      Preguntas frecuentes sobre el insomnio infantil

      ¿Existe el insomnio infantil o es una fase?

      Existe. Se define como dificultad persistente para dormirse o mantener el sueño, con consecuencias de día, al menos tres noches por semana durante tres meses. Cerca de uno de cada cinco niños de 5 a 12 años tiene síntomas. Los despertares ocasionales de un niño pequeño, en cambio, son parte del desarrollo normal.

      ¿Cuántas horas debe dormir un niño de 8 años?

      Entre 9 y 12 horas por noche, según el consenso de la Academia Americana de Medicina del Sueño. El rango para los niños de 6 a 12 años es el mismo. Si duerme 9 horas y está bien de día, está dentro de lo esperable; el número solo preocupa cuando va acompañado de somnolencia, irritabilidad o problemas de atención.

      Mi hijo no duerme de noche, ¿qué hago primero?

      Descarta lo médico (ronquido, dolor, pausas al respirar) con el pediatra y mira cómo se duerme, no solo cuánto. Si se duerme solo con un adulto al lado o negocia cada noche, el problema es conductual: rutina fija, misma hora los siete días, sin pantallas en la pieza y enseñarle a dormirse solo de forma gradual. Si en tres o cuatro semanas no cambia, consulta.

      ¿Se le puede dar melatonina a un niño para dormir?

      No por cuenta propia. En Chile la melatonina es de venta bajo receta, ningún registro sanitario está aprobado para menores de 18 años y el Instituto de Salud Pública alertó en 2026 por el aumento de intoxicaciones en niños. La evidencia muestra que adelanta el inicio del sueño en el corto plazo, sobre todo en niños con autismo o TDAH, y solo bajo indicación médica.

      ¿Por qué mi hijo se despierta en la noche llorando?

      Depende de cómo se ve. Si grita, no te reconoce y a la mañana no recuerda nada, probablemente es un terror nocturno: ocurre en el sueño profundo, es frecuente entre los 3 y 7 años y se pasa solo. Si se despierta del todo, te busca y cuenta un sueño, es una pesadilla. Si se despierta y te llama para volver a dormirse, suele ser insomnio por asociación.

      ¿Dejarlo llorar le hace daño?

      La extinción graduada no es «dejarlo llorar»: es volver a intervalos cortos a tranquilizarlo sin quedarse. Un ensayo clínico que la comparó con un grupo control no encontró aumento del cortisol ni diferencias en el apego ni en la conducta un año después. Se aplica desde los 6 meses, y en esta guía hablamos de niños desde los 2 años.

      ¿Hay insomnio infantil a los 10 o 12 años?

      Sí, y cambia de forma. A esa edad pesan más la ansiedad, las preocupaciones escolares, las pantallas en la cama y, hacia los 11 o 12, el inicio de la pubertad, que retrasa el reloj biológico. En el estudio de 700 niños de 5 a 12 años, los síntomas de insomnio fueron más frecuentes en las niñas de 11 y 12 años (30,6 %). A partir de los 13, aplica lo que explicamos en el artículo sobre adolescentes.

      ¿Cuándo tengo que llevarlo al psicólogo por el sueño?

      Cuando el problema es conductual y lleva más de tres meses, cuando ya intentaron cambiar rutinas y no funciona, o cuando viene junto con ansiedad, miedos, rabietas intensas a la hora de dormir o un diagnóstico de TDAH o autismo. El plan lo aplican los padres en casa; el psicólogo lo diseña, lo ajusta y acompaña las semanas que tarda en asentarse.

      ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

      Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

      Agenda una hora

      Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

      Referencias

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      Sobre el autor

      Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

      En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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    • Bajo Rendimiento Escolar: Causas, Cómo Se Evalúa y Qué Hacer

      Bajo Rendimiento Escolar: Causas, Cómo Se Evalúa y Qué Hacer

      Las notas bajaron y nadie sabe bien por qué. El colegio habla de “falta de hábitos”, en la casa se pelea por las tareas y el niño (o el adolescente) dice que no le importa.

      El bajo rendimiento escolar casi nunca tiene una sola causa, y ese es justamente el problema: si se trata como flojera cuando en realidad hay una dislexia, un problema de sueño o una depresión, se pierde tiempo y se gasta la relación. Si en tu casa pasa algo parecido, la baja de notas no es un veredicto sobre tu hijo ni sobre ti como madre o padre: es una señal de que hay algo por encontrar.

      Esta guía ordena qué significa el término (también en la CIE-10), cuánto pesa en Chile, qué puede estar detrás y en qué orden conviene mirar.

      En breve

      • Se habla de bajo rendimiento escolar cuando un estudiante rinde de forma sostenida por debajo de lo que su capacidad permitiría, en varias asignaturas a la vez.
      • En la CIE-10 tiene un código propio (Z55.3), pero no es un diagnóstico: es una señal.
      • Detrás puede haber una dificultad específica de aprendizaje, TDAH, ansiedad o depresión, sueño insuficiente, un problema de visión o de audición, bullying, un cambio en la casa o, simplemente, un método de estudio que no sirve.
      • Lo que funciona es evaluar por capas (salud y sueño, sentidos, aprendizaje y atención, emociones, contexto) y actuar sobre la causa, no sobre la nota.

      ¿Qué es el bajo rendimiento escolar (y qué no es)?

      El bajo rendimiento escolar (o mal rendimiento escolar, o bajo rendimiento académico, que en la práctica se usan como sinónimos) lo definen Romero Pérez y Lavigne Cerván (2005) como un grupo de alteraciones del proceso de enseñanza y aprendizaje. En ellas, el alumno rinde significativamente por debajo de sus capacidades, con lagunas de conocimiento que afectan a casi todas las materias.

      Todo el peso está en dos palabras: por debajo de sus capacidades. Un niño con discapacidad intelectual que aprende a su ritmo no tiene “bajo rendimiento”; un niño con inteligencia normal que repite curso, sí. (Sobre qué es el rendimiento académico como concepto y sus tipos hay una guía aparte.)

      Conviene separar tres cosas que en la conversación cotidiana se mezclan (Romero Pérez y Lavigne Cerván, 2005; Luque Parra y Rodríguez Infante, 2006):

      • Dificultad específica de aprendizaje (dislexia, discalculia, disgrafía): el problema está en una habilidad concreta, como leer o calcular, y el resto funciona bien. Su origen es intrínseco, en cómo el cerebro procesa el lenguaje o los números.
      • Bajo rendimiento escolar propiamente dicho: el problema es generalizado, en casi todas las asignaturas, y el origen suele ser externo al niño: pautas de estudio, estimulación, enseñanza, motivación, contexto.
      • Fracaso escolar: es un desenlace, no una causa. Es lo que pasa cuando el bajo rendimiento no se atiende a tiempo: repitencia, abandono, salir del sistema sin terminar.

      Las tres pueden coexistir. De hecho, una dislexia no detectada a los 7 años suele convertirse en bajo rendimiento generalizado a los 11, porque quien lee mal aprende mal en todas las asignaturas que se aprenden leyendo.

      El código CIE-10: Z55.3

      La Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10) de la OMS incluye el bajo rendimiento escolar bajo el código Z55.3 (underachievement in school), dentro del grupo Z55, “problemas relacionados con la educación y la alfabetización”.

      Es un código del capítulo XXI, el de los “factores que influyen en el estado de salud”, no del capítulo de trastornos mentales. Eso importa: Z55.3 describe una situación, no una enfermedad. Un psicólogo o un médico lo usa para dejar constancia del motivo de consulta mientras busca la causa (Organización Mundial de la Salud, 2019).

      Los trastornos específicos del aprendizaje, en cambio, sí van en el capítulo de trastornos: F81 (F81.0 trastorno específico de la lectura, F81.2 del cálculo, F81.3 mixto). En el DSM-5 todos se agrupan como “trastorno específico del aprendizaje”, con especificadores de lectura, escritura y matemáticas (American Psychiatric Association, 2014).

      Bajo rendimiento escolar en Chile: qué dicen las cifras oficiales

      Dos fuentes oficiales ayudan a dimensionar el problema, y cuentan historias distintas.

      La primera es la promoción. Según el análisis de la base de rendimiento 2023 del Centro de Estudios del MINEDUC, el 95,2 % de los estudiantes aprobó su año escolar; un 2,4 % reprobó (76.797 estudiantes) y otro 2,4 % se retiró.

      La reprobación es baja en básica (1,2 %) y sube en media: 2,6 % en la científico-humanista y 3,7 % en la técnico-profesional. Los hombres reprueban más que las mujeres (2,9 % frente a 1,9 %) (Ministerio de Educación, Centro de Estudios, 2024).

      La segunda es el aprendizaje real, y ahí la foto cambia. En PISA 2025, publicado en septiembre de 2026, un 59 % de los estudiantes chilenos de 15 años quedó bajo el nivel 2 en matemática (el nivel que la OCDE considera mínimo para desenvolverse), un 38 % en lectura y un 37 % en ciencias (Agencia de Calidad de la Educación, 2026).

      Puestas juntas, las dos cifras dicen algo incómodo: repetir de curso es raro (2 de cada 100), pero rendir por debajo de lo básico es lo habitual (6 de cada 10 en matemática). Dicho de otro modo: la mayoría del bajo rendimiento en Chile no se ve en el certificado de notas. Pasa de curso.

      Causas del bajo rendimiento escolar: por qué bajan las notas

      Los manuales de dificultades de aprendizaje llevan décadas insistiendo en lo mismo: el rendimiento es multicausal, y los factores del niño, de la familia y del colegio se acumulan (Aguilera Jiménez, 2004; Blanco Pérez, 2013).

      Un modelo publicado en Psychological Review muestra además que el peso de cada factor cambia con la edad. En preescolar mandan el control ejecutivo y la conciencia de lo que uno sabe; en primaria, la fluidez, el lenguaje y la memoria de trabajo; en secundaria, el razonamiento y cómo el alumno se evalúa a sí mismo en cada materia (Demetriou et al., 2023).

      Cuando se suman varias causas

      Que las causas se sumen también se ha medido. En un estudio español con 9018 escolares de 5 a 17 años, cada trastorno del neurodesarrollo (discapacidad intelectual, trastornos de la comunicación, autismo, TDAH, trastorno específico del aprendizaje y trastornos motores) se asoció por separado con peores notas en todas las asignaturas.

      Al considerar cuáles aparecían juntos, la discapacidad intelectual fue el predictor más fuerte, seguida del TDAH, el trastorno específico del aprendizaje y los trastornos de la comunicación; el autismo y los trastornos motores solo se asociaron a peores notas en artes y educación física. Y quienes tenían más de una condición estaban en mayor riesgo en todas las materias (Pagerols et al., 2026).

      Por eso, cuando aparece una causa, conviene seguir mirando si hay otra.

      Lo que sigue es una lista para no dejar nada fuera, y no para asustarse. Mientras la lees, vale preguntarse: ¿cuál de estas escenas se parece más a lo que ves en tu hijo?

      Causas posibles, señales y a quién consultar primero

      Posible causaSeñales que la delatanA quién consultar primero
      Dificultad específica de aprendizaje (dislexia, discalculia, disgrafía)Le va mal en una área concreta desde los primeros cursos; lee lento y con esfuerzo, invierte letras, no memoriza las tablas, la letra es ilegible; en el resto rinde normalPsicopedagogo o psicólogo con evaluación de aprendizaje
      TDAHSe distrae, pierde cosas, no termina tareas, se mueve o interrumpe; el patrón viene desde antes de los 12 años y se ve en la casa y en el colegioPsicólogo o neurólogo infantil / psiquiatra infantil
      Ansiedad o depresiónCambio de ánimo, irritabilidad, se aísla, duerme mal, se queja de dolores, “se queda en blanco” en las pruebas; la baja de notas es recientePsicólogo clínico; pediatra si hay síntomas físicos
      Sueño insuficiente o de mala calidadLe cuesta despertar, se duerme en clase, somnolencia diurna, ronca fuerte o hace pausas al respirarPediatra (y otorrino si ronca)
      Visión o audiciónSe acerca mucho al cuaderno, entrecierra los ojos, le duele la cabeza al leer, pide que le repitan, no responde si no lo miranOftalmólogo / otorrino
      Bullying o problemas con paresNo quiere ir al colegio, pierde cosas, moretones que no explica, deja de ver a amigos, baja de notas desde un cambio de cursoColegio (encargado de convivencia) y psicólogo
      Cambios en casaSeparación, duelo, enfermedad de alguien, mudanza, nacimiento de un hermano, problemas económicosPrimero conversar; psicólogo si dura más de unas semanas
      Método y hábitos de estudioEstudia releyendo y subrayando la noche anterior, sin horario, con el celular al lado; le va bien en clase y mal en las pruebasProfesor jefe, orientador; guía de técnicas de estudio
      Enseñanza y expectativasBaja de notas coincide con un profesor o un colegio nuevo; el alumno dice que “no entiende nada” de una asignaturaColegio (UTP, profesor jefe)

      Dificultades específicas de aprendizaje: más comunes de lo que se cree

      Un metaanálisis de 2022 estimó la prevalencia mundial de dislexia en niños de primaria en un 7,1 %, más alta en niños (9,2 %) que en niñas (4,7 %), y sin diferencias entre idiomas transparentes como el español e idiomas opacos como el inglés (Yang et al., 2022).

      En un estudio con 691 escolares españoles de 5.º y 6.º básico, el 8,5 % tenía riesgo de dislexia, el 4,2 % riesgo de discalculia y el 2 % ambos; casi la mitad de los niños con riesgo de discalculia también leía mal (Loredo et al., 2025).

      Traducido a un curso de 30: dos o tres niños.

      Lo que hace peligrosa a una dificultad específica es su efecto acumulado, más que su tamaño. Stanovich (1986) lo llamó el “efecto Mateo” de la lectura: quien lee mal lee menos, aprende menos vocabulario y menos contenido, y la brecha con sus compañeros crece cada año en vez de cerrarse. Blanco Pérez (2013) describe el mismo mecanismo en matemáticas.

      TDAH: cuando el problema es sostener la atención, no la capacidad

      El TDAH afecta el rendimiento a largo plazo. Una revisión sistemática de 176 estudios con seguimientos de dos años o más encontró peores resultados en pruebas de logro en el 79 % de los desenlaces y peor desempeño escolar en el 75 %, incluso descontando el CI.

      El tratamiento se asoció a mejoría, y el tratamiento combinado (fármaco más apoyo psicosocial) fue el que mejoró más resultados (Arnold et al., 2020).

      En el aula, la medicación aumenta hasta un 15 % el trabajo terminado y hasta un 14 % el tiempo “en tarea”, aunque mejora la exactitud de forma menos consistente (Prasad et al., 2012).

      Es decir: el fármaco ayuda a que el niño trabaje, pero no enseña lo que no aprendió. Eso lo hace el apoyo pedagógico.

      Lectura y TDAH: lo que muestran los ensayos

      Hay ensayos que lo muestran de forma directa. En un ensayo con 216 niños de 2.º a 5.º básico con TDAH y dificultades para leer palabras, el tratamiento del TDAH (medicación más entrenamiento a los padres) mejoró la inatención y la hiperactividad, pero la lectura de palabras y la decodificación mejoraron solo en los grupos que recibieron intervención en lectura.

      Combinar ambos permitió tratar los dos problemas a la vez (Tamm et al., 2017).

      En el mismo ensayo, la fluidez para decodificar mejoró con la intervención en lectura, y la comprensión de textos, con el tratamiento del TDAH (Denton et al., 2020).

      Y un metaanálisis de 18 estudios encontró que las intervenciones en lectura son muy eficaces en niños con TDAH (g = 1,11 en pruebas estandarizadas). Las de al menos 30 horas centradas en decodificación y conciencia fonológica alcanzan el nivel de práctica bien establecida, y los autores las proponen como primera línea para las dificultades lectoras de estos niños (Chan et al., 2023).

      Ojo con el atajo inverso: no todo niño que no se concentra tiene TDAH. Dormir poco, la ansiedad y el aburrimiento por una dificultad no detectada producen el mismo síntoma. Tienes una guía de síntomas del TDAH entre 6 y 12 años y un test orientativo para niños y adolescentes que sirven para ordenar la sospecha antes de la consulta.

      Ánimo y ansiedad: la baja de notas como síntoma

      Cuando la baja es reciente y viene con cambio de ánimo, conviene mirar primero la salud mental. Un metaanálisis longitudinal de 26 estudios mostró que los problemas emocionales en la infancia y la adolescencia predicen peor rendimiento escolar después, con una asociación más consistente para la depresión que para la ansiedad (Riglin et al., 2014).

      La ansiedad, por su lado, actúa sobre todo en el momento de rendir: el niño estudia, sabe, y en la prueba se queda en blanco. Si esa es la escena, la guía sobre ansiedad en niños explica qué hacer; si el cambio de ánimo es más amplio, revisa la página sobre depresión.

      Sueño: pequeño en promedio, grande en algunos niños

      Tres metaanálisis con más de 13.000 niños y adolescentes cada uno encontraron que dormir poco, dormir mal y la somnolencia diurna se asocian a peor rendimiento, con efectos modestos y más grandes en los más chicos; la somnolencia fue la variable más ligada a las notas (Dewald et al., 2010).

      Un metaanálisis más reciente con adolescentes de Estados Unidos encontró correlaciones todavía más pequeñas, casi nulas para la duración del sueño (Musshafen et al., 2021). O sea: en promedio, el sueño no explica una baja grande de notas.

      El caso distinto es el niño que ronca. La respiración alterada durante el sueño (ronquido habitual, apnea) se asocia a peor rendimiento, sobre todo en lenguaje, con un efecto de tamaño pequeño a medio que los autores señalan a padres y pediatras como una causa que suele pasarse por alto (Galland et al., 2015).

      Un niño que ronca fuerte todas las noches, suda al dormir y amanece cansado merece una consulta con el pediatra antes que un profesor particular.

      Visión y audición: lo primero que hay que descartar

      Todas las definiciones de dificultad de aprendizaje, desde Kirk (1962) hasta el DSM-5, incluyen una cláusula de exclusión: el problema no puede explicarse por un déficit sensorial no corregido (Aguilera Jiménez, 2004; Rivas Torres y López Gómez, 2015). Por eso el primer paso, antes de cualquier test psicopedagógico, es un control de vista y oído.

      Este control tiene efectos medibles. En un ensayo aleatorizado en escuelas de bajos ingresos de Florida, hacer solo un cribado visual no cambió nada.

      Cribado más examen y anteojos gratis para quien los necesitaba subió cerca de 2 puntos porcentuales la probabilidad de aprobar las pruebas estandarizadas de lectura y matemática, promediando sobre todos los alumnos, con un efecto que se desvanece si nadie hace seguimiento (Glewwe et al., 2018).

      Aguilera Jiménez (2004) recuerda además un dato viejo y vigente: la anemia por falta de hierro baja la atención y el rendimiento, y se revierte con tratamiento.

      Bullying: rendir mal porque el colegio se volvió un lugar hostil

      Un metaanálisis con 257.247 niños y adolescentes encontró que quienes están involucrados en bullying tienen menor rendimiento académico y menos compromiso con el colegio, y que el camino es motivacional: la victimización baja la motivación y el compromiso, y eso baja las notas (Samara et al., 2021).

      Otro metaanálisis de 114 estudios longitudinales confirmó que la violencia escolar, en cualquier rol, predice peor salud mental y peor rendimiento con el tiempo, con un efecto pequeño pero que persiste después de controlar muchas otras variables (Polanin et al., 2021).

      Si la baja de notas coincide con no querer ir al colegio, empieza por ahí: qué es el bullying y cómo se reconoce.

      Pantallas y celular: menos culpables de lo que parece, con una excepción

      La creencia de que “el celular” explica todo no se sostiene del todo. En un metaanálisis de 58 estudios y casi medio millón de niños y adolescentes, el tiempo total de pantalla no se asoció al rendimiento académico; la televisión sí (peor puntaje global, en lenguaje y en matemática) y los videojuegos también, con efectos pequeños (Adelantado-Renau et al., 2019).

      Los estudios son transversales, así que no prueban que la pantalla cause la baja: un niño al que le va mal puede refugiarse más en la consola. Lo que sí está claro es que las horas de pantalla compiten con las horas de sueño, y eso vuelve al punto anterior.

      Contexto y expectativas: lo que rodea al niño

      El nivel socioeconómico es el predictor de rendimiento más consistente en la literatura. Una revisión de 2025 en Journal of Child Psychology and Psychiatry resume los mecanismos (estrés, estimulación cognitiva, apoyo, contexto escolar y del barrio) y también los factores protectores: preescolar, actividades de aprendizaje en casa y apoyo parental (Rakesh et al., 2025).

      Las expectativas de padres y profesores pesan más de lo que parece. Aguilera Jiménez (2004) describe, siguiendo a Weiner (1986), el patrón atribucional del niño que rinde mal: atribuye los fracasos a su falta de capacidad (algo interno, estable y que no puede cambiar) y los éxitos a la suerte o a la facilidad de la prueba.

      Con ese esquema, esforzarse no tiene sentido, y aparece lo que Torgesen (1977) llamó aprendizaje pasivo: el alumno deja de usar estrategias porque cree que da lo mismo.

      Un dato para no hacerse ideas equivocadas sobre “los niños y las niñas”: un metaanálisis con 502 tamaños de efecto encontró que las niñas obtienen calificaciones algo mejores en todas las materias, más en lenguaje y apenas en matemática, y que eso se mantiene estable en el tiempo (Voyer y Voyer, 2014). Coincide con las cifras chilenas de reprobación.

      Consecuencias del bajo rendimiento escolar si no se atiende

      Las notas bajas pesan más allá de la libreta. Lo que más cuesta es lo que dejan por dentro: la imagen que el niño tiene de sí mismo como estudiante, las ganas de intentarlo y, con los años, el camino que sigue dentro o fuera del colegio.

      Cómo se ve el niño como estudiante

      Rendir mal durante años cambia la idea que el niño tiene de sí mismo como aprendiz. Un metaanálisis de 39 muestras longitudinales encontró que el rendimiento previo predice el autoconcepto posterior (correlaciones medias de .19 a .25) y que el autoconcepto previo predice el rendimiento posterior (de .20 a .27) (Huang, 2011).

      Son asociaciones de tamaño modesto, pero describen un círculo: las notas bajas debilitan la confianza, y la confianza baja ayuda a que las notas sigan bajas.

      Los manuales de dificultades de aprendizaje describen lo que viene cuando ese patrón se repite. El niño aprende que sus resultados no dependen de lo que haga, un estado que se llama indefensión aprendida, y deja de intentarlo (Aguilera Jiménez, 2004). Rivas Torres y López Gómez (2015) añaden que atribuir los fracasos a la propia incapacidad se acompaña de vergüenza y de una valoración de sí mismo más baja.

      Cómo cambia su camino en el colegio

      Aquí conviene cuidar la causalidad. Una revisión sistemática sobre abandono escolar temprano encontró una asociación fuerte entre salud mental y nivel educativo, en las dos direcciones (Esch et al., 2014).

      Los autores señalaron el rendimiento académico y el apoyo familiar entre los factores que intervienen en esa relación. Dicho en simple, el abandono escolar tiene varias causas a la vez, y las notas son una de ellas.

      La misma revisión encontró que los trastornos de ánimo y de ansiedad parecían influir menos en el abandono que el consumo de sustancias y los trastornos de conducta. Además, ansiedad y depresión se reportaron como una consecuencia de haber dejado el colegio (Esch et al., 2014).

      Hacia la juventud, los manuales advierten un mayor riesgo de marginación cuando las dificultades educativas y emocionales no se atienden (Aguilera Jiménez, 2004; Blanco Pérez, 2013). Es una advertencia general, y no se traduce en una probabilidad para un niño concreto.

      Por eso conviene buscar la causa pronto. Las lagunas se acumulan año a año, como en el efecto Mateo que se describió más arriba, y con ellas se resiente la confianza del niño en sí mismo (Huang, 2011).

      ¿Cómo se evalúa el bajo rendimiento escolar? Por capas

      El error más común es empezar por el final: pedir una evaluación psicopedagógica completa, o llevar al niño al psicólogo, sin haber mirado antes lo básico. Antes de pedir nada más, vale preguntarse: ¿ya se le revisó la vista, el oído y el sueño?

      Los manuales coinciden en que la evaluación empieza por la historia y por descartar lo orgánico, y solo después pasa a las pruebas (Cabrerizo Diago y Castillo Arredondo, 2008; Luque Parra y Rodríguez Infante, 2006).

      La Academia Americana de Pediatría publicó en 2019 un informe para pediatras sobre niños que no avanzan en el colegio que va en la misma línea.

      Recuerda que hay problemas médicos crónicos que afectan el desarrollo del sistema nervioso y se presentan como dificultades de aprendizaje, y revisa cuándo pedir evaluación psicológica, cuándo derivar a otros médicos y cómo coordinarse con la familia, el colegio y los especialistas (Rey-Casserly et al., 2019).

      En la práctica, el orden que ahorra más tiempo es este:

      1. Salud y sueño. Control con el pediatra: crecimiento, anemia, cuánto y cómo duerme, si ronca. Es barato y descarta causas que ningún profesor particular arregla.
      2. Vista y oído. Agudeza visual y audiometría, aunque “vea bien de lejos”. Muchos problemas de refracción se notan solo al leer de cerca durante rato.
      3. Historia escolar. ¿Desde cuándo? ¿En todas las asignaturas o en una? ¿Coincidió con un cambio de colegio, de profesor, de curso? Los informes de años anteriores dicen mucho. Si la dificultad es específica y antigua, el siguiente paso es una evaluación de dificultades de aprendizaje; si es la lectura, hay un test orientativo de dislexia, y si son los números, una guía de evaluación de discalculia.
      4. Atención y funciones ejecutivas. Si el patrón es “puede pero no termina”, hay que mirar TDAH y también la ansiedad, que produce la misma desatención.
      5. Emociones y contexto. Ánimo, ansiedad, relación con los compañeros, qué pasó en la casa. Esta capa se evalúa conversando, y a veces es la primera que aparece si uno pregunta bien.

      Cuando la evaluación llega a las pruebas, el psicopedagogo o el psicólogo mide la competencia curricular real (qué sabe hacer el niño en lectura, escritura y cálculo), los procesos que la sostienen (atención, memoria de trabajo, velocidad de procesamiento, lenguaje) y el área socioafectiva (autoestima académica, motivación, estilo atribucional).

      El informe que sale de ahí debe decir qué se encontró y qué se recomienda hacer en el aula y en la casa, no solo poner una etiqueta (Rivas Torres y López Gómez, 2015). Sobre cómo se califica el rendimiento en sí, tienes una guía aparte sobre evaluación del rendimiento escolar.

      Qué hacer: en la casa, en el colegio y con el niño

      La intervención sigue a la causa. Un niño con dislexia necesita reeducación lectora, no más horas de castigo sin celular; uno con depresión necesita tratamiento, no un profesor particular. Dicho eso, hay medidas que sirven casi siempre.

      En la casa. Luque Parra y Rodríguez Infante (2006) resumen lo básico: un lugar fijo para estudiar sin distracciones, un horario estable, bloques de 30 a 60 minutos con pausas cortas y métodos activos (resumir, hacerse preguntas, explicarle a otro) en vez de releer y subrayar.

      Y una advertencia de los mismos autores: cuando supervisar las tareas todas las tardes ya desgastó la relación, es preferible delegar el refuerzo en un tutor o en el colegio y quedarse con el rol de padre o madre.

      En el colegio. Cabrerizo Diago y Castillo Arredondo (2008) insisten en que un plan de recuperación no puede ser repetir las mismas actividades que ya fallaron.

      Las herramientas concretas son las adecuaciones curriculares, el refuerzo focalizado en lectura, escritura y matemática, y la tutoría cercana. En Chile, además, los colegios con Programa de Integración Escolar (PIE) pueden incorporar a estudiantes con dificultades específicas de aprendizaje y TDAH bajo el Decreto 170, con apoyos dentro del aula; pregunta en el colegio si existe y cómo se accede.

      Con el niño. El trabajo psicológico apunta a lo que Dweck y Elliot describieron en 1983 (citados en Aguilera Jiménez, 2004): pasar de “soy malo para esto” a “todavía no me sale”. Enseñar estrategias de estudio y autorregulación, ponerle nombre a los avances pequeños y devolverle la sensación de que lo que hace cambia el resultado. Cuando la causa es emocional (ansiedad, depresión, bullying), ese trabajo es el tratamiento mismo.

      ¿Y repetir de curso? Lo que dice la evidencia y lo que dice la ley chilena

      La intuición de que “repetir le va a servir para afirmar la base” tiene poco respaldo. Un metaanálisis multinivel de 22 estudios encontró que, en los estudios mejor diseñados, el efecto de repetir sobre el rendimiento no fue distinto de cero, y que el efecto se vuelve más negativo con los años transcurridos (Allen et al., 2009).

      Repetir no perjudica tanto como decían los estudios antiguos, pero tampoco ayuda. Lo que ayuda es el apoyo que se da después, se repita o no.

      En Chile, el Decreto 67 de 2018 del Ministerio de Educación recoge esa lógica.

      Para ser promovido, el estudiante necesita al menos un 85 % de asistencia y aprobar todas las asignaturas, o bien reprobar una con promedio final de 4,5 o más, o reprobar dos con promedio de 5,0 o más.

      Quien no cumple no repite automáticamente: el colegio debe analizar su caso de forma deliberativa, considerando su progreso durante el año, la brecha con su curso y su situación socioemocional, y escuchando al estudiante y a su apoderado.

      Y el año siguiente, repita o no, el colegio está obligado a darle acompañamiento pedagógico, con autorización del apoderado. El estudiante tiene derecho a repetir al menos una vez en básica y una en media en el mismo colegio sin que le cancelen la matrícula (Ministerio de Educación, 2018).

      Si te dicen que tu hijo “va a repetir” sin haberte citado a esa conversación, pide el informe. La ley lo exige.

      ¿Cuándo consultar con un profesional?

      • La baja de notas lleva más de un semestre y las medidas del colegio y de la casa no la mueven.
      • Le va mal en una área concreta desde los primeros cursos (leer, escribir o calcular), aunque en el resto rinda bien.
      • La baja coincide con un cambio de ánimo, aislamiento, irritabilidad, quejas físicas o problemas para dormir.
      • No quiere ir al colegio, o hay señales de que lo están molestando.
      • Se distrae y no termina las cosas desde chico, en la casa y en el colegio, y no solo con lo que le aburre.
      • Ronca fuerte todas las noches o se duerme durante el día.
      • Ya repitió una vez, o el colegio anunció que va a repetir.
      • Tú, como madre o padre, ya no puedes hablar de las tareas sin que termine en pelea.

      Un psicólogo clínico puede ayudar a ordenar la sospecha, hacer o derivar la evaluación que corresponde (psicopedagógica, neurológica, médica) y tratar la parte emocional cuando está presente. ¿Reconoces en tu hijo varias de las situaciones de arriba? Si quieres conversar sobre lo que ves en tu hijo, puedes agendar una consulta.

      Preguntas frecuentes

      ¿Qué significa bajo rendimiento escolar?

      Es rendir de forma sostenida por debajo de lo que la capacidad del estudiante permitiría, en la mayoría de las asignaturas, con lagunas de contenido que se acumulan. Es una señal, no un diagnóstico: algo (aprendizaje, atención, salud, emociones o contexto) está interfiriendo, y lo que corresponde es buscar qué.

      ¿Cuál es el código CIE-10 del bajo rendimiento escolar?

      Z55.3, “bajo rendimiento escolar” (underachievement in school), dentro del grupo Z55 de problemas relacionados con la educación. Está en el capítulo XXI de la CIE-10, el de factores que influyen en el estado de salud, no en el de trastornos mentales. Los trastornos específicos del aprendizaje llevan códigos F81.

      ¿Cuáles son las causas más comunes del bajo rendimiento escolar en niños?

      Dificultades específicas de aprendizaje (dislexia, discalculia), TDAH, ansiedad o depresión, sueño insuficiente o ronquido, problemas de visión o audición no corregidos, bullying, cambios en la familia y hábitos de estudio ineficaces. Casi siempre hay más de una, y el orden de evaluación va de lo médico a lo emocional.

      ¿Cómo sé si es flojera o una dificultad de aprendizaje?

      La flojera no elige asignatura. Si al niño le va mal solo en lectura o solo en matemática desde los primeros cursos, lee muy lento, invierte letras o no memoriza las tablas, la sospecha es una dificultad específica y conviene evaluarla. Si la baja es general y reciente, mira primero el ánimo, el sueño y lo que cambió en su vida.

      ¿El bajo rendimiento escolar se cura?

      No es una enfermedad, así que no se “cura”: se revierte cuando se trata la causa. Una dislexia mejora con reeducación lectora, el TDAH con tratamiento combinado, la depresión con terapia, un problema de visión con anteojos. Mientras antes se intervenga, menor es la brecha acumulada.

      ¿Repetir de curso ayuda?

      En los estudios mejor diseñados, repetir no mejora el rendimiento a largo plazo, aunque tampoco lo hunde como se creía. Lo que hace la diferencia es el apoyo pedagógico del año siguiente. En Chile, el Decreto 67 obliga al colegio a analizar cada caso con la familia y a acompañar al estudiante, repita o no.

      ¿Qué porcentaje de estudiantes tiene bajo rendimiento en Chile?

      Depende de cómo se mida. En 2023 reprobó el 2,4 % de los estudiantes (MINEDUC). Pero en PISA 2025, el 59 % de los jóvenes de 15 años quedó bajo el nivel mínimo en matemática y el 38 % en lectura. La mayoría de quienes rinden bajo pasan de curso igual.

      ¿Qué hacer si mi hijo tiene bajo rendimiento escolar? ¿A quién lo llevo primero?

      Al pediatra, para descartar sueño, anemia, vista y oído. Después, según lo que se vea: psicopedagogo si la dificultad es específica y antigua, psicólogo clínico si hay cambio de ánimo, ansiedad o bullying, y neurólogo o psiquiatra infantil si se sospecha TDAH. El colegio (orientador, UTP) debería participar desde el principio.

      Para cerrar

      El bajo rendimiento escolar es una señal, no un veredicto sobre el niño ni sobre la familia.

      Casi siempre tiene causas que se pueden encontrar si se mira en orden: primero el cuerpo y el sueño, después los sentidos, luego cómo aprende y atiende, y por último cómo se siente y qué pasa a su alrededor.

      Lo que no sirve es esperar a que “madure” mientras la brecha crece, ni convertir cada tarde en una pelea por las tareas. Si llevas más de un semestre viendo lo mismo, es momento de evaluar.

      ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

      Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

      Agenda una hora

      Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

      Referencias

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      Sobre el autor

      Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

      En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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    • Miedos Infantiles por Edad: Cuándo Son Normales y Cuándo No

      Miedos Infantiles por Edad: Cuándo Son Normales y Cuándo No

      Tu hija de cuatro años no quiere que apagues la luz. Tu hijo de siete se despierta gritando por un monstruo que “vive” debajo de la cama. El de diez, que hasta hace poco dormía como un tronco, ahora pregunta si te vas a morir.

      Y tú te preguntas lo mismo que se preguntan casi todos los padres en algún momento: ¿esto es normal a su edad o hay algo que debería estar tratando?

      La respuesta corta es que casi siempre es normal, y la respuesta útil es que “casi siempre” tiene bordes bastante claros. Los miedos infantiles por edad siguen un calendario conocido desde hace décadas: aparecen, cambian de contenido y se van solos, en un orden que se repite en casi todos los niños.

      Cuando un miedo se sale de ese calendario (por intensidad, por duración o por lo que le impide hacer al niño) deja de ser una etapa y pasa a ser algo que conviene tratar, y que se trata bien.

      En este artículo vas a encontrar ese calendario, edad por edad, los criterios que usamos los psicólogos para distinguir un miedo evolutivo de una fobia, qué hacer en casa con el miedo a la oscuridad (que es el que más consultas genera) y qué funciona cuando el miedo ya no se va solo.

      En breve

      • Entre los 4 y los 12 años, tres de cada cuatro niños tienen algún miedo, y en la mayoría es parte normal del desarrollo.
      • El contenido cambia con la edad (de los ruidos y los extraños a la oscuridad y los monstruos, y de ahí a la escuela y la muerte) y la intensidad baja con los años.
      • Un miedo deja de ser normal cuando es desproporcionado, le impide al niño hacer su vida (dormir, ir al colegio, salir) y no cede con el tiempo.
      • Cerca de uno de cada cinco niños con miedos comunes cumple criterios de un trastorno de ansiedad, y para ellos hay tratamientos breves y eficaces.

      ¿Por qué los niños tienen miedo? Lo que es normal y lo que no

      El miedo es una reacción normal ante una amenaza real o imaginada, y en la infancia cumple una función: proteger.

      Un siglo de investigación, resumido en una revisión de Eleonora Gullone en Clinical Psychology Review, llega a dos conclusiones muy estables: el miedo baja en frecuencia e intensidad a medida que el niño crece, y los miedos concretos son transitorios (Gullone, 2000). Lo esperable, entonces, es que aparezcan, duren un tiempo y se vayan.

      ¿Qué tan comunes son? Mucho. En un estudio con 190 escolares sanos de 4 a 12 años, el 75,8 % reportó miedos, el 67,4 % preocupaciones y el 80,5 % sueños que asustan (Muris, Merckelbach, Gadet y Moulaert, 2000). Si tu hijo tiene miedos, está en la mayoría.

      El manual de referencia en español para la psicología clínica infantil lo resume así: la mayoría de los miedos infantiles son transitorios, de intensidad leve y específicos de una edad, y la literatura los considera “evolutivos”, un aspecto normal del desarrollo que le da al niño maneras de adaptarse a distintos estresores (Méndez, Olivares y Bermejo, 2002).

      Lo que hay que diferenciar es ese miedo normal, que remite solo con los años, del miedo “patológico” o fobia, que requiere tratamiento.

      Una distinción que ayuda a los padres: miedo y ansiedad no son lo mismo. En el miedo predomina una situación concreta e identificable (el perro, la oscuridad) y una respuesta visible (llorar, esconderse, evitar). En la ansiedad predominan los pensamientos y el malestar interno, y el disparador es más difuso (Méndez et al., 2002).

      Un niño con miedo a los perros cruza la calle cuando ve uno; un niño ansioso se preocupa toda la tarde por si mañana habrá perros en el parque. Los dos pueden ser normales, y los dos pueden dejar de serlo.

      Miedos infantiles por edad: la tabla que conviene tener a mano

      Los miedos infantiles por edades siguen un patrón evolutivo: en los primeros años dominan los estímulos inmediatos y concretos (ruidos, caídas, extraños), y con la edad pasan a temas anticipatorios y abstractos, como el fracaso escolar, el rechazo social o la muerte (Gullone, 2000).

      La tabla siguiente resume ese recorrido a partir de la síntesis de Méndez (1999), recogida en Méndez et al. (2002). ¿En qué fila de la tabla está tu hijo?

      Edad Miedos que disminuyen Miedos que se mantienen Miedos que aumentan
      0 a 2 años (etapa de aparición) Pérdida brusca del apoyo, ruidos fuertes, extraños, separación de los padres, heridas, animales, oscuridad
      3 a 5 años Pérdida del apoyo, extraños Ruidos fuertes, separación, animales, oscuridad Daños físicos, personas disfrazadas
      6 a 8 años Ruidos fuertes, personas disfrazadas Separación, animales, oscuridad, daño físico Seres imaginarios (brujas, fantasmas, extraterrestres), tormentas, soledad, escuela
      9 a 12 años Separación, oscuridad, seres imaginarios, soledad Animales, daño físico, tormentas Escuela (exámenes, malas notas), aspecto físico, relaciones sociales, muerte
      13 a 18 años Tormentas Animales, daño físico Escuela, aspecto físico, relaciones sociales, muerte

      Lo que la tabla no muestra, y que el estudio de Muris y colaboradores (2000) sí midió, es la curva de frecuencia: los miedos y los sueños que asustan son comunes a los 4-6 años, se vuelven todavía más frecuentes a los 7-9 y bajan claramente a los 10-12.

      Las preocupaciones siguen otro camino: son más propias de los mayores (7 a 12 años) que de los pequeños. Y el contenido se mueve con la edad justo como la tabla anticipa: los miedos a criaturas imaginarias bajan con los años, mientras la preocupación por el rendimiento en pruebas sube.

      De 0 a 2 años: extraños, ruidos y separación

      En los bebés el miedo es casi reflejo: un ruido fuerte, perder el apoyo, una cara desconocida. Hacia el final del primer año aparece la angustia ante los extraños y el llanto cuando la madre o el padre salen de la habitación.

      Esa reacción a la separación es esperable y tiene su propio artículo en ansiedad por separación en niños, porque es el miedo que más se confunde con un problema cuando todavía no lo es.

      De 3 a 5 años: oscuridad, monstruos y disfraces

      Es la edad del miedo a la oscuridad, a los animales y a las personas disfrazadas (el payaso, el Viejo Pascuero de la tienda). Aparece el miedo a lastimarse. La imaginación del niño de esta edad todavía no separa bien lo que puede pasar de lo que se le ocurre, así que un cuento o una escena vista de pasada se convierte en un “algo” que vive en el clóset.

      De 6 a 8 años: seres imaginarios, tormentas y colegio

      Los ruidos y los disfraces dejan de asustar, pero suben los seres imaginarios (brujas, fantasmas, extraterrestres), las tormentas, la soledad y, con la entrada al colegio, la escuela misma. Los sueños que asustan tienen aquí su pico de frecuencia (Muris et al., 2000).

      De 9 a 12 años: notas, cuerpo, amigos y muerte

      El miedo a la oscuridad, a la separación y a los seres imaginarios baja. Lo que sube es más “de grande”: los exámenes y las malas notas, el aspecto físico, cómo lo ven los compañeros y la muerte (la propia y, sobre todo, la de los padres). Es normal que un niño de diez años pregunte por primera vez, y en serio, qué pasaría si te murieras.

      De 13 a 18 años: lo social manda

      En la adolescencia se mantienen los miedos a animales y al daño físico, y ganan terreno la escuela, el aspecto físico, las relaciones sociales y la muerte. Si el miedo social crece hasta evitar exponerse (hablar en clase, ir a fiestas), conviene leer sobre ansiedad social, porque a esa edad ya puede tener nombre propio.

      “Mi hijo tiene miedo a todo”: ¿es normal?

      Que un niño tenga varios miedos a la vez es más común de lo que parece: en el estudio de Muris et al. (2000), tres de cada cuatro tenían miedos, y en un estudio clásico que citan Méndez et al. (2002), el 43 % de una muestra de 482 niños de 6 a 12 años presentaba al menos siete miedos según sus madres.

      “Tiene miedo a todo” suele ser, en realidad, “tiene los cuatro o cinco miedos de su edad al mismo tiempo”.

      Dicho eso, hay dos situaciones en las que un niño “miedoso” merece una mirada más atenta.

      Primera situación: el temperamento

      La primera es el temperamento. Algunos niños nacen más cautelosos ante lo nuevo: se quedan atrás, observan, tardan en entrar. En psicología eso se llama inhibición conductual, y no es un defecto.

      Pero un metaanálisis publicado en el Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry encontró que los niños con inhibición conductual tienen más de siete veces más riesgo de desarrollar ansiedad social.

      Según los autores, cerca del 15 % de los niños muestra inhibición extrema y casi la mitad de ellos llegará a tener ansiedad social (Clauss y Blackford, 2012).

      No es una condena, es una razón para acompañar mejor a ese niño en lo nuevo, en vez de dejar que lo evite.

      Segunda situación: los miedos nocturnos

      La segunda son los miedos nocturnos intensos. En preescolares de 4 a 6 años derivados por miedos nocturnos, un estudio comparativo con 109 niños y 30 controles encontró que los que sufrían miedos nocturnos significativos también tenían más miedos de todo tipo, más problemas de conducta y menor capacidad de controlar la atención.

      Los autores proponen que un miedo nocturno intenso puede ser un marcador de vulnerabilidad a la ansiedad y que vale la pena evaluar al niño completo, no solo la hora de dormir (Kushnir, Gothelf y Sadeh, 2014).

      Y un dato para poner las cosas en proporción: cuando se entrevistó con criterios diagnósticos a 290 niños de 8 a 13 años con miedos comunes, el 22,8 % cumplía criterios de un trastorno de ansiedad (Muris, Merckelbach, Mayer y Prins, 2000).

      En cuatro de cada cinco el miedo era desarrollo normal; en uno de cada cinco interfería con la rutina diaria. Ese uno de cada cinco es el que hay que saber reconocer.

      ¿Cuándo un miedo deja de ser normal? Miedo evolutivo vs. fobia

      Para considerar fóbico un miedo infantil, Méndez et al. (2002) exigen dos condiciones a la vez: que sea desproporcionado a la situación (el objeto no es una amenaza real, o lo es tan poco que la reacción no se explica) y que su intensidad lo vuelva desadaptativo, es decir, que el niño sufra mucho y que su vida familiar, escolar o social se deteriore.

      Un niño que corre despavorido cada vez que alguien enciende un fósforo, al punto de que su madre no puede cocinar, no tiene miedo al fuego: tiene una fobia al fuego.

      Cuánto tiempo debe durar

      ¿Y la duración? Los manuales diagnósticos piden seis meses o más. Los propios autores del capítulo discuten ese criterio en niños pequeños: esperar medio año para saber si el miedo a la oscuridad de un niño de cuatro años es evolutivo equivale, en proporción a su vida, a hacer esperar a un adulto de cuarenta hasta los cuarenta y cinco.

      Su postura es que si el miedo produce un malestar clínicamente significativo o afecta el funcionamiento del niño, no se pospone la ayuda por cumplir un plazo (Méndez et al., 2002).

      Dónde está el borde

      Un estudio latinoamericano da una pista práctica sobre dónde está el borde. En 2.512 niños y adolescentes brasileños, la mayoría de los miedos específicos (oscuridad, animales, sangre) eran normativos cuando eran leves y pasaban a indicar un problema cuando eran generalizados (cuando aparecían con fuerza en muchas situaciones); los miedos sociales, en cambio, indicaban problema incluso siendo leves (Laporte et al., 2017).

      La regla que sale de ahí: un miedo específico leve casi nunca es motivo de alarma; un miedo social persistente merece atención antes.

      Cuántos niños lo cruzan

      Sobre cuántos niños cruzan ese borde: en una muestra de 2.673 niños y adolescentes de Seúl, la prevalencia de fobia específica en un año fue del 7,9 % (Kim et al., 2010).

      Y en las encuestas mundiales de salud mental de la OMS, la edad mediana de inicio de la fobia específica es de 8 años, con una prevalencia a lo largo de la vida del 7,4 % (Wardenaar et al., 2017). Las fobias no son raras, y empiezan en la infancia.

      Señales de que el miedo ya no es una etapa

      ¿Cuántas de estas ves en tu hijo? Si reúne varias, conviene consultar:

      • Evita de forma activa: no entra a su pieza, no va a cumpleaños donde haya perros, no quiere ir al colegio.
      • El miedo dura meses sin ceder, o va a más en vez de a menos.
      • La reacción es muy intensa: llanto inconsolable, temblor, vómitos, pánico.
      • Afecta el sueño casi todas las noches, o la familia entera ha reorganizado sus rutinas alrededor del miedo.
      • Aparece a una edad en la que “ya no tocaba” (un miedo a los monstruos que sigue igual a los 11 años).
      • Hay otros signos: irritabilidad, quejas físicas frecuentes, preocupación constante, tristeza.

      Si dudas, la guía sobre cuándo llevar a un niño al psicólogo ordena las señales de alerta por edad.

      Miedo a la oscuridad en niños: qué hacer en casa

      Es el miedo por el que más preguntan los padres, y también uno de los mejor estudiados. Una revisión sistemática de 25 años de investigación reunió 12 estudios (nueve ensayos aleatorizados y tres diseños de caso controlado) sobre el tratamiento de los miedos nocturnos infantiles: las intervenciones conductuales y cognitivo-conductuales produjeron mejorías significativas en el miedo y redujeron las conductas nocturnas disruptivas (Lewis, Rafihi-Ferreira, Freitag, Coffman y Ollendick, 2021).

      Lo que funciona tiene una lógica común, y se puede aplicar en casa cuando el miedo no es grave.

      Cuatro pasos para aplicar en casa

      Primero, entender qué lo mantiene. Méndez et al. (2002) lo describen con claridad: en el miedo a la oscuridad, los padres suelen reforzar las quejas del niño sin querer, tanto por lo que consiguen (dormir con los padres, cuentos extra, tele) como por lo que evitan (la soledad de la pieza, aburrirse sin sueño).

      Eso no convierte a los padres en culpables. Explica por qué el miedo no se va: cada noche que la queja “funciona”, se afianza.

      Segundo, darle al niño un rol activo. En un ensayo con 104 niños de 4 a 6 años con miedos nocturnos, dos intervenciones breves con un muñeco (en una, el niño tenía que cuidar a un perrito de peluche que “también tenía miedo”; en otra, el perrito venía como protector) redujeron el miedo por igual y más que la lista de espera al mes.

      También bajaron las conductas de los padres para manejar el miedo y los problemas de sueño, y el efecto seguía a los 6 meses (Kushnir y Sadeh, 2012). Cuidar a alguien más pequeño cambia al niño de asustado a cuidador.

      Los cuentos y la biblioterapia

      Tercero, leer juntos un cuento que enseñe a enfrentar la oscuridad, con juegos.

      En Brasil, un ensayo aleatorizado con 68 niños de 4 a 6 años que dormían con sus padres por miedos nocturnos intensos mostró que una intervención breve dirigida a los padres (un libro de biblioterapia basado en TCC más un muñeco) fue superior a la lista de espera y mantuvo el efecto a los 3 meses (Rafihi-Ferreira, Silvares, Asbahr y Ollendick, 2018).

      Y en España, un ensayo con 38 niños de 4 a 8 años probó un programa en casa de biblioterapia con juegos durante 4 a 5 semanas, con exposición gradual y manejo de pesadillas. Bajaron los miedos a la noche y a los seres imaginarios y mejoró la capacidad de actuar a oscuras, sin cambios en el grupo de espera (Orgilés, Belzunegui-Pastor, Amorós-Reche y Espada, 2026).

      En los dos estudios, el ingrediente activo es que lo hacen los padres.

      La exposición en pequeños pasos

      Cuarto, la exposición en pequeños pasos. El principio detrás de todo lo anterior: acercarse a lo que da miedo de a poco, con apoyo, y premiar cada avance.

      En la práctica: apagar la luz principal y dejar una tenue, después una más tenue, después solo el pasillo; jugar a buscar un tesoro con linterna en la pieza a oscuras; quedarse en la pieza oscura 30 segundos, luego un minuto, con un adulto afuera de la puerta.

      Cada paso conseguido se celebra en voz alta y con algo concreto (una calcomanía, elegir el cuento del día siguiente). Méndez et al. (2002) recogen un estudio en el que, con este esquema de práctica reforzada, cuatro de siete niños lograron tolerar cinco minutos a oscuras, frente a ninguno del grupo control.

      Lo que no ayuda

      Lo que no ayuda: pasarlo a la cama de los padres como solución permanente (alivia esa noche y confirma que la pieza era peligrosa), obligarlo a quedarse a oscuras “para que aprenda” (es exposición sin gradación ni apoyo, y suele empeorar el miedo), y reírse o compararlo con el hermano que “no es cobarde”.

      Qué hacer (y qué no) con los miedos de tu hijo a cualquier edad

      Lo que sirve para la oscuridad sirve, con ajustes, para casi todos los miedos evolutivos.

      Toma el miedo en serio sin tomar el control tú. Validar (“entiendo que te asuste”) no es lo mismo que acomodarse (“entonces no vamos”).

      Una revisión reciente advierte que varias estrategias que se recomiendan a familias de niños ansiosos se basan en la evitación, y que la evitación impide el aprendizaje correctivo y puede mantener la ansiedad a largo plazo (Dunning, Khan, Becker-Haimes y Guzick, 2025). Cuando el niño evita y el adulto lo facilita, el miedo se queda.

      Qué ve, qué oye y cómo reaccionas tú

      Cuida lo que le llega. De las tres vías por las que se aprende un miedo (una experiencia directa, ver a otro asustarse, o que te cuenten algo), en el estudio de Muris et al. (2000) la vía más reportada por los niños para sus miedos y sus sueños feos fue la información: lo que oyeron, vieron o les contaron.

      Un noticiero de fondo, un video en el teléfono del hermano mayor, una historia de terror en el cumpleaños. No hace falta vivir en una burbuja, pero sí saber que el contenido cuenta, sobre todo antes de los 8 años.

      Modela y acompaña. Los procedimientos de modelado (un adulto o un niño mayor que se acerca al perro con calma, y luego el niño lo intenta con apoyo) tienen eficacia demostrada en miedos a animales, alturas, agua y procedimientos médicos (Méndez et al., 2002). Tu propia reacción ante la araña enseña más que cualquier discurso.

      Premia el valor, no la queja. Los adultos, sin darse cuenta, tienden a retirar el estímulo y abrazar al niño asustado (lo que refuerza el miedo) y a no prestar atención a los actos valientes por considerarlos “normales” (lo que los extingue).

      Reorganizar eso, reforzar la aproximación y no reforzar la evitación, es la estrategia común de todos los tratamientos de fobias infantiles (Méndez et al., 2002).

      Si tu hijo no quiere ir a terapia

      Involúcrate tú, aunque el niño no quiera ir a terapia. En un ensayo de no inferioridad con 124 niños de 7 a 14 años, un tratamiento dirigido solo a los padres (el niño nunca vio al terapeuta) no fue inferior a la terapia individual del niño, y redujo más la acomodación familiar (Lebowitz, Marin, Martino, Shimshoni y Silverman, 2020).

      Si tu hijo se niega a ir, todavía hay mucho que puedes cambiar desde tu lado.

      Lo que no hacer: ridiculizar o comparar, obligar de golpe, mentir (“no hay perros en el parque” cuando sí los hay), o prometer que nunca va a pasar nada. La confianza que pierdes ahí es la que necesitas para la exposición gradual.

      ¿Cuándo buscar ayuda profesional (y qué esperar)?

      Consulta si el miedo cumple las señales de la lista de arriba: evitación activa, meses sin mejorar, reacción muy intensa, sueño o colegio afectados, o si el niño está más irritable, triste o preocupado de lo habitual.

      También si el miedo se instaló después de un susto concreto (una mordida, un accidente, una hospitalización) y no cede, o si tú mismo estás organizando la vida de la familia alrededor de él.

      Cómo se trata una fobia infantil

      La buena noticia es que las fobias infantiles están entre los problemas que mejor responden a tratamiento, y en poco tiempo. En un ensayo nacional británico con 268 niños de 7 a 16 años con fobia específica, el tratamiento en una sola sesión de exposición (OST) no fue inferior a la terapia cognitivo-conductual de varias sesiones a los 6 meses (Wright et al., 2023).

      Un metaanálisis de 23 ensayos con niños y adolescentes encontró que los tratamientos breves e intensivos tienen remisión comparable a la TCC estándar y menos abandono (Öst y Ollendick, 2017).

      El OST combina exposición graduada, modelado participante, refuerzo y psicoeducación en una sesión larga (Davis, Ollendick y Öst, 2019); para miedos más leves o en niños más pequeños, unas pocas sesiones con los padres suelen bastar.

      Si el miedo es más social que específico, o viene acompañado de preocupación constante, la evaluación mira el cuadro completo: puede ser ansiedad en niños más amplia que una fobia específica.

      Y si lo que te preocupa es la separación (llanto al dejarlo en el jardín, negativa a dormir solo por miedo a que te pase algo), ese cuadro tiene su propio recorrido, descrito en el artículo sobre ansiedad por separación.

      Preguntas frecuentes sobre los miedos infantiles

      ¿A qué edad es normal el miedo a la oscuridad?

      Aparece en los primeros dos años, se mantiene entre los 3 y los 8, y tiende a bajar entre los 9 y los 12 (Méndez et al., 2002). Es de los miedos más frecuentes y de los que más consultas generan.

      Deja de ser normal cuando el niño no puede dormir la mayoría de las noches, la familia reorganiza su rutina alrededor de él o sigue igual pasados los 10 u 11 años.

      ¿Es normal que mi hijo tenga miedo a todo?

      Tener varios miedos a la vez es común: tres de cada cuatro niños de 4 a 12 años reportan miedos y muchos tienen varios (Muris et al., 2000). Más que la cantidad, importa si son proporcionados, si el niño sigue haciendo su vida y si van bajando con la edad. Un niño muy cauteloso ante todo lo nuevo puede tener un temperamento inhibido que conviene acompañar con exposición gradual.

      ¿Cómo sé si es un miedo o una fobia?

      Una fobia cumple dos condiciones a la vez: el miedo es desproporcionado a la situación y su intensidad daña la vida del niño (sufre mucho, evita, se afecta el sueño, el colegio o las relaciones). Los miedos específicos leves casi siempre son normativos; los miedos sociales persistentes merecen atención antes (Laporte et al., 2017). Si dura meses sin ceder, consulta.

      ¿Debo dejar una luz encendida?

      Sí, al principio. Una luz tenue es el primer escalón de una exposición gradual, no un premio a la evitación. La idea es ir bajándola: menos intensa, después solo en el pasillo, después apagada con la puerta entreabierta. Lo que conviene evitar es quedarse en el mismo escalón durante años o pasarlo a tu cama como solución permanente.

      ¿Los cuentos sirven para quitar el miedo?

      Sí, cuando el cuento enseña a enfrentar el miedo y se acompaña de juegos y práctica. Dos ensayos con niños de 4 a 8 años, uno en Brasil y otro en España, mostraron que la biblioterapia guiada por los padres redujo los miedos nocturnos y mejoró el sueño, con efectos que se mantenían meses después (Rafihi-Ferreira et al., 2018; Orgilés et al., 2026).

      El ingrediente activo es la práctica que propone el cuento.

      ¿Cuánto tarda en tratarse una fobia en un niño?

      Menos de lo que la mayoría de los padres espera. Para fobias específicas, un ensayo con 268 niños de 7 a 16 años mostró que una sola sesión larga de exposición no fue inferior a varias sesiones de TCC (Wright et al., 2023), y un metaanálisis de 23 ensayos encontró remisión comparable con tratamientos breves e intensivos (Öst y Ollendick, 2017).

      Los miedos leves suelen resolverse con orientación a los padres.

      Lo que conviene recordar

      Los miedos infantiles por edad tienen calendario: ruidos y extraños en los bebés, oscuridad y monstruos en los preescolares, seres imaginarios y colegio en la primera etapa escolar, notas, cuerpo y muerte hacia los diez años, y lo social en la adolescencia.

      Casi todos se van solos, y los que no se van responden bien a tratamientos breves.

      Lo que hace la diferencia en casa es sencillo de decir y difícil de sostener: tomar el miedo en serio, no facilitarle la evitación, acercarse de a poco y celebrar cada paso.

      Si el miedo de tu hijo lleva meses, le impide dormir o ir al colegio, o sientes que toda la familia gira alrededor de él, no hace falta esperar a que se le pase. Puedes agendar una consulta para evaluar qué está pasando y armar, con ustedes, un plan de exposición gradual que el niño pueda seguir.

      ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

      Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

      Agenda una hora

      Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

      Referencias

      Clauss, J. A., & Blackford, J. U. (2012). Behavioral inhibition and risk for developing social anxiety disorder: A meta-analytic study. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 51(10), 1066-1075.e1. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2012.08.002

      Davis, T. E., Ollendick, T. H., & Öst, L.-G. (2019). One-Session Treatment of specific phobias in children: Recent developments and a systematic review. Annual Review of Clinical Psychology, 15, 233-256. https://doi.org/10.1146/annurev-clinpsy-050718-095608

      Dunning, K. R., Khan, F., Becker-Haimes, E. M., & Guzick, A. G. (2025). When attempts to help backfire: Psychosocial interventions that may inadvertently prolong anxiety among youth. Research on Child and Adolescent Psychopathology, 53(5), 639-653. https://doi.org/10.1007/s10802-025-01317-x

      Gullone, E. (2000). The development of normal fear: A century of research. Clinical Psychology Review, 20(4), 429-451. https://doi.org/10.1016/s0272-7358(99)00034-3

      Kim, S. J., Kim, B. N., Cho, S. C., Kim, J. W., Shin, M. S., Yoo, H. J., & Kim, H. W. (2010). The prevalence of specific phobia and associated co-morbid features in children and adolescents. Journal of Anxiety Disorders, 24(6), 629-634. https://doi.org/10.1016/j.janxdis.2010.04.004

      Kushnir, J., Gothelf, D., & Sadeh, A. (2014). Nighttime fears of preschool children: A potential disposition marker for anxiety? Comprehensive Psychiatry, 55(2), 336-341. https://doi.org/10.1016/j.comppsych.2013.08.019

      Kushnir, J., & Sadeh, A. (2012). Assessment of brief interventions for nighttime fears in preschool children. European Journal of Pediatrics, 171(1), 67-75. https://doi.org/10.1007/s00431-011-1488-4

      Laporte, P. P., Pan, P. M., Hoffmann, M. S., Wakschlag, L. S., Rohde, L. A., Miguel, E. C., Pine, D. S., Manfro, G. G., & Salum, G. A. (2017). Specific and social fears in children and adolescents: Separating normative fears from problem indicators and phobias. Revista Brasileira de Psiquiatria, 39(2), 118-125. https://doi.org/10.1590/1516-4446-2016-2064

      Lebowitz, E. R., Marin, C., Martino, A., Shimshoni, Y., & Silverman, W. K. (2020). Parent-based treatment as efficacious as cognitive-behavioral therapy for childhood anxiety: A randomized noninferiority study of Supportive Parenting for Anxious Childhood Emotions. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 59(3), 362-372. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2019.02.014

      Lewis, K. M., Rafihi-Ferreira, R. E., Freitag, G. F., Coffman, M., & Ollendick, T. H. (2021). A 25-year review of nighttime fears in children: Past, present, and future. Clinical Child and Family Psychology Review, 24(3), 391-413. https://doi.org/10.1007/s10567-021-00354-4

      Méndez, F. X., Olivares, J., & Bermejo, R. M. (2002). Características clínicas y tratamiento de los miedos, fobias y ansiedades específicas. En V. E. Caballo & M. Á. Simón (Dirs.), Manual de psicología clínica infantil y del adolescente: Trastornos generales (pp. 59-92). Pirámide.

      Muris, P., Merckelbach, H., Gadet, B., & Moulaert, V. (2000). Fears, worries, and scary dreams in 4- to 12-year-old children: Their content, developmental pattern, and origins. Journal of Clinical Child Psychology, 29(1), 43-52. https://doi.org/10.1207/s15374424jccp2901_5

      Muris, P., Merckelbach, H., Mayer, B., & Prins, E. (2000). How serious are common childhood fears? Behaviour Research and Therapy, 38(3), 217-228. https://doi.org/10.1016/s0005-7967(98)00204-6

      Orgilés, M., Belzunegui-Pastor, À., Amorós-Reche, V., & Espada, J. P. (2026). Efficacy of bibliotherapy combined with games to reduce fear of the dark in young children: Results from a clinical trial. European Journal of Pediatrics, 185(5), 282. https://doi.org/10.1007/s00431-026-06918-2

      Öst, L.-G., & Ollendick, T. H. (2017). Brief, intensive and concentrated cognitive behavioral treatments for anxiety disorders in children: A systematic review and meta-analysis. Behaviour Research and Therapy, 97, 134-145. https://doi.org/10.1016/j.brat.2017.07.008

      Rafihi-Ferreira, R. E., Silvares, E. F. M., Asbahr, F. R., & Ollendick, T. H. (2018). Brief treatment for nighttime fears and co-sleeping problems: A randomized clinical trial. Journal of Anxiety Disorders, 58, 51-60. https://doi.org/10.1016/j.janxdis.2018.06.008

      Wardenaar, K. J., Lim, C. C. W., Al-Hamzawi, A. O., Alonso, J., Andrade, L. H., Benjet, C., Bunting, B., de Girolamo, G., Demyttenaere, K., Florescu, S. E., Gureje, O., Hisateru, T., Hu, C., Huang, Y., Karam, E., Kiejna, A., Lepine, J. P., Navarro-Mateu, F., Oakley Browne, M., … de Jonge, P. (2017). The cross-national epidemiology of specific phobia in the World Mental Health Surveys. Psychological Medicine, 47(10), 1744-1760. https://doi.org/10.1017/s0033291717000174

      Wright, B., Tindall, L., Scott, A. J., Lee, E., Cooper, C., Biggs, K., Bee, P., Wang, H., Gega, L., Hayward, E., Solaiman, K., Teare, M. D., Davis, T., Wilson, J., Lovell, K., McMillan, D., Barr, A., Edwards, H., Lomas, J., … Marshall, D. (2023). One session treatment (OST) is equivalent to multi-session cognitive behavioral therapy (CBT) in children with specific phobias (ASPECT): Results from a national non-inferiority randomized controlled trial. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 64(1), 39-49. https://doi.org/10.1111/jcpp.13665

      Sobre el autor

      Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

      En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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    • 20 Actividades de Habilidades Sociales para Niños (PDF)

      20 Actividades de Habilidades Sociales para Niños (PDF)

      Tu hijo se queda mirando desde el borde de la cancha sin atreverse a preguntar si puede jugar. O se mete a la fuerza y termina en pelea. O pierde en el ludo y tira el tablero. Ninguna de esas escenas es una falla de carácter. Son habilidades que todavía no aprendió, y las habilidades sociales se enseñan igual que se enseña a andar en bicicleta: alguien las muestra, el niño las prueba con apoyo, alguien le dice qué le salió bien y después las repite hasta que salen solas.

      Eso es exactamente lo que hacen estas actividades de habilidades sociales para niños. Más que juegos sueltos para “pasar el rato en grupo”, cada una enseña una habilidad concreta, con pasos que el niño puede recordar, siguiendo el método de entrenamiento estructurado de Goldstein y McGinnis (Skillstreaming), que lleva más de cuarenta años usándose en escuelas y consultas. Al final del artículo puedes descargar las 20 actividades en PDF, ordenadas por edad, con una hoja de tarea para llevar cada habilidad a la vida real.

      En corto: las habilidades sociales se aprenden por observación, práctica y retroalimentación, así que una actividad sirve cuando muestra la habilidad, la hace practicar y luego la lleva al recreo o a la casa. Este artículo trae 20 actividades para niños de 3 a 12 años basadas en Skillstreaming, agrupadas por edad y por tipo de habilidad, con evidencia de qué tanto ayudan y cuándo no bastan.

      ¿Qué son las habilidades sociales en niños y por qué se enseñan como se enseña a leer?

      Las habilidades sociales son las conductas concretas, verbales y no verbales, que le permiten a un niño expresar lo que siente, quiere u opina de un modo adecuado a la situación, respetando a los demás, y resolver el problema que tiene enfrente sin crearse uno nuevo. Esa es, en esencia, la definición clásica de Caballo (2007), y tiene dos ideas que importan para lo que sigue: son conductas (se pueden observar y practicar) y dependen de la situación (pedir un juguete a los 4 años y negociar un trato a los 11 son habilidades distintas).

      Lo segundo que conviene saber es que se aprenden. Michelson, Sugai, Wood y Kazdin (1983), en uno de los manuales fundacionales del entrenamiento de habilidades sociales con niños, lo ponen como primer componente de su definición: las habilidades sociales se adquieren sobre todo por aprendizaje, a través de la observación, el modelado, el ensayo y la retroalimentación. Un niño que no sabe pedir permiso para entrar a un juego no “es así”: nadie le mostró todavía cómo se hace, o lo intentó de una manera que no le funcionó y dejó de intentarlo.

      De ahí sale la lógica de este artículo. Si una habilidad social es una conducta que se aprende, lo que necesita un niño es lo mismo que necesita para aprender a leer: que alguien le muestre, que practique en un lugar seguro, que le digan qué hizo bien y qué ajustar, y que lo use en la vida real hasta que salga sin pensar. Las actividades que siguen están armadas con esa secuencia. Si quieres entender mejor el mapa completo (qué tipos de habilidades sociales existen y cómo se ven en la práctica), en el blog hay una guía sobre qué son las habilidades sociales y sus tipos.

      ¿Sirven de verdad las actividades de habilidades sociales? Lo que dicen los estudios

      Sirven, con un efecto modesto pero consistente, y siempre que estén bien hechas. El dato más útil viene de un metaanálisis multinivel de 97 estudios con niños y adolescentes sin diagnóstico: los programas de entrenamiento de habilidades sociales mejoran las habilidades interpersonales y emocionales con un efecto pequeño a moderado (d = 0,37), y ese efecto sube cuando el programa combina dos ingredientes: explicar la habilidad (psicoeducación) y hacerla practicar con ejercicios (de Mooij et al., 2020). Los ejercicios corporales “de confianza” y la cantidad de trabajo cognitivo no cambiaron el resultado. Y hay un dato de dosis que conviene tener a mano: los programas con entre 11 y 20 ejercicios de práctica rindieron más que los que tenían menos, y también más que los que tenían más.

      El efecto se mantiene en el tiempo, aunque se achica. Beelmann y Lösel (2006) revisaron 84 informes con 136 comparaciones aleatorizadas de entrenamiento de habilidades sociales en niños: d = 0,39 al terminar y d = 0,28 tres meses o más después. Dos matices de esa revisión sirven para decidir con quién usar estas actividades: los programas cognitivo-conductuales (los que enseñan pasos y hacen pensar antes de actuar) generalizaron mejor, y los niños que ya mostraban algún problema de conducta se beneficiaron más que los que no tenían ninguno.

      Cuando el entrenamiento se hace en la escuela y de forma universal, los números crecen porque se suman muchos más niños. El metaanálisis de Durlak y colaboradores, con 213 programas y 270.034 estudiantes, encontró mejoras en habilidades sociales y emocionales, actitudes, conducta y rendimiento académico (una ganancia de 11 puntos percentiles en logro escolar), y un detalle que le importa a cualquier profesor: los propios docentes aplicaron los programas con éxito (Durlak et al., 2011). Los programas que siguieron cuatro prácticas (actividades secuenciadas, aprendizaje activo, tiempo dedicado y objetivos explícitos) tuvieron mejores resultados que los que no. Esas cuatro prácticas son, dicho de otro modo, las de las actividades de este artículo.

      ¿Y dura? El seguimiento de 82 de esos programas, entre 6 meses y 18 años después, mostró que los participantes seguían mejor que los controles en habilidades socioemocionales y bienestar, con beneficios parecidos sin importar el nivel socioeconómico ni el origen de los niños (Taylor et al., 2017). La actualización más reciente, con 424 estudios de 53 países y más de 575.000 estudiantes, confirmó mejoras en relaciones con pares, clima escolar y logro académico (Cipriano et al., 2023).

      Para los más pequeños también hay datos propios. En jardines infantiles, los programas socioemocionales para niños de 2 a 6 años mejoraron la competencia social (d = 0,30), la competencia emocional (d = 0,54) y la autorregulación (d = 0,28), y redujeron las dificultades de conducta, según un metaanálisis de 63 estudios publicado en JAMA Network Open. Funcionaron incluso a intensidad baja y fueron especialmente buenos para que los niños reconocieran y regularan emociones (Blewitt et al., 2018).

      Y sobre el programa concreto en que se apoyan estas actividades: Skillstreaming fue evaluado en 647 niños canadienses de kínder a tercero básico, en cuatro habilidades (escuchar, seguir instrucciones, resolver problemas y saber cuándo avisar a un adulto). Profesores y equipo de salud mental reportaron mejoras en las cuatro y en la conducta prosocial general, con tamaños de efecto medianos y grandes, y sin diferencias por sexo ni por escuela urbana o rural, en un estudio de evaluación sin grupo control (Sheridan et al., 2011). Que no tenga grupo control es un límite real: la evidencia fuerte es la del método (modelado, ensayo, retroalimentación, transferencia), no la de la marca.

      Cómo se hace una actividad para que sirva: los cuatro pasos de Skillstreaming

      Aquí está la diferencia entre un juego y un entrenamiento. Skillstreaming, el programa de Arnold Goldstein y Ellen McGinnis, se compone de cuatro procedimientos de aprendizaje con respaldo empírico: modelado, juego de roles, retroalimentación y generalización (McGinnis, 2005). Cada una de las 20 actividades de abajo sigue ese orden. Si vas a inventar las tuyas, o a adaptar las de otro sitio, respeta estos cuatro pasos y la actividad va a rendir.

      1. Mostrar la habilidad en pasos. Antes de jugar, se nombra la habilidad (“hoy vamos a practicar cómo unirse a un juego”) y se muestran sus pasos, de tres a cinco, en voz alta y con un ejemplo. El adulto actúa la escena y va “pensando en voz alta” cada paso. En Skillstreaming, incluso se le pide al niño que revise si el adulto siguió todos los pasos.
      2. Que el niño la practique en un juego de roles. El niño elige una situación real suya (con quién le cuesta, dónde, cuándo), otra persona hace el papel del compañero, y él ensaya siguiendo los pasos. No es teatro libre: es practicar los pasos.
      3. Retroalimentación inmediata. Primero se pregunta si siguió los pasos. Si no, se repite con más ayuda antes de comentar nada más, porque lo que se practica es lo que queda. Después, elogio específico (“miraste a los ojos y esperaste la pausa antes de hablar”) y una sola cosa para mejorar.
      4. Tarea para la vida real. El niño decide dónde va a usar la habilidad esta semana (con quién, cuándo) y después cuenta cómo le fue. Esa “hoja de tarea” es el paso que más se salta y el que más importa: lo que no se usa en el recreo o en la casa se olvida.

      Un detalle de dosis, otra vez con de Mooij et al. (2020) en la mano: no hace falta hacer las 20 actividades de corrido. Entre 11 y 20 ejercicios de práctica bien hechos, repartidos en semanas, rindieron más que un programa larguísimo. Elige de tres a cinco habilidades que a tu hijo o a tu curso le cuesten, y repite cada actividad en distintas situaciones antes de pasar a la siguiente.

      Descarga las 20 actividades de habilidades sociales para niños en PDF

      El PDF trae las 20 actividades ordenadas por edad, cada una con su habilidad, sus pasos, cómo se juega y su tarea para la casa, más una hoja de tarea para imprimir. Puedes descargar las 20 actividades de habilidades sociales para niños en PDF e imprimirlas para la casa o la sala. Los pasos de cada habilidad siguen el currículo de Skillstreaming (McGinnis y Goldstein, 2003; McGinnis, 2005); las actividades y los ejemplos son de elaboración propia y no reproducen los planes de lección del programa, que tienen derechos de autor.

      Actividades de habilidades sociales para niños de 3 a 5 años

      A esta edad las habilidades se enseñan con títeres, cuentos y juegos muy cortos, con los pasos reducidos a dos o tres. El adulto modela mucho y la “tarea” es que el niño lo haga una vez ese mismo día, con ayuda. Las siete actividades siguientes trabajan las habilidades básicas y de amistad del currículo de Skillstreaming para la primera infancia (McGinnis y Goldstein, 2003), que agrupa 40 habilidades en seis áreas: habilidades sociales básicas, habilidades relacionadas con la escuela, hacer amigos, manejar sentimientos, alternativas a la agresión y manejo del estrés.

      1. El semáforo de escuchar

      Habilidad: escuchar. Pasos: mirar a la persona, quedarse quieto, pensar en lo que dice, decir “sí” o asentir.

      Cómo se juega: cuéntale un cuento de dos minutos con un títere. Antes de empezar, muéstrale los cuatro pasos con un semáforo de cartulina: ojos (mirar), cuerpo (quieto), cabeza (pensar), voz (decir sí). Al terminar, hazle dos preguntas del cuento. Luego cambien de rol: el niño cuenta y tú escuchas exagerando los pasos, y él revisa si los cumpliste. Tarea: hoy, cuando alguien le hable en la mesa, que use el semáforo una vez.

      2. Pido con voz amable

      Habilidad: pedir ayuda y pedir un favor con “voz amable”. Pasos: decidir si lo puedo hacer solo; si no, acercarme; pedir con voz amable y esperar.

      Cómo se juega: dos títeres quieren el mismo bloque. Uno grita y lo arrebata; el otro dice “¿me lo pasas, por favor?” y espera. Pregúntale cuál consiguió el bloque y por qué. Después el niño practica pedirte tres cosas (un vaso de agua, un lápiz, que le abras algo) usando la voz amable. Tarea: pedir una cosa con voz amable antes de dormir.

      3. ¿Puedo jugar?

      Habilidad: unirse a un juego y pedirle a alguien que juegue. Pasos: decidir si quiero jugar, esperar una pausa, preguntar en forma amable.

      Cómo se juega: dos adultos (o un adulto y un hermano) juegan con autos en el suelo. El niño practica acercarse, esperar a que el auto se detenga y decir “¿puedo jugar con ustedes?”. Repite tres veces cambiando la respuesta: una vez “sí”, una vez “espera un poquito”, una vez “ahora no”. Practiquen qué hacer con cada respuesta. Tarea: en el jardín o la plaza, preguntar “¿puedo jugar?” una vez.

      4. Turnos con el reloj de arena

      Habilidad: esperar el turno y compartir. Pasos: decir “ahora te toca a ti”, esperar mirando el reloj, decir “ahora me toca a mí”.

      Cómo se juega: un solo juguete atractivo y un reloj de arena de un minuto. Cada uno juega hasta que se vacía y lo entrega con la frase. Al principio el adulto es el que espera y modela cómo se aguanta (“me dan ganas de tomarlo, pero miro la arena”). Tarea: usar el reloj con un hermano o un amigo en un juego real.

      5. Caras de sentir

      Habilidad: saber qué siento y adivinar qué siente el otro. Pasos: mirar la cara y el cuerpo, ponerle nombre al sentimiento, decirlo.

      Cómo se juega: tarjetas con cuatro caras (contento, triste, enojado, asustado) y un espejo. El niño imita cada cara y dice cuándo se sintió así. Después tú pones una cara sin decir nada y él adivina. Termina con una pregunta del día: “¿cómo está tu cara ahora?”. Tarea: antes de dormir, nombrar un sentimiento del día.

      6. Cazadores de gracias

      Habilidad: dar las gracias. Pasos: darme cuenta de que alguien hizo algo por mí, mirarlo, decir “gracias”.

      Cómo se juega: durante la comida, todos son “cazadores”: cada vez que alguien reciba algo (el pan, la sal, ayuda para cortar) tiene que decir gracias mirando a la persona. El que lo olvida, se ríe y lo repite. Se cuenta cuántos “gracias” cazó cada uno. Tarea: cazar tres “gracias” mañana en el jardín.

      7. Perder sin drama

      Habilidad: aceptar perder y no ser siempre el primero. Pasos: decirme “no siempre gano, está bien”, elegir qué hacer (pedir revancha, ayudar a guardar, jugar otra cosa), hacerlo.

      Cómo se juega: un juego de mesa cortísimo (una carrera de dos minutos) donde el adulto pierde primero y muestra cómo se pierde: “uy, perdí. No siempre gano, está bien. ¿Jugamos otra?”. Luego juegan de verdad, y cuando el niño pierde, se le recuerda la frase con calma. Si estalla, no hay sermón: se espera y se vuelve a intentar otro día. Tarea: jugar un juego con reglas en la casa esta semana.

      Actividades de habilidades sociales para niños de 6 a 8 años

      En primer ciclo básico los niños ya pueden seguir listas de cuatro o cinco pasos, hacer juegos de roles cortos con un compañero y llevar una tarea escrita. Es la edad en la que Skillstreaming enseña las habilidades de hacer amigos y de manejar sentimientos, y en la que empieza a pesar la aceptación del grupo. Estas siete actividades funcionan igual en la casa que en el aula.

      8. Me presento

      Habilidad: presentarse. Pasos: decidir si quiero conocer a esa persona, ver si es buen momento, acercarme, decir mi nombre, esperar a que diga el suyo (y si no, preguntarlo).

      Cómo se juega: “la fiesta de los desconocidos”. Cada participante recibe un nombre inventado en una tarjeta. Se caminan por la sala y, al sonar una palmada, cada uno se presenta a quien tenga más cerca siguiendo los cinco pasos. Tres rondas. Después se comenta qué presentación se sintió más natural y por qué. Tarea: presentarse a un compañero de otro curso o a un vecino esta semana y anotar su nombre.

      9. Rompehielos: empezar una conversación

      Habilidad: iniciar una conversación. Pasos: elegir con quién quiero hablar, decidir qué voy a decir, elegir un buen momento y lugar, empezar en forma amable.

      Cómo se juega: un frasco con “temas para partir” (tu juego favorito, qué hiciste el fin de semana, si tienes mascota). El niño saca un tema, elige a quién y practica el inicio con un adulto que hace de compañero: una vez distraído (mal momento), una vez disponible. Luego se conversa un minuto de verdad. Tarea: empezar una conversación en el recreo con un tema del frasco.

      10. El detective de las emociones

      Habilidad: reconocer los sentimientos de otra persona. Pasos: mirar a la persona (cara, cuerpo), escuchar lo que dice, decidir qué siente, pensar qué puedo decir o hacer.

      Cómo se juega: con fotos de revistas o escenas de una película sin sonido, el niño anota “qué siente” y “qué pista me lo dijo”. Después pasan a escenas actuadas por el adulto (llegar cansado, contento, molesto) y el niño practica una frase de respuesta (“¿te pasó algo?”, “¡qué bueno!”). Tarea: detectar dos emociones en la familia y decir qué pista vio.

      11. Ofrezco ayuda

      Habilidad: ofrecer ayuda a un compañero. Pasos: decidir si la persona necesita o quiere ayuda, pensar cómo puedo ayudar, decidir qué voy a decir, elegir un buen momento, ofrecerla en forma amable.

      Cómo se juega: tarjetas de situación (“a un compañero se le cayeron los lápices”, “tu hermana no encuentra su zapato”, “un amigo no entiende la tarea”). Para cada una el niño decide si ayuda, cómo y qué dice, y lo actúa. Incluye una situación donde el otro no quiere ayuda, para practicar el “está bien” sin ofenderse. Tarea: ofrecer ayuda una vez en la casa y una en la escuela.

      12. Elogio sincero (y cómo recibirlo)

      Habilidad: hacer un cumplido y aceptar un cumplido. Pasos para hacerlo: decidir qué quiero decirle a la persona, decidir cómo, elegir buen momento y lugar, decirlo en forma amable. Pasos para recibirlo: darme cuenta de que me hicieron un cumplido, decir gracias, agregar algo más si quiero.

      Cómo se juega: “la silla del elogio”. Uno se sienta y los demás le dicen una cosa concreta que hizo bien esa semana (no “eres simpático”, sino “me prestaste tu goma cuando la perdí”). El que está en la silla practica los tres pasos de recibirlo. Todos pasan. Tarea: hacer un cumplido concreto a alguien fuera de la familia.

      13. Pido disculpas de verdad

      Habilidad: pedir disculpas. Pasos: decidir si tengo que disculparme, pensar mis opciones (decirlo en persona o escribir una nota), elegir buen momento y lugar, hacerlo con sinceridad.

      Cómo se juega: se presentan tres disculpas actuadas por el adulto: una gritada (“¡ya, perdón!”), una a la fuerza mirando el suelo y una sincera. El niño dice cuál funcionaría con él y por qué. Después practica una disculpa por algo real y pequeño de la semana, con las dos variantes (en voz y en nota). Tarea: disculparse por algo real, si se da la ocasión, y contar cómo resultó.

      14. Cuenta hasta 10: mi enojo

      Habilidad: manejar mi enojo. Pasos: parar y contar hasta 10, pensar mis opciones (decirle a la persona con palabras por qué estoy enojado, alejarme por ahora, hacer un ejercicio de relajación), elegir la mejor y hacerla.

      Cómo se juega: el niño arma su “kit de calma”: una tarjeta con los tres pasos y un ejercicio de relajación que le guste (respirar inflando la guata como un globo, apretar y soltar los puños). Después ensayan con una situación real que lo enoje (que le quiten el control del televisor) y el adulto hace de “provocador” suave mientras el niño usa los pasos. Se repite hasta que el “contar hasta 10” salga solo. Tarea: usar el kit una vez en la semana y anotar qué opción eligió.

      Actividades de habilidades sociales para niños de 9 a 12 años

      Entre los 9 y los 12 años las situaciones sociales se complican: burlas, presión del grupo, exclusión, conflictos que hay que negociar. Los niños de esta edad pueden analizar consecuencias y elegir entre varias opciones, así que las actividades les piden pensar antes de actuar. Vienen de los grupos de “alternativas a la agresión” y “manejo del estrés” del currículo de Skillstreaming para la escuela básica (McGinnis, 2005).

      15. Responder a las burlas

      Habilidad: responder a una burla. Pasos: parar y contar hasta 5, pensar mis opciones (ignorarla, decir cómo me siento, dar una razón para que pare), elegir la mejor y hacerla.

      Cómo se juega: se escriben en tarjetas burlas típicas que el niño haya oído (sin nombres reales). Un adulto o un compañero lee una con tono de broma y el niño practica las tres opciones, una por ronda, para sentir cuál le acomoda en cada caso. Se conversa qué diferencia una broma repetida de un acoso: si es constante, hay desequilibrio de poder y no para cuando lo pide, ya no es una burla y hay que avisar a un adulto. En el blog hay una guía sobre cómo saber si tu hijo sufre bullying. Tarea: contar una situación de la semana y qué opción usó.

      16. Negociar un trato

      Habilidad: negociar. Pasos: decidir si estamos en desacuerdo, decir cómo me siento con el problema, preguntarle al otro cómo se siente, escuchar la respuesta, proponer o pedir un acuerdo intermedio.

      Cómo se juega: dos hermanos (o dos compañeros) quieren cosas distintas: el mismo computador, el mismo asiento, el mismo turno. Antes de la pelea, se sientan con la lista de pasos a la vista y negocian hasta llegar a un trato que se pueda cumplir esa misma tarde. El adulto solo interviene para señalar el paso que se saltaron. Tarea: negociar un desacuerdo real de la semana y escribir el trato.

      17. Decir que no a la presión del grupo

      Habilidad: manejar la presión del grupo. Pasos: escuchar lo que quieren que haga, pensar qué podría pasar, decidir qué quiero hacer, si no voy a seguir al grupo decir “no, no puedo, porque…”, proponer otra cosa.

      Cómo se juega: tarjetas con situaciones realistas para su edad (“todos van a molestar al nuevo”, “te dicen que te saltes la clase”, “te pasan el celular para ver algo que no te dejan”). El niño practica el “no, no puedo, porque…” con una razón corta y propone una alternativa, mientras dos personas insisten con calma. Se comenta cuál razón le resultó más fácil de sostener. Tarea: identificar una situación de presión de la semana (aunque no haya dicho que no) y anotar qué habría dicho.

      18. Resolver un problema en seis pasos

      Habilidad: resolver problemas. Pasos: parar y decirme “tengo que calmarme”, definir cuál es el problema, pensar distintas maneras de resolverlo, elegir una, hacerla, preguntarme “¿cómo resultó?”.

      Cómo se juega: una hoja dividida en seis casillas. El niño trae un problema real (no lo invitaron a un cumpleaños, perdió el cuaderno, un amigo dejó de hablarle) y lo lleva por las seis casillas en voz alta con el adulto. La regla es escribir al menos tres soluciones antes de elegir, incluyendo una mala a propósito, para practicar descartar. Tarea: usar la hoja con un problema nuevo durante la semana.

      19. Hacer un reclamo sin pelear (y responder a uno)

      Habilidad: hacer un reclamo y responder a un reclamo. Pasos para reclamar: decidir cuál es el problema, decidir a quién decírselo, elegir buen momento y lugar, contarle el problema en forma amable. Pasos para responder: escuchar el reclamo, preguntar lo que no entienda, decidir si es justo, pensar mis opciones (disculparme, explicar, proponer qué hacer ahora, corregir el error), hacer la mejor.

      Cómo se juega: se turnan los roles. Primero el niño reclama por algo pequeño y real (“no me avisaste que cambiaron la hora”) y el adulto responde con los pasos, incluida una vez en que el reclamo no es justo y hay que explicarlo sin enojarse. Luego cambian. Tarea: hacer un reclamo con los pasos en la semana.

      20. Cuando me dejan fuera

      Habilidad: manejar que me dejen fuera. Pasos: decidir qué pasó para que me sienta excluido, pensar mis opciones (pedir unirme, elegir a otra persona con quien jugar, hacer algo que me guste), elegir la mejor y hacerla.

      Cómo se juega: se conversa una escena de exclusión de la semana y se separa en dos partes: qué pasó de verdad (un grupo ya estaba armado, un juego no admitía más jugadores, o alguien lo dejó fuera a propósito) y qué sintió. Para cada caso, el niño elige una de las tres opciones y la actúa. Si la exclusión es a propósito y repetida, se vuelve a la actividad 15 y se avisa a un adulto. Tarea: probar la opción elegida la próxima vez que pase y contar cómo resultó.

      ¿Qué habilidad trabajo primero? Cómo elegir

      No se parte por la lista completa. Skillstreaming empieza por observar en qué situaciones concretas al niño le cuesta, y para eso usa listas de cotejo que llenan el profesor, los padres y el propio niño, donde cada habilidad se puntúa de “casi nunca” a “casi siempre” (McGinnis y Goldstein, 2003). Puedes hacer una versión casera: durante una semana anota, sin corregirlo, en qué momentos tu hijo se traba (no pide entrar al juego, no aguanta perder, no sabe qué hacer cuando lo molestan) y elige de una a tres habilidades para empezar.

      Dos criterios ayudan a ordenar. Primero, elige la habilidad que le abre la puerta a las demás: un niño que no sabe unirse a un juego no puede practicar compartir ni negociar, porque nunca llega a jugar. Segundo, elige la que le duele más a él, no la que más te molesta a ti: la motivación para practicar viene de ahí. Si quieres un punto de partida más formal, en el blog hay una guía sobre tests de habilidades sociales por edades, que explica qué cuestionarios existen para niños y cuáles se pueden usar sin licencia.

      Y un recordatorio sobre el ritmo: repetir es la regla, no la excepción. Una habilidad se da por aprendida cuando el niño la usa sin que se lo recuerden, en dos o tres situaciones distintas y con personas distintas. Hasta entonces, sigue siendo tarea.

      Cuándo las actividades no bastan

      Para la mayoría de los niños, estas actividades aplicadas con constancia por padres o profesores son suficientes, y los estudios de arriba lo respaldan. Pero hay tres situaciones en las que conviene no quedarse solo con ellas.

      Si tu hijo tiene TDAH. La revisión Cochrane de 25 ensayos con 2.690 niños y adolescentes no encontró un efecto clínicamente relevante del entrenamiento de habilidades sociales, por sí solo, sobre las habilidades sociales valoradas por los profesores ni sobre la conducta general (Storebø et al., 2019). No es que las actividades le hagan daño (no se reportaron efectos adversos); es que en el TDAH la dificultad social suele venir de la impulsividad y la desatención, y eso se trata primero, con entrenamiento a padres, apoyo en el aula y, cuando corresponde, medicación. Las actividades sirven de complemento, no de tratamiento. En el blog hay una guía completa sobre el tratamiento del TDAH en niños de 6 a 12 años.

      Si tu hijo está en el espectro autista. Los grupos de habilidades sociales sí ayudan, con un efecto mediano (g = 0,51) en el metaanálisis de 19 ensayos de Gates, Kang y Lerner, pero con una trampa que conviene conocer: los jóvenes reportaban haber aprendido mucho sobre cómo comportarse (conocimiento social) y bastante menos sobre hacerlo de verdad (desempeño), y los profesores no veían cambios en la escuela (Gates et al., 2017). La lección es que en el TEA la transferencia a la vida real no ocurre sola: hace falta práctica en el contexto real, con apoyo del adulto, y un programa diseñado para el espectro. Un dato alentador en esa línea: un ensayo con entrenamiento de amistad asistido por los padres, donde los padres practicaban en casa las habilidades de conversación, entrada al grupo y manejo de burlas, mejoró habilidades sociales y visitas de juego, con cambio fiable en más del 87 % de los niños al terminar (Frankel et al., 2010).

      Si el rechazo de los pares ya está instalado. Aquí la urgencia es distinta. En un estudio con 399 niños de kínder, los rechazados por sus compañeros recibían más trato negativo (exclusión, negativa a dejarlos entrar al juego), participaban menos en clase, se sentían más solos, querían evitar la escuela y rendían peor (Buhs y Ladd, 2001). Y el efecto se alarga: en un seguimiento de 12 años, el rechazo de los pares en quinto básico predijo por sí solo la adaptación en la vida adulta, y tener un mejor amigo estable predijo mayor autoestima de adulto (Bagwell et al., 1998). Cuando un niño lleva meses sin ningún amigo, evita el colegio o es excluido de forma sistemática, las actividades siguen sirviendo, pero hace falta además intervenir en el grupo (con el profesor) y evaluar si hay algo más detrás, como ansiedad social, bullying o un problema de conducta. Si no sabes por dónde partir, esta guía sobre cuándo llevar a un niño al psicólogo ordena las señales por edad.

      Para todo lo demás, el mejor consejo cabe en una frase: enseña una habilidad a la vez, practícala como si fuera una tabla de multiplicar y celébrala cuando la uses sin que nadie se lo pida.

      Preguntas frecuentes sobre las actividades de habilidades sociales para niños

      ¿A qué edad se pueden empezar a trabajar las habilidades sociales?

      Desde los 2 o 3 años, con actividades muy cortas y mucho modelado del adulto. Los programas socioemocionales en jardines infantiles, con niños de 2 a 6 años, mejoraron la competencia social y emocional y redujeron problemas de conducta, incluso aplicados a baja intensidad (Blewitt et al., 2018). Lo que cambia con la edad es el número de pasos y el tipo de situación, no el método.

      ¿Cuántas veces a la semana hay que hacer las actividades?

      Dos o tres veces por semana, de 10 a 20 minutos, es un ritmo realista para la casa. Lo que más pesa es la práctica repartida y la tarea en la vida real, no la duración de cada sesión. Los programas con entre 11 y 20 ejercicios de práctica en total rindieron más que los más cortos y que los más largos (de Mooij et al., 2020).

      ¿Sirven los juegos de habilidades sociales si mi hijo es tímido?

      Sí, y son de las mejores opciones, siempre que se respete su ritmo: primero modelado, luego ensayo con una persona de confianza, y recién después la situación real. Si la timidez es intensa, con miedo marcado a hablar frente a otros o evitación persistente, conviene descartar una ansiedad social, que se trata con exposición gradual y apoyo profesional.

      ¿Cuál es la diferencia entre un juego cooperativo y una actividad de habilidades sociales?

      Un juego cooperativo pone a los niños a colaborar, y eso ya suma, pero no enseña una habilidad concreta con pasos. Una actividad de habilidades sociales nombra la habilidad, la muestra, la hace practicar, da retroalimentación y la manda a la vida real. Los programas que combinan explicar y practicar tienen mayor efecto que los que solo hacen actividades grupales (de Mooij et al., 2020).

      ¿Puedo usar estas dinámicas de habilidades sociales en la sala de clases?

      Sí. La mayoría de la evidencia de los programas de aprendizaje socioemocional viene de escuelas, y fueron los propios profesores quienes los aplicaron con éxito en el metaanálisis de Durlak et al. (2011). Funcionan mejor cuando las actividades están secuenciadas, son activas, tienen tiempo asignado y un objetivo explícito, y cuando el profesor refuerza la habilidad en el recreo y en la sala.

      ¿Qué hago si mi hijo se niega a hacer el juego de roles?

      No lo fuerces. Empieza con títeres o muñecos (el niño maneja al personaje, no se expone él), con escenas de otros niños o con cuentos donde el personaje tiene el problema. Muchos niños entran al juego de roles cuando ven al adulto hacerlo mal a propósito y pueden corregirlo. Si el rechazo se mantiene semanas y se suma a otras dificultades, coméntalo con un profesional.

      ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

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      Referencias

      Bagwell, C. L., Newcomb, A. F., & Bukowski, W. M. (1998). Preadolescent friendship and peer rejection as predictors of adult adjustment. Child Development, 69(1), 140-153. https://doi.org/10.2307/1132076

      Beelmann, A., & Lösel, F. (2006). Child social skills training in developmental crime prevention: Effects on antisocial behavior and social competence. Psicothema, 18(3), 603-610. PMID: 17296094

      Blewitt, C., Fuller-Tyszkiewicz, M., Nolan, A., Bergmeier, H., Vicary, D., Huang, T., McCabe, P., McKay, T., & Skouteris, H. (2018). Social and emotional learning associated with universal curriculum-based interventions in early childhood education and care centers: A systematic review and meta-analysis. JAMA Network Open, 1(8), e185727. https://doi.org/10.1001/jamanetworkopen.2018.5727

      Buhs, E. S., & Ladd, G. W. (2001). Peer rejection as antecedent of young children’s school adjustment: An examination of mediating processes. Developmental Psychology, 37(4), 550-560. https://doi.org/10.1037/0012-1649.37.4.550

      Caballo, V. E. (2007). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales (7.ª ed.). Siglo XXI.

      Cipriano, C., Strambler, M. J., Naples, L. H., Ha, C., Kirk, M., Wood, M., Sehgal, K., Zieher, A. K., Eveleigh, A., McCarthy, M., Funaro, M., Ponnock, A., Chow, J. C., & Durlak, J. (2023). The state of evidence for social and emotional learning: A contemporary meta-analysis of universal school-based SEL interventions. Child Development, 94(5), 1181-1204. https://doi.org/10.1111/cdev.13968

      de Mooij, B., Fekkes, M., Scholte, R. H. J., & Overbeek, G. (2020). Effective components of social skills training programs for children and adolescents in nonclinical samples: A multilevel meta-analysis. Clinical Child and Family Psychology Review, 23(2), 250-264. https://doi.org/10.1007/s10567-019-00308-x

      Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405-432. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x

      Frankel, F., Myatt, R., Sugar, C., Whitham, C., Gorospe, C. M., & Laugeson, E. (2010). A randomized controlled study of parent-assisted Children’s Friendship Training with children having autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 40(7), 827-842. https://doi.org/10.1007/s10803-009-0932-z

      Gates, J. A., Kang, E., & Lerner, M. D. (2017). Efficacy of group social skills interventions for youth with autism spectrum disorder: A systematic review and meta-analysis. Clinical Psychology Review, 52, 164-181. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2017.01.006

      McGinnis, E. (2005). Skillstreaming in the elementary school: Lesson plans and activities. Research Press.

      McGinnis, E., & Goldstein, A. P. (2003). Skillstreaming in early childhood: New strategies and perspectives for teaching prosocial skills (ed. revisada). Research Press.

      Michelson, L., Sugai, D. P., Wood, R. P., & Kazdin, A. E. (1983). Social skills assessment and training with children: An empirically based handbook. Plenum Press.

      Sheridan, B. A., Macdonald, D. A., McGovern, K., Donlon, M., Kuhn, B., & Friedman, H. (2011). Evaluation of a social skills program based on social learning theory, implemented in a school setting. Psychological Reports, 108(2), 420-436. https://doi.org/10.2466/10.11.17.PR0.108.2.420-436

      Storebø, O. J., Elmose Andersen, M., Skoog, M., Joost Hansen, S., Simonsen, E., Pedersen, N., Tendal, B., Callesen, H. E., Faltinsen, E., & Gluud, C. (2019). Social skills training for attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) in children aged 5 to 18 years. Cochrane Database of Systematic Reviews, 2019(6), CD008223. https://doi.org/10.1002/14651858.CD008223.pub3

      Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A., & Weissberg, R. P. (2017). Promoting positive youth development through school-based social and emotional learning interventions: A meta-analysis of follow-up effects. Child Development, 88(4), 1156-1171. https://doi.org/10.1111/cdev.12864

      Sobre el autor

      Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

      En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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    • Regulación Emocional en Niños: Cómo Enseñarla por Edad y Qué No Funciona

      Regulación Emocional en Niños: Cómo Enseñarla por Edad y Qué No Funciona

      Un niño de 3 años que se tira al suelo en el supermercado, uno de 7 que rompe el dibujo porque “le quedó feo” y uno de 11 que da un portazo y no quiere hablar tienen algo en común: una emoción más grande que las herramientas que tienen para manejarla.

      La regulación emocional en niños no viene de fábrica ni aparece sola con los años. Se aprende, y se aprende sobre todo en casa, en los cientos de momentos pequeños en que un adulto reacciona a lo que el niño siente.

      Esta guía explica qué se puede esperar a cada edad, qué hacen los adultos que de verdad enseña a regular (con la evidencia que lo respalda), qué técnicas sirven según la edad y qué cosas, aunque salgan con la mejor intención, empeoran el problema.

      En breve:

      • La regulación emocional se aprende, sobre todo en casa, y primero el adulto regula con el niño.
      • Lo que más ayuda: tomar en serio la emoción, ponerle nombre y guiar hacia una salida, manteniendo el límite.
      • Minimizar, castigar la emoción o ceder a todo se asocia con más problemas.
      • Hay señales que sí justifican consultar, y programas para padres y escuela con efectos medidos.

      En corto: la regulación emocional es la capacidad de notar una emoción, entender qué la produjo y responder de una forma que no dañe a nadie ni a uno mismo. En los niños se construye en dos tiempos: primero el adulto regula CON el niño (corregulación) y después el niño lo hace solo.

      Lo que más ayuda es tomar en serio la emoción, ponerle nombre y guiar hacia una salida, manteniendo el límite. Minimizar, castigar la emoción o ceder a todo se asocia con más problemas. Hay programas para padres y para la escuela con efectos medidos, y con 10 minutos al día se puede empezar.

      ¿Qué es la regulación emocional en niños (y qué no es)?

      Regular una emoción es influir en qué se siente, cuánto y cómo se expresa. Incluye darse cuenta de lo que pasa por dentro, ponerle un nombre, tolerar la incomodidad un rato, calmar el cuerpo y elegir qué hacer. En un niño de 4 años eso puede ser pedir un abrazo en vez de morder; en uno de 10, salir a caminar antes de contestar.

      Una revisión sobre el desarrollo típico lo resume así: la regulación combina una parte innata (cuán fuerte reacciona cada niño, su temperamento) con una parte ambiental y aprendida, y sus elementos están presentes desde el nacimiento y se van elaborando a lo largo de toda la infancia (Crowell, 2021).

      Conviene fijar tres cosas que la regulación emocional NO es, porque en internet se confunden seguido. No es que el niño deje de sentir: la rabia, el miedo y la pena son parte de la vida y de la salud. No es que no llore ni se enoje nunca: un niño que “nunca se altera” a veces está suprimiendo, y la supresión tiene costos.

      Y no es obediencia. Un niño puede obedecer aterrado y no haber aprendido nada sobre sus emociones.

      Regulación emocional e inteligencia emocional

      Tampoco es lo mismo que la inteligencia emocional, aunque se parecen. La inteligencia emocional en niños es el paraguas (percibir, entender y usar las emociones); la regulación es una de sus piezas, la que responde a la pregunta “y ahora que lo siento, ¿qué hago con esto?”. Goleman (2009) la ubica entre las habilidades básicas que un niño aprende primero en la familia: reconocer, manejar y aprovechar los propios sentimientos, y tratar con los de los demás.

      ¿Qué se puede esperar a cada edad?

      Buena parte de la frustración de los padres viene de esperar una regulación que el cerebro del niño todavía no puede sostener. Las capacidades aparecen en un orden bastante estable, con diferencias grandes entre un niño y otro. Lo que sigue son referencias, no metas que cumplir.

      De 2 a 5 años: la edad de las rabietas

      A esta edad la regulación es casi toda externa. El niño siente con toda la fuerza, tiene poco lenguaje para decirlo y una corteza prefrontal que recién empieza a frenar. Las rabietas son la norma, no la excepción.

      Un análisis de 335 niños de 18 a 60 meses encontró que la duración más habitual de una rabieta es de medio minuto a un minuto, que el 75 % dura 5 minutos o menos, y que por dentro conviven dos procesos: la rabia, que sube rápido y hace su pico al comienzo, y la angustia (llanto, búsqueda de consuelo), que va creciendo a lo largo del episodio (Potegal, Kosorok y Davidson, 2003).

      Ese dato cambia lo que conviene hacer: al principio sobran las palabras; hacia el final, el niño necesita consuelo.

      El lenguaje pesa mucho aquí. En una muestra comunitaria de 2.001 madres, los niños de 12 a 38 meses con menos palabras tenían rabietas más frecuentes y más desreguladas, y los que hablaban tarde a los 24-30 meses tenían casi el doble de riesgo de rabietas severas que sus pares (Manning et al., 2019). Un niño que no puede decir “quiero el rojo” lo grita con el cuerpo.

      Aun así, algo de control ya asoma. En preescolares se observa cierto control sobre cómo muestran las emociones negativas, y a los 4 años empiezan a distinguir entre lo que sienten y lo que muestran (Rendón Arango, 2007). Que un niño de 4 pueda disimular un poco la decepción frente a un regalo no significa que pueda hacerlo cuando está agotado a las 8 de la noche.

      De 6 a 9 años: aparecen las estrategias

      Con la entrada al colegio sube la presión social para regularse “dentro de la norma”, y con ella aparecen estrategias propias: distraerse a propósito, pedir ayuda, pensar en otra cosa, explicarse lo que pasó. Hacia los 9 años muchos niños ya combinan la regulación de lo que muestran con razonamiento sobre los demás (no reírse del que se cayó, por ejemplo), y alrededor de los 10 las reglas sobre cuándo y cómo expresar cada emoción están bastante instaladas (Rendón Arango, 2007).

      Lo que todavía falla es la generalización. Un niño de 7 puede saber perfectamente que “hay que respirar cuando uno se enoja” y no usarlo jamás en caliente. Saber la estrategia y aplicarla con la amígdala encendida son dos habilidades distintas, y la segunda tarda años.

      De 10 a 12 años: más estrategias, más presión

      En la preadolescencia el repertorio crece y el niño puede reevaluar una situación (“no lo hizo a propósito”) o resolver el problema en vez de estallar.

      Un estudio con 254 niños y adolescentes de 9 a 16 años encontró que los de 9 a 12 usaban menos estrategias de regulación que los de 13 a 16, y que las niñas reportaban usar más estrategias ante la tristeza, la ansiedad y la rabia que los niños (Sanchis-Sanchis, Grau, Moliner y Morales-Murillo, 2020).

      A los 10-12 años la regulación todavía está en obra, y en ese tramo se cruza con la pubertad, las redes y el grupo de pares. Lo que sigue en la adolescencia es otra etapa, con sus propias reglas.

      Edad Lo esperable Lo que ya puede hacer con ayuda Lo que todavía no
      2-5 años Rabietas frecuentes y cortas; llanto intenso; pega o muerde a veces Calmarse con un adulto cerca; nombrar 3-5 emociones; pedir en vez de gritar Calmarse solo cuando está cansado o con hambre; explicar por qué se enojó
      6-9 años Enojos por injusticia y frustración escolar; vergüenza; celos Usar una estrategia aprendida si un adulto se la recuerda; distraerse a propósito Aplicar la estrategia en caliente sin que nadie se lo diga
      10-12 años Irritabilidad, sensibilidad a la crítica y al grupo Reevaluar la situación; resolver el problema; pedir espacio y volver Sostenerlo con presión social fuerte o poco sueño

      ¿Cómo aprenden los niños a regular sus emociones? La corregulación

      Nadie aprende a calmarse solo antes de haber sido calmado muchas veces por alguien. A eso se le llama corregulación: el adulto presta su calma, su lenguaje y su cuerpo mientras el niño atraviesa la emoción, y con la repetición el niño interioriza el proceso.

      Una revisión conceptual plantea que los cuidadores cultivan la regulación emocional a través de ese andamiaje externo, que las habilidades maduran de forma dramática en los primeros años de vida, y que la regulación es un fenómeno de la familia entera, más allá de la díada madre-hijo: cómo se manejan las emociones entre los adultos de la casa también enseña (Paley y Hajal, 2022).

      Goleman (2009) cuenta lo mismo con otras palabras en su capítulo sobre la familia: la vida familiar es la primera escuela de aprendizaje emocional, y opera no solo por lo que los padres le dicen al niño, sino por el modelo que dan al manejar sus propios sentimientos y los que circulan entre ellos.

      Tres estilos que enseñan poco y uno que sí

      A partir de las observaciones de Gottman y Hooven con familias seguidas desde los 5 hasta los 9 años del hijo, describe tres estilos que enseñan poco. El primero es ignorar las emociones del niño (tratarlas como una molestia que ya pasará). El segundo, el laissez-faire (notar la emoción pero dar por buena cualquier forma de expresarla, incluso pegar, y calmar con sobornos). El tercero, el desprecio (desaprobar la emoción misma, castigar la irritabilidad, “no me contestes”).

      Y un cuarto estilo que sí enseña: el del padre o la madre que usa el momento difícil como una oportunidad para actuar de entrenador emocional, tomando en serio lo que el niño siente, ayudándolo a entender qué lo alteró y guiándolo hacia una salida.

      Lo que dice la investigación

      La evidencia acumulada desde entonces apunta en la misma dirección. Un metaanálisis de 49 estudios encontró que las conductas de socialización emocional de los padres (cómo reaccionan a las emociones del hijo, si hablan de emociones, si hacen coaching emocional) se asocian con menos problemas de conducta. Los efectos son pequeños, pero más fuertes a edades tempranas y cuando lo que se socializa son las emociones negativas (Johnson, Hawes, Eisenberg, Kohlhoff y Dudeney, 2017).

      Y una revisión metaanalítica de 2025, con datos de más de 10.000 niños desde el nacimiento hasta los 18 años, encontró que las reacciones parentales NO de apoyo (minimizar, castigar, angustiarse con la emoción del hijo) tienen una asociación mediana con ansiedad y depresión en el niño, mientras que hablar y elaborar la emoción se asocia con menos síntomas. No hubo diferencias entre madres y padres (Brumariu et al., 2025).

      Para corregular hay que estar regulado

      Hay un detalle importante: para corregular hay que estar regulado. Una revisión sistemática de 53 estudios encontró que la autorregulación del propio adulto (su capacidad de manejar sus emociones, su control con esfuerzo, su función ejecutiva) se asocia con más reacciones de apoyo y menos de rechazo ante las emociones del hijo (Edler y Valentino, 2024).

      Son estudios en su mayoría transversales, así que no prueban la dirección, pero coinciden con algo que cualquier padre reconoce: es muy difícil calmar a un niño cuando uno viene con el estanque vacío. Si ese es el punto de partida, la guía para adultos sobre cómo evaluar la regulación de las emociones ayuda a mirar primero la propia.

      Cómo enseñar regulación emocional en niños: el acompañamiento paso a paso

      Lo que los programas para padres enseñan con distintos nombres (coaching emocional, sintonización, crianza centrada en emociones) se puede resumir en cinco movimientos. No hace falta hacerlos perfectos; hace falta hacerlos seguido.

      1. Notar la emoción antes de que explote. El ceño, el tono, el cuerpo tenso. Cuanto antes se nombra, menos crece. A los 3 años eso puede ser “veo que estás enojado con la torre”; a los 10, “te noto callado desde que llegaste”.
      2. Tomarla en serio, aunque el motivo parezca chico. Que la galleta se haya partido no es un drama para un adulto; para un niño de 3 años sí. Validar no es darle la razón: es reconocer que lo que siente es real. “Querías la galleta entera y se rompió. Da rabia.”
      3. Ponerle nombre. Nombrar la emoción ordena por dentro. Con los más pequeños, tres o cuatro palabras bastan (enojado, triste, asustado, contento); con los mayores, se afinan (frustrado, celoso, avergonzado, decepcionado). En preescolares, la exposición a cuentos y conversaciones con vocabulario emocional mejoró la comprensión de las emociones frente al grupo control en un estudio con 100 niños (Grazzani y Ornaghi, 2011).
      4. Mantener el límite sobre la conducta, no sobre la emoción. “Puedes estar furioso. No puedes pegarle a tu hermana.” La emoción se acepta entera; la conducta tiene reglas. Esta separación es el corazón del método y lo que lo distingue tanto del autoritarismo como de la permisividad.
      5. Ayudar a encontrar una salida. Cuando la ola bajó (no antes), pensar juntos qué hacer: pedir el turno, buscar otro juguete, decirle al amigo que le dolió. Goleman (2009) lo ilustra con la frase del entrenador emocional: “en vez de pegarle, ¿por qué no buscas un juguete para jugar solo hasta que tengas ganas de jugar con él otra vez?”.

      ¿Funciona enseñar esto a los padres? Un metaanálisis de ensayos aleatorizados sobre programas que entrenan a madres y padres en socialización emocional encontró efectos de tamaño medio sobre las prácticas parentales (g = 0,50) y sobre la competencia emocional de los niños pequeños (g = 0,44) (England-Mason, Andrews, Atkinson y Gonzalez, 2023).

      Otro metaanálisis de 43 estudios con niños y adolescentes de 0 a 18 años encontró que las intervenciones de crianza centradas en el apego y las emociones reducen tanto los problemas de conducta como los de ansiedad y ánimo, con efectos que se sostienen al menos 6 meses (Jugovac, O’Kearney, Hawes y Pasalich, 2022).

      Y el programa Tuning in to Kids, dado online durante 6 semanas a 141 familias con hijos de 3 a 6 años, mejoró las creencias de los padres sobre las emociones, su reacción ante la emoción negativa del hijo y el clima emocional de la casa, con efectos mantenidos a los 6 meses; el efecto sobre la conducta del niño fue pequeño (Burkhardt, Röösli y Müller, 2024).

      Técnicas y actividades de regulación emocional según la edad

      Las técnicas sirven cuando ya hay corregulación de base. Sin eso, son trucos que el niño no usa. Con eso, son atajos que acortan la tormenta.

      Para los de 2 a 5 años. Distraer no es hacer trampa: a esta edad es la estrategia que el cerebro tiene disponible. En un experimento con niños de 3 años, leerles un cuento en el que el personaje se distrae para calmarse aumentó que usaran esa estrategia después, en una situación frustrante real (Schoppmann, Severin, Schneider y Seehagen, 2023).

      Otras que funcionan a esta edad: el “rincón de la calma” (un lugar con cojines y un par de juguetes al que el niño va acompañado, no castigado), soplar burbujas o una vela imaginaria (una forma de respirar lento sin decir “respira”), y nombrar en voz alta lo que el adulto hace para calmarse (“estoy respirando porque me enojé con el tráfico”).

      Edad escolar: practicar en frío

      Para los de 6 a 9 años. Aquí se puede enseñar una estrategia explícita y practicarla en frío, cuando no hay emoción de por medio. La respiración lenta con una mano en la guata, contar hasta diez, un “semáforo” (rojo: paro; amarillo: pienso; verde: actúo) o una escala del enojo de 1 a 5 para que el niño aprenda a notar cuándo va en 3 y todavía puede frenar.

      Un dato honesto: la evidencia específica de los ejercicios de respiración en niños es escasa; lo que hay evaluado son programas completos de autorregulación, y en ellos la respiración es una pieza más.

      Preadolescencia: reevaluar y pedir una pausa

      Para los de 10 a 12 años. Se pueden trabajar la reevaluación (“¿qué otra explicación hay?”), la resolución de problemas con pasos y el derecho a pedir una pausa (“necesito 10 minutos y vuelvo”), que es distinto del portazo.

      Las intervenciones basadas en mindfulness adaptado tienen aquí su mejor evidencia: un metaanálisis de 11 ensayos en adolescentes de 10 a 19 años con dificultades de regulación encontró mejoras en regulación emocional (g = 0,43) y reducciones en ansiedad y síntomas depresivos, con más efecto a mayor dosis de práctica (Zhao y Huang, 2026). Para entender de qué se trata antes de proponérselo, sirve la guía de mindfulness.

      Programas en el colegio

      ¿Y en el colegio? Los programas universales de aprendizaje socioemocional en educación inicial (2 a 6 años) mejoraron la competencia emocional (d = 0,54), la competencia social y la autorregulación conductual en un metaanálisis publicado en JAMA Network Open (Blewitt et al., 2018).

      En un metaanálisis de 49 ensayos aleatorizados con más de 23.000 niños y adolescentes de 2 a 17 años, las intervenciones universales para mejorar la autorregulación tuvieron un efecto combinado de 0,42; funcionaron 16 de 21 programas curriculares, 5 de 9 programas familiares y 4 de 8 de mindfulness o yoga, y en la mayoría de los estudios que lo midieron mejoró también el rendimiento académico (Pandey et al., 2018).

      En conjunto, las intervenciones psicosociales para niños y jóvenes producen un efecto pequeño a moderado sobre la regulación emocional (d = 0,37) y sobre la salud mental (d = 0,39) (Espenes et al., 2024). Ninguna cifra es milagrosa; todas van en la misma dirección.

      Qué no funciona (y a veces empeora las cosas)

      Casi todo lo que sigue sale del cansancio, no de la mala intención. Vale la pena conocerlo porque la evidencia es bastante consistente.

      Minimizar o ridiculizar la emoción. “No es para tanto”, “ya, deja de llorar”, “pareces guagua”. Es la categoría que la revisión de Brumariu et al. (2025) llama reacciones no de apoyo, y es la que muestra la asociación más clara con ansiedad y depresión infantil. El niño aprende que lo que siente está mal, y deja de mostrarlo, no de sentirlo.

      Castigar la emoción en vez de la conducta. Es el estilo que Goleman (2009) describe como desprecio: prohibir cualquier muestra de rabia, castigar al primer signo de irritabilidad. Enseña a esconder. Y el castigo físico, en particular, tiene una evidencia en contra que ya no admite discusión: una revisión de la evidencia causal concluye que se asocia con los mismos daños que el maltrato físico, de forma consistente entre culturas y familias, y recomienda que los psicólogos lo desaconsejen (Gershoff et al., 2018).

      Ceder para que pare. Es el laissez-faire: notar la emoción y comprar la calma con lo que el niño pedía. Funciona esa vez y enseña que la rabieta es un método. La alternativa no es la dureza: es sostener el límite con calma y acompañar la frustración que produce.

      Cuando la emoción ya está desbordada

      Sermonear en plena rabia. Con la amígdala encendida no se aprende nada. Explicaciones largas, preguntas (“¿por qué hiciste eso?”) y discursos sobre valores van después, cuando el cuerpo bajó. Antes, pocas palabras y presencia.

      Ser impredecible. En un seguimiento de un año con rabietas observadas (no reportadas por la madre) en 94 niños de 20 a 43 meses, más afirmación de poder y menos consistencia en la disciplina predijeron rabietas más severas un año después. Ignorar no predijo cambios, y el efecto iba de los padres al niño, no al revés (Mo, van den Akker, Leijten y Asscher, 2023).

      El mismo límite hoy y mañana, con la misma calma, enseña más que cualquier técnica.

      Esperar que lo haga solo antes de tiempo. Pedirle a un niño de 4 años “que se calme” y dejarlo solo hasta que lo logre es pedir una autorregulación que no tiene.

      El tiempo fuera, cuando se usa, es una pieza predecible, breve y calmada de un plan más amplio, y con niños pequeños se parece más a un “tiempo dentro” con el adulto cerca. La guía sobre trastorno oposicionista desafiante explica cómo lo enseñan los programas de entrenamiento a padres.

      ¿Cuándo consultar?

      Que un niño de 3 años tenga rabietas todos los días o que uno de 8 llore por una nota no es motivo de consulta: es la edad. Sí conviene pedir una evaluación cuando aparece alguna de estas señales de forma sostenida (semanas, no un día malo):

      • Rabietas que duran habitualmente más de 15 minutos o se repiten más de 3 días por semana: es el umbral que un estudio con 211 niños de 1 a 6 años usó para llamarlas problemáticas, y esas rabietas desgastan bastante más a los cuidadores (Prutipaisan, Chunsuwan, Hansakunachai y Sritipsukho, 2025).
      • El niño se lastima, lastima a otros o rompe cosas con frecuencia durante los episodios, tiene rabietas también en el jardín o el colegio y le cuesta mucho recuperarse. Son las cuatro señales que separaron a los preescolares sanos de los que tenían un trastorno en un estudio con 279 niños de 3 a 6 años; la agresión hacia sí mismo fue la más ligada a depresión (Belden, Thomson y Luby, 2008).
      • La desregulación aparece en todos los contextos (casa, colegio, casa de los abuelos), no solo donde hay más confianza, o persiste sin cambios después de los 5-6 años.
      • Hay un cambio brusco respecto de cómo era antes (un niño tranquilo que de pronto explota por todo), sobre todo si coincide con un evento difícil.
      • Miedos, tristeza o irritabilidad que le impiden dormir, ir al colegio o jugar con otros. Ahí vale la pena leer sobre ansiedad en niños.
      • Los adultos de la casa sienten que ya probaron todo y que la relación con el niño se está desgastando.

      Si al leer la lista te preguntas cuántas de estas señales ves en tu hijo desde hace semanas, esa respuesta es lo que conviene llevar a la consulta.

      La evaluación la hace un psicólogo infantil o un pediatra del desarrollo, y suele empezar con entrevista a los padres, observación del niño y, si hace falta, cuestionarios.

      Un detalle que conviene saber: una revisión de 516 estudios encontró que las medidas de regulación emocional en niños todavía tienen mucho que mejorar, y que el 90 % de los estudios usaba una sola medida (Bunz, Derhardt, Schreiber, Seehagen y Schneider, 2026): ningún cuestionario suelto diagnostica nada; lo que sirve es el cuadro completo.

      Para orientación gratuita en Chile está Salud Responde (600 360 7777) y, para quien quiera una evaluación o un plan de trabajo con los padres, se puede agendar una consulta.

      Preguntas frecuentes

      ¿A qué edad un niño puede regular sus emociones solo?

      No hay una edad de corte. Entre los 2 y los 5 años la regulación es casi toda externa (el adulto calma); entre los 6 y los 9 aparecen estrategias propias que el niño usa si se las recuerdan; hacia los 10-12 puede reevaluar y resolver problemas, pero todavía falla bajo presión. La autonomía real sigue creciendo en la adolescencia.

      ¿Es normal que un niño de 3 años tenga rabietas todos los días?

      Sí. A esa edad las rabietas son frecuentes y cortas: la duración más habitual es de medio minuto a un minuto y tres de cada cuatro duran 5 minutos o menos. Preocupan las que duran habitualmente más de 15 minutos o se repiten más de 3 días por semana, las que incluyen lastimarse o lastimar a otros, y las que siguen igual después de los 5-6 años.

      ¿Qué es la corregulación?

      Es la regulación compartida: el adulto presta su calma, su lenguaje y su presencia mientras el niño atraviesa una emoción que aún no puede manejar solo. Con la repetición, el niño interioriza el proceso y lo hace por su cuenta. Es la base de la regulación emocional en niños y viene antes que cualquier técnica.

      ¿Validar la emoción es dejar que haga lo que quiera?

      No. Validar es reconocer que lo que siente es real (“da rabia que se rompa”). El límite se mantiene sobre la conducta (“no se pega”). Aceptar la emoción y sostener la regla al mismo tiempo es justamente lo que distingue el acompañamiento emocional de la permisividad y del autoritarismo.

      ¿Sirve la respiración para calmar a un niño?

      Como parte de un plan sí; sola, poco. Los programas de autorregulación que la incluyen tienen efectos medidos, pero la evidencia de la respiración aislada en niños es escasa. Con los pequeños funciona mejor disfrazada de juego (soplar burbujas, apagar una vela); con los mayores, practicada en frío antes de usarla en caliente.

      ¿El castigo físico enseña a controlarse?

      No. La revisión de la evidencia causal concluye que el castigo físico se asocia con los mismos daños que el maltrato físico, de forma consistente entre culturas, y que los psicólogos deben desaconsejarlo. Lo que enseña es a esconder la emoción y a resolver conflictos con fuerza, que es lo contrario de regularse.

      ¿Cuándo llevar a un niño al psicólogo por sus emociones?

      Cuando las dificultades son intensas, duran semanas y aparecen en todos los contextos; cuando se lastima o lastima a otros; cuando hay un cambio brusco respecto de cómo era; cuando el miedo o la tristeza le impiden dormir, ir al colegio o jugar; o cuando los adultos sienten que ya probaron todo. La evaluación combina entrevista, observación y cuestionarios.

      Para cerrar

      Enseñar regulación emocional en niños no es una técnica que se aplica; es una forma de estar presente en los momentos difíciles, repetida cientos de veces. Notar la emoción, tomarla en serio, ponerle nombre, sostener el límite y buscar juntos la salida.

      Los estudios muestran que los padres que lo hacen crían niños con menos problemas de conducta y menos ansiedad, y que se puede aprender a hacerlo con programas cortos.

      Si en tu casa las tormentas son demasiado largas, demasiado frecuentes o te están desgastando, una evaluación con un psicólogo infantil sirve para distinguir lo que es edad de lo que necesita ayuda, y para armar un plan concreto para los adultos, que es donde empieza todo. Puedes agendar una consulta para conversarlo.

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      Referencias

      • Belden, A. C., Thomson, N. R., y Luby, J. L. (2008). Temper tantrums in healthy versus depressed and disruptive preschoolers: Defining tantrum behaviors associated with clinical problems. The Journal of Pediatrics, 152(1), 117-122. https://doi.org/10.1016/j.jpeds.2007.06.030
      • Blewitt, C., Fuller-Tyszkiewicz, M., Nolan, A., Bergmeier, H., Vicary, D., Huang, T., McCabe, P., McKay, T., y Skouteris, H. (2018). Social and emotional learning associated with universal curriculum-based interventions in early childhood education and care centers: A systematic review and meta-analysis. JAMA Network Open, 1(8), e185727. https://doi.org/10.1001/jamanetworkopen.2018.5727
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      • Crowell, J. A. (2021). Development of emotion regulation in typically developing children. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 30(3), 467-474. https://doi.org/10.1016/j.chc.2021.04.001
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      Sobre el autor

      Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

      En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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