Categoría: Salud Mental

  • Evaluación neuropsicológica antes de una cirugía de epilepsia

    Evaluación neuropsicológica antes de una cirugía de epilepsia

    Si a ti o a alguien de tu familia le dijeron que la epilepsia no cede con los fármacos y que conviene estudiar una cirugía, lo más probable es que entre los exámenes aparezca uno que no suena médico: una evaluación neuropsicológica.

    La evaluación neuropsicológica prequirúrgica en epilepsia es un mapa de cómo trabajan hoy la memoria, el lenguaje y la atención, y de cuánto podrían cambiar si se opera una zona específica del cerebro.

    En esta guía vas a ver para qué sirve esa evaluación cognitiva antes de la cirugía de epilepsia, qué pruebas incluye, cuánto dura, qué riesgos de memoria muestran los estudios y qué puede (y qué no puede) decidir por sí sola.

    Respuesta corta: la evaluación neuropsicológica prequirúrgica mide memoria, lenguaje, atención, funciones ejecutivas y estado de ánimo antes de la operación.

    Ayuda al equipo a comprobar si el perfil de dificultades coincide con la zona donde nacen las crisis, a estimar qué podría perderse al operar y a tener una línea de base para comparar después. No decide sola si se opera: esa decisión la toma un equipo de epilepsia con varios estudios.

    ¿Para qué sirve la evaluación neuropsicológica prequirúrgica en epilepsia?

    La evaluación neuropsicológica prequirúrgica sirve para comparar qué funciones están alteradas, qué funciones están sanas y qué riesgo cognitivo tendría operar una zona determinada. Forma parte del estudio completo de la epilepsia farmacorresistente, junto con el video-electroencefalograma y las imágenes del cerebro (Schuele et al., 2025).

    En la práctica cumple cinco funciones:

    • Comprobar que el perfil encaja con el foco. Si el electroencefalograma y la resonancia señalan, por ejemplo, el lóbulo temporal izquierdo, se espera que la persona rinda peor en memoria verbal que en memoria visual. Cuando todo apunta al mismo lugar, el equipo gana confianza; cuando no, sabe que falta algún estudio (Ortiz et al., 2010).
    • Ubicar el lenguaje y la memoria. En la mayoría de las personas el lenguaje vive en el hemisferio izquierdo, pero en algunas, sobre todo cuando las crisis empezaron muy temprano, las funciones se reorganizaron hacia el otro lado (Lezak et al., 2012).
    • Estimar cuánto riesgo hay de perder memoria. Dos ideas clásicas ordenan esta estimación: si el tejido que se va a extirpar todavía trabaja bien, perderlo duele más (modelo de adecuación funcional), y si el otro lado del cerebro tiene poca capacidad de asumir la memoria, el riesgo sube (modelo de reserva funcional) (Chelune, 1995, citado en Lezak et al., 2012).
    • Dejar una línea de base. Una evaluación hecha antes permite saber, un año después, qué cambió de verdad y qué no.
    • Mirar el ánimo y las expectativas. La ansiedad, la depresión y las quejas de memoria influyen en cómo se siente la persona después de operarse, y conviene verlas antes (Hebben y Milberg, 2011).

    Este mapa de funciones, lo que a veces se llama mapeo cognitivo prequirúrgico, no reemplaza ningún otro estudio. Se suma a ellos. Para el sentido más general de este tipo de evaluación fuera del contexto quirúrgico, tienes la guía de evaluación neuropsicológica del sitio.

    ¿Qué se evalúa y con qué pruebas neuropsicológicas en epilepsia?

    Una batería prequirúrgica recorre varios dominios cognitivos, porque cada zona del cerebro se refleja en un patrón distinto.

    Un consenso de expertos de la Liga Francesa contra la Epilepsia propuso evaluar eficiencia intelectual, memoria a largo plazo, memoria a corto plazo y de trabajo, atención, funciones ejecutivas, velocidad de procesamiento, habilidades motoras, lenguaje, procesamiento visual, praxias, aspectos psicoconductuales y cognición social, según un consenso publicado en 2019 (Brissart et al., 2019).

    Los mismos autores advierten que la evidencia científica de esa recomendación es baja y que faltan pruebas específicas con datos normativos.

    Las pruebas más habituales

    Según los manuales de referencia del campo, las pruebas más habituales son:

    • Memoria verbal: aprendizaje de listas de palabras (por ejemplo el TAVEC, el CVLT-II o el RAVLT) y memoria de historias y pares asociados de las escalas de Wechsler.
    • Memoria visual: copia y recuerdo de la Figura Compleja de Rey y subpruebas visuales de Wechsler.
    • Lenguaje: denominación de láminas (Boston Naming Test), fluidez verbal, comprensión y repetición.
    • Atención y funciones ejecutivas: Trail Making Test, Stroop, Wisconsin y pruebas de fluidez.
    • Capacidad intelectual: escalas Wechsler, con una estimación del nivel previo a la enfermedad.
    • Ánimo y validez del esfuerzo: cuestionarios de depresión y ansiedad y pruebas que comprueban si el rendimiento refleja la capacidad real (Holdnack et al., 2013; Hebben y Milberg, 2011).

    Casi todas estas pruebas son de lápiz, papel y preguntas orales. Ninguna requiere agujas, aparatos ni sedación.

    ¿Cuánto dura y cómo prepararse para la evaluación?

    Una batería prequirúrgica completa suele tomar entre tres y cuatro horas de aplicación directa, a menudo repartidas en una o dos sesiones, con pausas breves entre pruebas (Hebben y Milberg, 2011; Lezak et al., 2012). El tiempo exacto depende de la fatiga, la edad y las preguntas que haya que responder.

    Para que el resultado represente tu capacidad real, estas recomendaciones de los manuales ayudan:

    1. Toma tus medicamentos como siempre. Suspender un antiepiléptico para el examen puede provocar crisis y hacer inválida la evaluación. Cualquier cambio lo decide tu neurólogo, no tú.
    2. Duerme lo mejor posible la noche anterior. El sueño insuficiente enlentece la atención y puede hacer que parezcas peor de lo que estás.
    3. Avisa si tuviste crisis recientes. Después de una crisis o de una racha de crisis, la memoria y la velocidad de pensamiento quedan alteradas por un tiempo, y la evaluación se pospone hasta que estés lúcido y estable.
    4. Pide una sesión de mañana, si puedes. La alerta suele ser mejor.
    5. Da tu mejor esfuerzo, sin forzarte. Las pruebas incluyen controles de validez que detectan cuando alguien rinde por debajo de su capacidad, ya sea por cansancio, miedo o desánimo. Si estás cansado o ansioso, dilo: se anota y se interpreta con eso en mente.

    ¿Qué papel tienen el test de Wada y la resonancia funcional?

    Cuando las pruebas neuropsicológicas, el electroencefalograma y la resonancia no cuentan la misma historia, o se sospecha que el lenguaje o la memoria están en un lugar poco habitual, el equipo puede pedir un estudio adicional que ubique esas funciones. Hay dos opciones principales.

    El test de Wada (o test del amital sódico intracarotídeo) es un procedimiento invasivo: se inyecta un anestésico de acción breve en una arteria carótida para dormir un hemisferio a la vez durante unos minutos, mientras se prueban lenguaje y memoria con el otro.

    Sirve para saber en qué lado está el lenguaje y si el hemisferio que no se opera podría sostener la memoria por sí solo. La definición médica del test de Wada de la Clínica Universidad de Navarra resume cómo se hace.

    La resonancia magnética funcional mide cómo cambia el flujo de sangre en el cerebro mientras la persona hace tareas de lenguaje o de memoria. No es invasiva y se usa como alternativa o complemento al Wada.

    En un estudio con 30 personas operadas del lóbulo temporal anterior izquierdo, la lateralización del lenguaje en la resonancia funcional preoperatoria se relacionó con el cambio de memoria verbal después de la cirugía, y cerca de la mitad de los operados del lado izquierdo mostró un descenso.

    En ese mismo estudio, la asimetría de activación del hipocampo en una tarea de memoria de escenas no predijo ese resultado (Binder et al., 2010).

    ¿Qué riesgo de perder memoria hay al operar?

    El riesgo cognitivo más conocido de la cirugía del lóbulo temporal es una caída de la memoria verbal si se opera el lado izquierdo, y de la memoria visual, de forma más leve, si se opera el derecho. Las cifras varían según el estudio y la técnica, y conviene leerlas como rangos y no como una sentencia.

    Lo que muestran las revisiones

    • Una revisión sistemática con estimaciones agrupadas de 23 estudios, casi todos de cirugía temporal, calculó un riesgo de pérdida de memoria verbal de 44% tras cirugía temporal izquierda, el doble que tras cirugía derecha (20%). La denominación de objetos bajó en 34% de los operados del lado izquierdo. El cociente intelectual, la atención y las funciones ejecutivas rara vez cayeron, y la fluidez verbal mejoró en 27% tras cirugía izquierda. Además, las quejas subjetivas de deterioro fueron poco frecuentes (Sherman et al., 2011).
    • Un metaanálisis de 34 estudios sobre epilepsia temporal mesial encontró descenso de memoria verbal en 36% con resección abierta del lado izquierdo y en 29% con termoterapia láser intersticial guiada por resonancia, sin diferencia significativa. En memoria visual tras cirugía derecha las cifras fueron parecidas (16% y 19%). La denominación bajó más con resección abierta (43%) que con la técnica láser (9%) en el lado izquierdo (Stavrogianni et al., 2026).
    • Otro metaanálisis reciente calculó que la memoria verbal descendió entre 17% y 37% de los operados del lóbulo temporal. Ese descenso no afectó de forma independiente la calidad de vida cuando se lograba la libertad de crisis, y 20% de los pacientes con epilepsia temporal izquierda libres de crisis mejoró en memoria verbal (Ranpariya et al., 2026).
    • En el largo plazo, una revisión de 11 estudios con seguimiento de más de cinco años encontró que la función cognitiva se mantuvo estable pese al descenso inmediato posterior a la cirugía, y destacó el posible papel de las técnicas más selectivas (Alexandratou et al., 2021).

    Qué hace que el riesgo cambie de una persona a otra

    ¿Qué hace que el riesgo individual sea mayor o menor? Los manuales señalan que sube cuando el hipocampo izquierdo todavía rinde bien antes de operar, cuando el lado contrario tiene poca reserva y cuando el lenguaje está del lado que se opera.

    Baja cuando ese hipocampo ya está dañado por esclerosis, cuando las crisis empezaron muy temprano en la infancia y cuando el lenguaje se reorganizó hacia el hemisferio derecho (Lezak et al., 2012; Ortiz et al., 2010).

    Por eso la evaluación neuropsicológica no entrega una cifra única para todos, sino una estimación para cada persona.

    Si te interesa entender los tipos de olvido y de amnesia que pueden aparecer con cualquier daño del lóbulo temporal, la guía sobre los tipos de pérdida de memoria los distingue.

    ¿Qué se espera tras la cirugía: crisis, ánimo y calidad de vida?

    Lo que más pesa en cómo se vive la vida después de operar es si las crisis desaparecen. En un ensayo aleatorizado clásico con 80 personas con epilepsia del lóbulo temporal, al año de seguimiento 58% de los operados estaba libre de crisis que alteran la conciencia, frente a 8% de quienes siguieron solo con fármacos (Wiebe et al., 2001).

    En el metaanálisis de Ranpariya et al. (2026), con 42 estudios y 6.218 adultos, la depresión mejoró de forma pequeña a moderada después de operar, más en quienes quedaron libres de crisis, y no cambió de forma significativa en quienes siguieron con crisis.

    Aparecieron trastornos psiquiátricos nuevos en 16,3% (depresión 9,8%, ansiedad 7,1%, psicosis 2,7%), y la calidad de vida mejoró durante cinco años entre quienes quedaron libres de crisis. Los autores concluyen que conviene un tamizaje antes de operar y un seguimiento después.

    Por eso la evaluación prequirúrgica también mira el ánimo y la ansiedad. Si estás pasando por este proceso y la incertidumbre te pesa, eso merece atención clínica, aparte de los estudios de memoria.

    ¿Y si el paciente es un niño o un adolescente?

    En niños el objetivo es el mismo, pero hay particularidades que cambian la lectura. Según los manuales de neuropsicología infantil, el cerebro en desarrollo tiene más plasticidad, y las crisis de inicio muy temprano a veces reorganizan el lenguaje o la memoria hacia el lado sano, lo que puede proteger frente a pérdidas graves (Lezak et al., 2012; Matute et al., 2013).

    También hay un problema propio de la infancia: algunos déficits no se ven de inmediato y aparecen años después, cuando se espera que maduren funciones más complejas (Miller, 2012).

    Además, en niños con epilepsia desde pequeños es difícil estimar cómo habría sido su rendimiento sin la enfermedad, porque la epilepsia se mezcla con el desarrollo y la escolaridad.

    Por eso la evaluación infantil también sirve para armar un perfil de fortalezas y debilidades que oriente las adaptaciones en el colegio (Miller, 2012).

    Para entender cómo es una evaluación neuropsicológica en niños en general, está la guía de evaluación neuropsicológica infantil. Los estudios agrupados que revisamos para este artículo se centran sobre todo en adultos con epilepsia temporal, así que las cifras de más arriba no deben extrapolarse a niños.

    ¿Cuándo se repite la evaluación después de operar?

    La evaluación se repite para ver qué cambió de verdad. Los protocolos de cirugía de epilepsia suelen hacer un primer control a los 3 a 6 meses y otro a los 6 a 12 meses, cuando ya pasó la inflamación de la cirugía y las crisis se estabilizaron (Hebben y Milberg, 2011; Holdnack et al., 2013).

    Comparar dos puntajes no basta. Repetir la misma prueba produce un efecto de práctica: la persona la reconoce y suele rendir un poco mejor.

    Si alguien obtiene exactamente el mismo puntaje antes y después en una prueba donde la población sana mejora por práctica, eso puede significar una pérdida real. Para ajustar esto se usan fórmulas de cambio fiable que descuentan el efecto de práctica y el error de medición, y que se desarrollaron justamente en pacientes operados de epilepsia (Chelune et al., 1993; McSweeny et al., 1993).

    En lenguaje simple, el equipo no pregunta solo “¿bajó el puntaje?”, sino “¿bajó más de lo que bajaría o subiría por azar entre dos aplicaciones?”.

    ¿Qué no puede decidir sola la evaluación neuropsicológica?

    La evaluación es una pieza del rompecabezas, y tiene límites claros que conviene conocer.

    • No localiza el foco por sí sola. Un bajo rendimiento en una prueba es poco específico: puede venir de varias redes cerebrales, de medicamentos o del ánimo. Hace falta integrarlo con electroencefalograma e imágenes (Ortiz et al., 2010).
    • No decide la cirugía. La decisión pesa riesgos y beneficios con un equipo multidisciplinario, y no depende de que haya o no un déficit en un test (Schuele et al., 2025).
    • No resuelve sola los casos dudosos. Si hay discrepancias entre pruebas e imágenes, se recurre al Wada o a la resonancia funcional.
    • Puede dar resultados poco fiables si la persona está postictal, con sedación por fármacos, con mucho dolor, ansiedad o cansancio, o si las normas usadas no corresponden a su edad y escolaridad (Hebben y Milberg, 2011; Lezak et al., 2012).
    • Todavía tiene evidencia limitada. El consenso francés ya citado reconoce que la calidad de la evidencia es baja y que falta desarrollar pruebas con datos normativos propios para esta población (Brissart et al., 2019).

    En los casos en que se usa electroencefalografía con electrodos profundos (estéreo-EEG), la evaluación neuropsicológica además ayuda a localizar la red de las crisis cuando los estudios no invasivos no coinciden, a estimar riesgos cognitivos del procedimiento y a orientar a la persona sobre sus opciones.

    Una revisión de 2025 señala que su papel en estos programas ha sido poco considerado y propone un modelo de práctica que incluye evaluación, consejería y participación durante la estimulación cortical (Cockle et al., 2025).

    ¿Cuándo conviene preguntar por una evaluación prequirúrgica?

    La evaluación prequirúrgica se pide dentro de un centro o programa de epilepsia, no por cuenta propia. Lo razonable es hablar con tu neurólogo si las crisis siguen pese a tratamientos bien indicados, y preguntarle si corresponde derivarte a un estudio prequirúrgico.

    Un resumen general de la enfermedad está en MedlinePlus y en la ficha informativa de la OMS.

    Una crisis que no cede o que viene con dificultad para respirar es una urgencia médica: ahí no se espera ninguna evaluación.

    Preguntas frecuentes

    ¿La evaluación neuropsicológica antes de la cirugía de epilepsia duele?

    No. Son tareas de lápiz, papel, láminas y preguntas orales, sin agujas ni sedación. Lo que cansa es la duración: suele tomar entre tres y cuatro horas, a veces repartidas en dos sesiones. El test de Wada, en cambio, es un procedimiento aparte, invasivo, y solo se pide cuando los estudios no coinciden.

    ¿Pueden negarme la cirugía por mis resultados en la evaluación?

    El resultado informa el riesgo, pero no decide solo. El equipo de epilepsia compara el beneficio probable (quedar libre de crisis) con el riesgo cognitivo, usando también electroencefalograma, resonancia y otros estudios. A veces el resultado cambia la técnica o la extensión de lo que se opera.

    ¿Tengo que dejar mis remedios para hacer la evaluación?

    No, salvo que tu neurólogo lo indique para otro estudio. Suspender los antiepilépticos por tu cuenta puede provocar crisis. Lo habitual es tomarlos como siempre y llevar un registro de dosis y horarios para que el evaluador lo anote.

    ¿Qué pasa si tuve una crisis días antes de la evaluación?

    Avísalo. Después de una crisis o de una racha de crisis la memoria y la velocidad de pensamiento pueden alterarse por un tiempo. Si el cambio es reciente, lo habitual es posponer las pruebas hasta que estés estable, para que los resultados representen tu funcionamiento real.

    ¿Cuánta memoria se pierde después de operar?

    Depende del lado, la técnica y el estado previo del hipocampo. En metaanálisis, el descenso de memoria verbal tras cirugía temporal izquierda va de cerca de 17% a 44% de los operados según el estudio, y es menor en el lado derecho. La evaluación prequirúrgica sirve justamente para estimar tu riesgo individual.

    ¿Se repite la evaluación después de operar?

    Sí. Se suele repetir a los 3 a 6 meses y de nuevo entre los 6 y 12 meses. Compararla con la evaluación previa permite saber qué cambió de verdad, descontando el efecto de práctica, y orientar el regreso al trabajo, a los estudios y las estrategias de apoyo.

    Qué hacer ahora

    Si estás en proceso de estudio para una cirugía de epilepsia, lleva a la evaluación tus medicamentos, un registro de tus crisis y tus dudas por escrito, y pregunta qué dominios se van a evaluar y cuándo se repetirá.

    Si además la incertidumbre te está pasando la cuenta en el ánimo o en el sueño, o quieres orientación sobre una evaluación neuropsicológica de seguimiento, escríbenos desde la página de contacto y vemos cómo ayudarte. Si lo que buscas es una evaluación neuropsicológica para otros motivos (por ejemplo, en adultos o por sospecha de TDAH), esas guías explican el proceso.

    Referencias

    Alexandratou, I., Patrikelis, P., Messinis, L., Alexoudi, A., Verentzioti, A., Stefanatou, M., Nasios, G., Panagiotopoulos, V., & Gatzonis, S. (2021). Long-term neuropsychological outcomes following temporal lobe epilepsy surgery: An update of the literature. Healthcare, 9(9), 1156. https://doi.org/10.3390/healthcare9091156

    Binder, J. R., Swanson, S. J., Sabsevitz, D. S., Hammeke, T. A., Raghavan, M., & Mueller, W. M. (2010). A comparison of two fMRI methods for predicting verbal memory decline after left temporal lobectomy: Language lateralization versus hippocampal activation asymmetry. Epilepsia, 51(4), 618-626. https://doi.org/10.1111/j.1528-1167.2009.02340.x

    Brissart, H., Planton, M., Bilger, M., Bulteau, C., Forthoffer, N., Guinet, V., Hennion, S., Kleitz, C., Laguitton, V., Mirabel, H., Mosca, C., Pécheux, N., Pradier, S., Samson, S., Tramoni, E., Voltzenlogel, V., Denos, M., & Boutin, M. (2019). French neuropsychological procedure consensus in epilepsy surgery. Epilepsy & Behavior, 100, 106522. https://doi.org/10.1016/j.yebeh.2019.106522

    Chelune, G. J., Naugle, R. I., Lüders, H., Sedlak, J., & Awad, I. A. (1993). Individual change after epilepsy surgery: Practice effects and base-rate information. Neuropsychology, 7(1), 41-52. https://doi.org/10.1037/0894-4105.7.1.41

    Cockle, E., Malpas, C. B., Alpitsis, R., O’Brien, T. J., Rayner, G., & Neal, A. (2025). The role of neuropsychology in stereo-EEG: A narrative review. Epilepsia Open, 10(5), 1284-1299. https://doi.org/10.1002/epi4.70124

    Hebben, N., & Milberg, W. (2011). Fundamentos para la evaluación neuropsicológica. Editorial El Manual Moderno.

    Holdnack, J. A., Drozdick, L., Weiss, L. G., & Zhou, X. (2013). WAIS-IV, WMS-IV, and ACS: Advanced clinical interpretation. Academic Press.

    Lezak, M. D., Howieson, D. B., Bigler, E. D., & Tranel, D. (2012). Neuropsychological assessment (5.ª ed.). Oxford University Press.

    Matute, E., Rosselli, M., Ardila, A., & Ostrosky, F. (2013). Evaluación neuropsicológica infantil (ENI-2) (2.ª ed.). Editorial El Manual Moderno.

    McSweeny, A. J., Naugle, R. I., Chelune, G. J., & Lüders, H. (1993). “T scores for change”: An illustration of a regression approach to depicting change in clinical neuropsychology. The Clinical Neuropsychologist, 7(3), 300-312. https://doi.org/10.1080/13854049308401901

    Miller, D. C. (2012). Essentials of school neuropsychological assessment (2.ª ed.). John Wiley & Sons.

    Ortiz, S., Solís, E., & Aliaga, Á. (2010). Valoración de la epilepsia desde la neuropsicología forense. En A. Jarne & Á. Aliaga (Comps.), Manual de neuropsicología forense: De la clínica a los tribunales (pp. 615-670). Herder.

    Ranpariya, M., Kaur, G., Schwandt, A., Farooq, O., Ludwig, A., Shallwani, H., Glover, R., & Li, P. (2026). Multidomain neuropsychiatric outcomes after epilepsy surgery: A systematic review and meta-analysis of depression, psychosis, cognition, and psychosocial adjustment. Epilepsia, 67(8), 3863-3877. https://doi.org/10.1002/epi.70301

    Schuele, S., Busch, R. M., Frauscher, B., Gnatkovsky, V., Hamer, H., Jehi, L., Kanner, A., Ramantani, G., Rüber, T., Schulze-Bonhage, A., Surges, R., & Wadi, L. (2025). Seminars in epileptology: Presurgical epilepsy evaluation. Epileptic Disorders, 27(6), 1105-1147. https://doi.org/10.1002/epd2.70105

    Sherman, E. M. S., Wiebe, S., Fay-McClymont, T. B., Tellez-Zenteno, J., Metcalfe, A., Hernandez-Ronquillo, L., Hader, W. J., & Jetté, N. (2011). Neuropsychological outcomes after epilepsy surgery: Systematic review and pooled estimates. Epilepsia, 52(5), 857-869. https://doi.org/10.1111/j.1528-1167.2011.03022.x

    Stavrogianni, K., Poprelka, K., Fasilis, T., Giannopapas, V., Hahn, W., Gorny, I., Kalyvas, A., Stavrinou, L., Giannopoulos, S., Boviatsis, E., Tsivgoulis, G., Bonakis, A., Knake, S., & Tsalouchidou, P.-E. (2026). Neuropsychological outcomes comparing traditional surgical approaches and laser interstitial thermal therapy for refractory mesial temporal lobe epilepsy: A systematic review and meta-analysis. Epilepsia, 67(2), 588-605. https://doi.org/10.1111/epi.18687

    Wiebe, S., Blume, W. T., Girvin, J. P., & Eliasziw, M. (2001). A randomized, controlled trial of surgery for temporal-lobe epilepsy. New England Journal of Medicine, 345(5), 311-318. https://doi.org/10.1056/nejm200108023450501

  • Evaluación neuropsicológica infantil: qué esperar

    Evaluación neuropsicológica infantil: qué esperar

    Si tu hijo tiene una evaluación neuropsicológica infantil agendada, lo más probable es que la primera sesión ni siquiera sea con él. Muchas familias llegan con la imagen de un examen largo, con el niño sentado horas frente a un escritorio, y se llevan una sorpresa: la parte más importante del inicio es una conversación con los adultos. En esta guía vas a ver cómo es la evaluación neuropsicológica de un niño de principio a fin, cuánto dura, cómo preparar a tu hijo para una evaluación y qué pasa cuando termina, con lo que dicen los manuales clínicos y los estudios que le preguntaron a otras familias cómo les fue.

    Respuesta corta: una evaluación neuropsicológica infantil tiene tres etapas: una entrevista inicial con los padres, dos o tres sesiones de pruebas con el niño (entre 2 y 4 horas en total de pruebas directas) y una sesión de devolución con el informe. Las pruebas son tareas con lápiz, bloques, láminas y preguntas, adaptadas a la edad. No hay procedimientos médicos y el niño no recibe resultados mientras trabaja.

    ¿Cómo es la evaluación neuropsicológica de un niño, de principio a fin?

    La evaluación neuropsicológica de un niño sigue un recorrido en tres tiempos: entrevista con los padres, aplicación de pruebas y devolución de resultados. En la práctica clínica infantil suele organizarse en 2 o 3 sesiones directas con el niño, más una sesión inicial de entrevista y una final de devolución (Miller, 2012; Matute et al., 2013).

    Cada etapa tiene su función:

    1. Entrevista inicial. El clínico entiende qué preocupa, desde cuándo y en qué situaciones, y reúne la historia del niño.
    2. Sesiones de pruebas. Se evalúan atención, memoria, lenguaje, funciones ejecutivas y habilidades visuoespaciales, entre otras áreas, con tareas ajustadas a la edad.
    3. Devolución. Se calculan los puntajes, se integran con la historia y las observaciones, y se entrega un informe con recomendaciones para la casa y el colegio.

    Qué mide cada área y cuándo conviene pedir el estudio lo explicamos en la guía de evaluación neuropsicológica infantil. Aquí el foco es otro: lo que vas a vivir tú como madre, padre o cuidador.

    ¿Qué pasa en la primera sesión de una evaluación neuropsicológica infantil?

    La primera sesión de una evaluación neuropsicológica infantil suele ser una entrevista presencial con los padres o tutores, que son la fuente principal sobre la historia del niño. Sirve para aclarar el motivo de consulta, definir qué pregunta debe responder la evaluación, y crear un clima de confianza (Matute et al., 2013; Hebben y Milberg, 2011).

    Imagina a un niño de 8 años al que el colegio describe como distraído y lento para copiar de la pizarra. En esa primera cita, el clínico probablemente no le pida nada al niño. Le preguntará a la familia cuándo empezó, qué cambió y qué se ha intentado antes.

    Las áreas que se recorren en la entrevista son, según la ENI-2 y los manuales de neuropsicología escolar (Matute et al., 2013; Miller, 2012):

    • Motivo de consulta: quién pidió la evaluación (colegio, pediatra, neurólogo o la propia familia), qué se observa, cuándo empezó y en qué situaciones aparece.
    • Embarazo, parto y primeros años: semanas de gestación, peso al nacer, complicaciones y la edad en que caminó, habló o dejó los pañales.
    • Salud: traumatismos de cráneo, convulsiones, infecciones graves, cirugías, medicamentos actuales, visión y audición.
    • Colegio: curso actual, repeticiones, cambios de colegio, ausencias prolongadas y lo que dicen los profesores sobre lectura, escritura y cálculo.
    • Familia y contexto: quiénes viven en casa, idioma que se habla, antecedentes de dificultades de aprendizaje, TDAH u otras condiciones, y cambios recientes como mudanzas o duelos.
    • Carácter y conducta: temperamento, tolerancia a la frustración, relación con otros niños, intereses.

    Un detalle útil: el clínico también revisa informes previos de pediatría, fonoaudiología, terapia ocupacional o psicopedagogía, y los boletines de notas del colegio (Miller, 2012). Conviene llevarlos a la primera cita. Si hay un cuestionario para padres antes de la sesión, completarlo con calma ahorra tiempo de consulta.

    ¿Cuánto dura una evaluación neuropsicológica infantil?

    Una evaluación neuropsicológica infantil completa requiere entre 2 y 4 horas de pruebas directas con el niño, repartidas en 2 o 3 sesiones, y a eso se suman la entrevista con los padres y la devolución (Miller, 2012; Matute et al., 2013). En la ENI-2, por ejemplo, la aplicación completa toma en promedio unas 3 horas, que se pueden dividir en 1 o 2 sesiones de 1 a 1,5 horas (Matute et al., 2013).

    El largo de cada sesión depende de la edad del niño (Miller, 2012; Hebben y Milberg, 2011):

    • Preescolares (3 a 5 años): sesiones de 30 a 45 minutos.
    • Escolares (6 a 11 o 12 años): sesiones de 1 a 1,5 horas.
    • Adolescentes (13 años o más): pueden sostener 1,5 a 2 horas.

    Dentro de cada sesión hay pausas de 5 a 15 minutos entre pruebas terminadas, nunca a mitad de una tarea. El cansancio es una de las principales razones por las que un niño rinde menos de lo que puede, y un puntaje bajo al final de una sesión agotadora no se interpreta como un problema cognitivo real. Si una pausa no alcanza, el clínico termina la sesión y agenda otra (Hebben y Milberg, 2011). Por eso la mañana suele ser el mejor horario: los niños rinden mejor en las tareas exigentes cuando están más descansados (Miller, 2012).

    El tiempo total hasta tener el informe cambia según el centro y su agenda, así que conviene preguntarlo al agendar.

    ¿Cómo preparar a mi hijo para una evaluación neuropsicológica?

    Preparar a tu hijo es decirle la verdad en versión simple: va a hacer actividades variadas para que el clínico entienda cómo piensa y aprende. Los manuales recomiendan explicarlo como juegos y desafíos (acertijos, bloques, dibujos, recordar palabras, mirar figuras), sin hablar de examen ni de notas (Hebben y Milberg, 2011; Miller, 2012).

    Lo que sí conviene decirle:

    • Que va a hacer cosas distintas, algunas fáciles y otras difíciles a propósito, y que ningún niño de su edad responde todo bien.
    • Que lo único que se le pide es que se esfuerce, no que lo sepa todo.
    • Que habrá descansos para estirarse, tomar agua o ir al baño, y cuánto va a durar más o menos.

    Lo que conviene evitar:

    • Decirle que es un examen, una prueba del colegio o un test de inteligencia. Genera miedo a fallar y actitud defensiva.
    • Prometerle que será corto cuando no lo será (“solo vas a jugar un ratito”). Si descubre que no es cierto, pierde la confianza en el evaluador y se cansa antes.
    • Anticiparle que van a averiguar qué problema tiene en el cerebro. Genera ansiedad por rendir, que ensucia los resultados.

    Si tu hijo hace preguntas y no sabes qué responder, “vamos a conocer mejor cómo aprendes, para ayudarte” es una frase honesta y suficiente. Para el caso de un niño que ya tiene un diagnóstico, la guía cómo explicarle a tu hijo que tiene TDAH desarrolla cómo hablarlo según la edad.

    ¿Qué hacer el día de la evaluación?

    El día de la evaluación, lo que más le sirve a tu hijo es llegar descansado, alimentado y con sus ayudas sensoriales. Cuatro cosas concretas, según los manuales (Hebben y Milberg, 2011; Miller, 2012; Matute et al., 2013):

    • Sueño: una noche reparadora. La falta de sueño altera la atención sostenida y la velocidad de procesamiento, y puede hacer parecer un déficit donde no lo hay.
    • Desayuno: que haya comido bien. Lleva una colación liviana y agua para las pausas.
    • Anteojos o audífonos: si los usa, deben ir con él. Sin ellos se invalidan las tareas visuales y de lectura.
    • Medicamentos: salvo que el médico que lo derivó pida expresamente evaluarlo sin fármaco, el niño toma su dosis habitual. Avisa antes al clínico y anota la hora de la toma, porque el informe debe dejarla registrada.

    Avísale también al clínico si el niño durmió mal, está resfriado o tuvo un día difícil. Eso se anota y se tiene en cuenta al interpretar.

    ¿Puedo estar en la sala? ¿Por qué mi hijo no recibe resultados al terminar cada prueba?

    En las pruebas formales, los padres no entran a la sala, porque los tests se estandarizaron con una aplicación individual entre el evaluador y el niño, y la presencia de un tercero puede distraer o cambiar la forma en que responde (Hebben y Milberg, 2011). Hay excepciones por edad (Matute et al., 2013; Hebben y Milberg, 2011):

    • 2 a 3 años: puede quedarse un adulto al inicio, en silencio y sin dar pistas, hasta que el niño se acostumbre.
    • Desde los 4 años: la mayoría entra sola tras un breve período de adaptación, y si cuesta separarse, se hace de a poco.
    • Adolescentes (15 años o más): se les atiende de forma más independiente, porque tratarlos como niños pequeños genera rechazo.

    El niño tampoco escucha si acertó o se equivocó. Hay una razón técnica: corregir o dar pistas rompe el procedimiento con el que se baremó la prueba, y decirle que falló le baja la motivación para las tareas siguientes. En su lugar, se elogia el esfuerzo (“trabajaste muy concentrado”). Además, un puntaje suelto no dice nada hasta que se transforma en percentil para su edad y se integra con su historia (Hebben y Milberg, 2011).

    Mientras trabaja, el clínico mira algo más que los aciertos: si se distrae, si se autocorrige, cómo reacciona ante lo difícil, cómo toma el lápiz, si se cansa. Esa observación ayuda a distinguir un problema cognitivo de uno de ansiedad, cansancio o poca motivación (Matute et al., 2013; Miller, 2012).

    ¿Y si mi hijo llora, se niega a entrar o no se queda quieto?

    Es una situación prevista y tiene protocolo. Si el niño llora o se niega, no se le obliga a entrar: se permite que el adulto pase al inicio, se parte con actividades informales y se retira de a poco. Si persiste, la primera sesión puede dedicarse solo a construir confianza y las pruebas se posponen (Matute et al., 2013; Hebben y Milberg, 2011).

    Cuando el niño es muy inquieto, como ocurre en muchos casos de TDAH, el evaluador adapta el formato en lugar de forzarlo (Hebben y Milberg, 2011; Miller, 2012):

    • Sesiones más cortas y repartidas en 2 o 3 citas.
    • Pausas activas entre pruebas, para caminar o estirarse.
    • Un consultorio sin distractores y con el material guardado fuera de la vista.
    • Alternar tareas exigentes con otras más manipulativas, que sirven de descanso.
    • Anotar las conductas (moverse en el asiento, responder antes de escuchar la consigna) como parte del perfil.

    Si el niño no cooperó o estaba muy angustiado, el clínico lo deja anotado en el informe y repite lo necesario otro día. Que una sesión salga mal no arruina la evaluación.

    ¿Qué pasa después? Devolución, informe y lo que dicen otras familias

    La devolución es una cita aparte en la que el clínico explica los resultados en lenguaje claro y entrega el informe escrito. Se suele partir por las fortalezas del niño antes de las áreas que necesitan apoyo, y se entregan pautas concretas para la casa y el colegio (Matute et al., 2013). El informe incluye el motivo de consulta, los antecedentes, las pruebas aplicadas, las observaciones de conducta, los resultados por área, las impresiones diagnósticas y las recomendaciones (Miller, 2012).

    ¿Sirve de algo todo este proceso? Los estudios con familias dan una respuesta matizada:

    • Una revisión de 12 estudios sobre la mirada de los padres encontró alta satisfacción: la devolución les ayudó a entender las fortalezas y debilidades de su hijo y a conseguir apoyos. Pero valoraron menos su utilidad para producir cambios que su satisfacción general (Spano et al., 2021).
    • Otra revisión sistemática de 26 registros y 974 niños vio que los padres reportaron empatía del clínico y más conocimiento sobre su hijo, aunque con menos frecuencia dijeron haber recibido ayuda concreta (Fisher et al., 2022).
    • Al seguir a 363 familias antes de la evaluación y a 99 después del informe, las que llegaban por primera vez partían con menos conocimiento y confianza en su capacidad de ayudar, y subieron de forma significativa al final (Austin et al., 2019).
    • En 51 familias, los padres reportaron meses después menos problemas académicos y en general, y más participación del niño en la casa y el colegio. Es un estudio observacional, así que no demuestra que la evaluación lo causó (Combs et al., 2020).
    • En un hospital canadiense, la mayoría de los padres dijo que la evaluación les ayudó a entender el perfil cognitivo de su hijo y a apoyarlo, y los clínicos que derivan valoraron sobre todo el diagnóstico o impresión y las recomendaciones del informe (Ostojic-Aitkens et al., 2022).

    El eslabón débil aparece después. En un seguimiento de 55 familias, a los 4 a 6 meses se había aplicado el 52 % de las recomendaciones: más las escolares (62 %) y de casa y comunidad (53 %) que las médicas (40 %). Las razones para no aplicarlas fueron falta de tiempo y recursos, dudas sobre si hacían falta, no saber cómo hacerlas y resistencia en los colegios (Elias et al., 2021). Por eso conviene salir de la devolución con dos o tres recomendaciones prioritarias y claras, y preguntar quién las lleva al colegio.

    ¿La evaluación entrega un diagnóstico?

    A veces confirma o descarta una sospecha, pero ningún test aislado diagnostica. El diagnóstico sale de integrar los puntajes con la historia, la observación y los informes del colegio. Si la duda es TDAH, la guía sobre evaluación neuropsicológica para TDAH explica qué aporta y qué no. Si lo que preocupa es el rendimiento escolar, la guía de evaluación de dificultades de aprendizaje ayuda a situar el problema. Y para ver cómo se relaciona este estudio con el de adultos, está la guía general de evaluación neuropsicológica.

    Para entender qué es una evaluación de este tipo en palabras simples, el Child Mind Institute la describe como una herramienta para identificar las fortalezas y debilidades de aprendizaje de un niño.

    Preguntas frecuentes

    ¿Cuánto dura una evaluación neuropsicológica infantil?

    Entre 2 y 4 horas de pruebas directas, repartidas en 2 o 3 sesiones, más una entrevista inicial con los padres y una sesión de devolución. Cada sesión dura de 30 a 45 minutos en preescolares, de 1 a 1,5 horas en escolares y hasta 2 horas en adolescentes, con pausas intermedias.

    ¿Cómo preparo a mi hijo para la evaluación?

    Cuéntale que hará juegos y desafíos para conocer cómo piensa y aprende, que algunos serán difíciles a propósito y que solo se le pide esfuerzo. Evita las palabras examen o test de inteligencia. El día anterior, que duerma bien. Ese día, que desayune y lleve sus anteojos.

    ¿Puedo entrar a la sala con mi hijo?

    En las pruebas formales, por lo general no. Si el niño tiene entre 2 y 3 años o le cuesta separarse, el clínico puede permitir que un adulto lo acompañe al inicio, en silencio, y lo retirará de a poco. Los adolescentes se atienden de forma más independiente.

    ¿Mi hijo debe tomar su medicamento el día de la evaluación?

    Salvo que el médico que lo derivó indique lo contrario, sí: se evalúa con su dosis habitual. Avisa antes al clínico y anota la hora de la toma, porque el informe debe registrar qué fármaco tomó y cuándo.

    ¿Me dirán el diagnóstico el mismo día?

    No. Los puntajes de las pruebas necesitan transformarse en percentiles para la edad del niño e integrarse con su historia y su conducta durante las sesiones. Los resultados se explican en la devolución, en una cita aparte, y se entregan por escrito en el informe.

    ¿Qué documentos debo llevar a la primera sesión?

    Informes previos de pediatría, neurología, fonoaudiología, terapia ocupacional o psicopedagogía, los boletines de notas, y la lista de medicamentos que toma. Si el colegio hizo observaciones por escrito, también sirven. Mientras más completa la historia, más precisa es la interpretación.

    Qué hacer ahora

    Antes de la primera cita, junta los informes y boletines que tengas, anota con fechas lo que has visto en tu hijo y qué pregunta quieres que responda la evaluación. Prepara a tu hijo con la versión simple que describimos y no lo cambies de rutina el día anterior. Y al salir de la devolución, pide dos o tres recomendaciones prioritarias, porque lo que se aplica en la casa y en el colegio es lo que cambia algo.

    En Terapia Online Chile puedes conversar tu caso con un psicólogo clínico antes de decidir si conviene la evaluación. Escríbenos desde la página de contacto y vemos cómo ayudarte.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Austin, C. A., Gerstle, M., Baum, K. T., Bradley, A., LeJeune, B., Peugh, J., & Beebe, D. W. (2019). Evolution of parental knowledge and efficacy across the pediatric neuropsychological evaluation process. The Clinical Neuropsychologist, 33(4), 743-759. https://doi.org/10.1080/13854046.2018.1497206

    Combs, T., Beebe, D. W., Austin, C. A., Gerstle, M., & Peugh, J. (2020). Changes in child functioning pre-to post-neuropsychological evaluation. Child Neuropsychology, 26(5), 711-720. https://doi.org/10.1080/09297049.2019.1702155

    Elias, J., Zimak, E., Sherwood, A., MacDonald, B., Lozano, N., Long, J., & Larsen, A. D. (2021). Do parents implement pediatric neuropsychological report recommendations? The Clinical Neuropsychologist, 35(6), 1117-1133. https://doi.org/10.1080/13854046.2020.1720298

    Fisher, E. L., Zimak, E., Sherwood, A. R., & Elias, J. (2022). Outcomes of pediatric neuropsychological services: A systematic review. The Clinical Neuropsychologist, 36(6), 1265-1289. https://doi.org/10.1080/13854046.2020.1853812

    Hebben, N., & Milberg, W. (2011). Fundamentos para la evaluación neuropsicológica. Editorial El Manual Moderno.

    Matute, E., Rosselli, M., Ardila, A., & Ostrosky, F. (2013). Evaluación neuropsicológica infantil (ENI-2) (2.ª ed.). Editorial El Manual Moderno.

    Miller, D. C. (2012). Essentials of school neuropsychological assessment (2.ª ed.). John Wiley & Sons.

    Ostojic-Aitkens, D., Ford, M. K., Cunningham, T., Gold, A., Janzen, L. A., Sinopoli, K. J., Westmacott, R., & Williams, T. S. (2022). Examining parent and clinician views of a hospital-based pediatric neuropsychological service: A Canadian perspective. Child Neuropsychology, 28(1), 61-81. https://doi.org/10.1080/09297049.2021.1945567

    Spano, P., Katz, N., DeLuco, T., Martin, C. O., Tam, H., Montalto, D., & Stein, C. R. (2021). Parent perceptions of pediatric neuropsychological evaluations: A systematic review. Child Neuropsychology, 27(7), 922-948. https://doi.org/10.1080/09297049.2021.1908980

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y desarrollo infantil. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

    Conocer más · Agendar una consulta

  • Reserva cognitiva: qué es y cómo protege el cerebro

    Reserva cognitiva: qué es y cómo protege el cerebro

    La reserva cognitiva es la capacidad del cerebro para seguir funcionando bien aunque envejezca o acumule daño. Dos personas pueden tener cambios cerebrales parecidos y, sin embargo, una nota olvidos todos los días mientras la otra sigue llevando su vida sin problemas. La reserva cognitiva es una de las explicaciones más estudiadas de esa diferencia. En esta guía vas a ver qué es, cómo se estima, qué dice la evidencia sobre su relación con la demencia y qué parte de lo que se repite sobre “ejercitar el cerebro” tiene respaldo y cuál todavía no.

    Respuesta corta: la reserva cognitiva describe qué tan bien se las arregla el cerebro frente al daño, y ningún examen la lee de forma directa. Se asocia con más años de estudio, trabajos mentalmente exigentes, vida social y actividad física. Quienes tienen más reserva desarrollan demencia con menos frecuencia, pero casi todos los estudios son observacionales: muestran asociación y no prueban que una cosa cause la otra.

    ¿Qué es la reserva cognitiva? Definición y significado

    La reserva cognitiva es la capacidad del cerebro para tolerar el envejecimiento o una enfermedad sin que aparezcan síntomas, usando sus redes de forma más eficiente o recurriendo a estrategias alternativas. Fue formulada por Yaakov Stern y describe un mecanismo activo: pesa tanto cómo se usa el cerebro como cuánto cerebro hay (Stern, 2009).

    Una imagen sirve para entenderlo. Imagina dos ciudades en las que se corta la avenida principal. En la que tiene muchas calles alternativas, el tráfico se reorganiza y casi nadie lo nota. En la que depende de una sola vía, se paraliza todo. El corte es el mismo; lo que cambia es la red de rutas disponibles.

    Según esta teoría, la reserva se va construyendo con la escolaridad, la complejidad de los trabajos que se desempeñan y las actividades intelectuales y sociales de toda la vida (Bove y Bauer, 2022; Lezak et al., 2012).

    Durante años cada grupo de investigación usó estos términos a su manera. Por eso un grupo de trabajo de la Alzheimer’s Association publicó definiciones consensuadas de reserva cognitiva, reserva cerebral y mantenimiento cerebral (Stern et al., 2020). En 2023, un marco financiado por el Instituto Nacional sobre el Envejecimiento de EE. UU. propuso “resiliencia” como término general y dejó esos tres conceptos como sus componentes (Stern et al., 2023).

    ¿En qué se diferencia de la reserva cerebral?

    La reserva cerebral es el soporte físico: volumen del cerebro, número de neuronas y de sinapsis. La reserva cognitiva es el uso que se hace de ese soporte: la eficiencia y la flexibilidad con que trabajan las redes. La primera se describe como pasiva y estructural, la segunda como activa y funcional (Bove y Bauer, 2022; Junqué y Barroso, 2009).

    • Reserva cerebral: según la teoría del umbral, un cerebro con más masa neuronal y más sinapsis puede absorber más daño antes de cruzar el punto en que aparecen los síntomas. Se estima con medidas como el volumen cerebral en una resonancia.
    • Reserva cognitiva: el cerebro se adapta al daño reclutando rutas alternativas o procesando la información de otra manera. Se estima con indicadores de la historia de vida de la persona, como la educación.

    En la práctica ambas se estudian juntas, porque un mismo cerebro tiene las dos cosas a la vez.

    ¿Cómo se mide la reserva cognitiva? ¿Existe un test?

    No existe un examen de sangre ni una imagen que mida la reserva cognitiva. Se estima con indicadores indirectos: años de educación, complejidad del trabajo y actividades de ocio intelectual, social y físico.

    Los neuropsicólogos los dividen en dos grupos. Los pasivos son logros de vida ya cumplidos, como la escolaridad, la ocupación y el nivel de inteligencia previo a cualquier enfermedad. Los activos son hábitos que la persona mantiene, como leer, aprender cosas nuevas, hacer actividad física y sostener una vida social (Holdnack et al., 2013).

    Un metaanálisis de 135 estudios con 128.328 participantes encontró que la educación, la ocupación y las actividades cognitivamente estimulantes tienen, cada una, una asociación positiva modesta con el rendimiento cognitivo de adultos mayores sanos. Los tres indicadores comparten algo de fondo y cada uno aporta además algo propio (Opdebeeck et al., 2016). La palabra “modesta” es la que usan los autores, y conviene tomarla en serio.

    Estos indicadores tienen un problema que los propios manuales de evaluación señalan: la educación y la ocupación también reflejan nivel socioeconómico, acceso a salud y calidad de la enseñanza recibida (Holdnack et al., 2013). Por eso parte de lo que llamamos “reserva” puede ser ventaja social acumulada.

    Reserva cognitiva y envejecimiento: ¿qué dice la evidencia sobre la demencia?

    Los estudios en adultos mayores coinciden en que más reserva se asocia con menos riesgo de demencia. Un metaanálisis de nueve estudios encontró un 47 % menos de riesgo relativo de deterioro cognitivo leve o demencia en quienes tenían más reserva (cociente de riesgo de 0,53; intervalo de confianza de 0,35 a 0,81), incluso tomando en cuenta la patología de Alzheimer (Nelson et al., 2021). Son pocos estudios, así que la cifra orienta más de lo que confirma.

    Otros resultados van en la misma dirección:

    • Una revisión de 133 artículos con 437.477 personas halló que tener menos educación se asociaba con más demencia: el cociente de probabilidades fue de 2,61 en prevalencia y de 1,88 en incidencia (Meng y D’Arcy, 2012).
    • En una cohorte de Estocolmo con personas de 75 años o más, de las cuales 148 desarrollaron demencia, el riesgo fue menor con factores de reserva de la infancia (RR 0,57), de la adultez (RR 0,60) y de la vejez (RR 0,52). Quienes tuvieron puntajes altos en los tres períodos mostraron el menor riesgo (RR 0,40; IC 95 %: 0,20 a 0,81) (Wang et al., 2017).
    • En el Rush Memory and Aging Project, que siguió hasta 20 años a 1.602 adultos mayores sin demencia, el tercio con mayor reserva a lo largo de la vida tuvo un riesgo de demencia de 0,61 respecto del tercio con menor reserva. La asociación se mantuvo tras ajustar por las lesiones cerebrales vistas en la autopsia, e incluso entre quienes tenían mucha patología de Alzheimer (HR 0,57) (Xu et al., 2019).
    • En un estudio sueco con 2.556 personas, los portadores del gen APOE ε4 (un factor de riesgo genético para el Alzheimer) con reserva alta tuvieron un riesgo de demencia de 0,28 comparados con portadores de reserva baja, una diferencia cercana al 70 % (Dekhtyar et al., 2019).

    Hay que leer todo esto con cuidado. Ninguno de estos estudios asignó al azar a unas personas a estudiar más o a tener un trabajo complejo. Quienes tienen más reserva también difieren en ingresos, salud y hábitos, y los autores de la cohorte de Estocolmo advierten que sus estimaciones pueden ser imprecisas por la estrecha relación entre los factores de la infancia y de la adultez. Lo que los datos permiten decir es que la reserva se asocia con menos demencia, no que subir la reserva evite la enfermedad.

    ¿Qué es la paradoja de la reserva cognitiva?

    La paradoja de la reserva es que, cuando una persona con alta reserva desarrolla demencia, la enfermedad llega más avanzada y el declive posterior puede ser más rápido. El cerebro compensa durante años, hasta que el daño supera lo que puede compensar.

    Lezak et al. (2012) la resumen así: la mayor reserva pospone la expresión clínica del Alzheimer y, una vez que aparece, el deterioro avanza más deprisa en personas con más educación, citando trabajos de Wilson y de Andel. La revisión de Meng y D’Arcy (2012) describe el mismo patrón como parte de la hipótesis.

    Esto describe una tendencia en estudios de grupo, no lo que le pasará a una persona en particular. Tampoco es un argumento contra estudiar o mantenerse activo: significa que los síntomas tardan más en notarse, y por eso conviene no esperar a que el deterioro sea evidente para consultar.

    ¿Por qué importa la reserva cognitiva en una evaluación neuropsicológica?

    Porque un mismo puntaje puede significar cosas distintas según el nivel previo de la persona. Una persona con alta reserva puede haber perdido capacidades reales y aun así quedar en el rango “promedio” cuando se la compara con la población general. Por eso en una evaluación neuropsicológica se compara el rendimiento actual con el nivel que se estima que la persona tenía antes, y se usan normas ajustadas por educación (Holdnack et al., 2013).

    Hebben y Milberg (2011) dan un ejemplo con el Trail Making Test B: un hombre de 65 años con 10 años de estudio que tarda 123 segundos queda en el percentil 38, dentro de lo esperable para su nivel educativo. El mismo tiempo en alguien con 16 años de estudio queda en el percentil 14, claramente bajo lo normal.

    Lo contrario también pasa. Una persona con poca escolaridad puede obtener puntajes bajos por falta de familiaridad con este tipo de tareas y no por un deterioro del cerebro. Ignorar la educación puede llevar a diagnosticar de más o de menos (Hebben y Milberg, 2011).

    ¿Cómo prevenir el deterioro cognitivo y aumentar la reserva?

    Hay indicios de que la reserva se puede seguir construyendo, pero la prueba es más débil de lo que suele decir internet. Lo mejor respaldado es el estilo de vida: actividad física, actividades cognitivas de tiempo libre, vida social y control de los factores de riesgo cardiovascular. El entrenamiento cognitivo mejora lo entrenado y poco más.

    Una revisión sistemática de 18 estudios concluyó que la actividad física y las actividades cognitivas de tiempo libre pueden contribuir a la reserva y atenuar el efecto del daño cerebral sobre la cognición. Los autores también señalan que no había estudios sobre dieta, sueño ni meditación, y apenas dos sobre tabaco y dos sobre alcohol, y que hacen falta mediciones estandarizadas (Song et al., 2022).

    Desde un ángulo más amplio, la Comisión Lancet de 2024 identifica 14 factores de riesgo de demencia que se pueden modificar a lo largo de la vida, entre ellos menor educación, pérdida auditiva, hipertensión, inactividad física y aislamiento social, y estima que cerca de un 45 % de los casos podría prevenirse o retrasarse si se corrigieran (Livingston et al., 2024). Es la cifra de un modelo poblacional: indica cuánto pesan estos factores en conjunto y no cuánto puede lograr una persona sola.

    En términos prácticos, lo que más respaldo tiene es esto:

    • Moverse con regularidad: caminar, nadar o cualquier actividad física que puedas sostener.
    • Seguir aprendiendo: un idioma, un instrumento, un oficio nuevo o cursos, más que repetir tareas que ya dominas.
    • Mantener vida social: conversar, participar en grupos, sostener vínculos.
    • Cuidar la presión arterial y la audición: ambas están entre los factores modificables de la lista de la Comisión Lancet. Si notas que oyes peor, vale la pena una evaluación.
    • Tratar la depresión y el aislamiento: no son un lujo ni “cosas de la edad”.

    Todo esto se apoya en estudios de asociación. Es razonable hacerlo porque son hábitos con beneficios generales, pero no se pueden prometer como un escudo contra la demencia.

    ¿Sirve la estimulación cognitiva?

    Depende de lo que se espere. Un metaanálisis de 64 estudios con 3.594 personas encontró que el entrenamiento cognitivo en adultos mayores produce un efecto grande en las tareas entrenadas y pequeño en tareas parecidas y en el rendimiento general, con ganancias que se mantenían en el seguimiento. Al corregir por sesgo de publicación, el efecto sobre la inteligencia fluida dejó de ser significativo y el de la velocidad de procesamiento se mantuvo (Nguyen et al., 2019).

    El resultado más largo viene del estudio ACTIVE, un ensayo aleatorizado seguido durante 20 años con registros de Medicare. Los participantes que recibieron entrenamiento de velocidad de procesamiento y completaron al menos una sesión de refuerzo tuvieron menor riesgo de demencia diagnosticada (HR 0,75; IC 95 %: 0,59 a 0,95). Sin sesiones de refuerzo no hubo reducción, y el entrenamiento de memoria y de razonamiento no mostró efecto principal (Coe et al., 2026). Es un análisis secundario basado en diagnósticos de registros administrativos, así que se toma como una señal que hay que confirmar. Tampoco permite concluir que cualquier juego o aplicación de “entrenamiento cerebral” proteja.

    ¿Qué límites tiene el concepto de reserva cognitiva?

    Tiene varios, y conocerlos evita malentendidos:

    • No se mide directamente. Se infiere desde indicadores indirectos, y el propio consenso de 2020 reconoce que hubo confusión sobre cómo medir estos constructos (Stern et al., 2020).
    • Los indicadores se mezclan con otras ventajas. Educación, ocupación e ingresos suelen ir juntos (Holdnack et al., 2013).
    • Causalidad inversa posible. Una persona cuyo cerebro ya empieza a fallar puede dejar de leer, de salir o de asumir tareas complejas, y entonces parecería que poca actividad produjo el deterioro cuando ocurrió al revés. Los estudios observacionales no pueden descartarlo del todo.
    • No evita las enfermedades. La reserva puede retrasar que se note el daño, no impedir que ocurra.

    ¿Cuándo conviene consultar?

    Consulta si los olvidos afectan tu vida diaria, si se repiten preguntas o relatos varias veces en el mismo día, si cuesta manejar dinero, orientarse en lugares conocidos o seguir conversaciones, o si alguien cercano lo ha notado. Tener alta reserva no descarta un problema: puede hacer que los síntomas aparezcan más tarde, pero cuando aparecen conviene evaluarlos pronto.

    En nuestras guías sobre los primeros síntomas de Alzheimer y demencia y sobre cómo se evalúa el deterioro cognitivo encuentras señales concretas y qué esperar de la evaluación. Para una mirada más general, la página sobre deterioro cognitivo reúne el tema completo. La Organización Mundial de la Salud también resume qué es la demencia y cómo se puede reducir el riesgo.

    Preguntas frecuentes

    ¿Qué es la reserva cognitiva en palabras simples?

    Es la capacidad del cerebro para seguir funcionando bien frente al envejecimiento o al daño, usando sus redes de forma más flexible. Se asocia con haber estudiado más, trabajado en tareas mentalmente exigentes y mantenido una vida activa y social. No es un órgano ni un número que se pueda leer en un examen.

    ¿La reserva cognitiva evita el Alzheimer?

    No lo evita. En varios estudios, quienes tenían más reserva desarrollaron demencia con menos frecuencia y los síntomas aparecieron más tarde, incluso con patología de Alzheimer ya presente en el cerebro. Son estudios observacionales, así que muestran asociación y no prueban que aumentar la reserva prevenga la enfermedad.

    ¿Se puede aumentar la reserva cognitiva después de los 60 años?

    Hay indicios de que seguir aprendiendo, moverse, mantener vida social y cuidar la presión arterial ayudan a la salud cognitiva en general. Falta saber cuánta reserva se puede ganar tarde en la vida y si eso reduce la demencia. Son hábitos razonables, y ninguno garantiza protección.

    ¿Los juegos mentales y las aplicaciones aumentan la reserva cognitiva?

    Mejoran sobre todo las tareas que se entrenan, con poca transferencia a otras. En el estudio ACTIVE, solo el entrenamiento de velocidad con sesiones de refuerzo se asoció a menos demencia diagnosticada a 20 años. No hay base para afirmar que cualquier aplicación proteja el cerebro.

    ¿Qué diferencia hay entre reserva cognitiva y neuroplasticidad?

    La neuroplasticidad es la capacidad del cerebro de cambiar con la experiencia. La reserva cognitiva es un concepto distinto: describe por qué algunas personas toleran mejor el daño cerebral antes de mostrar síntomas. Se relacionan, pero se estudian y se miden por separado.

    ¿Cómo sé cuánta reserva cognitiva tengo?

    No hay una prueba individual que lo diga con precisión. Los investigadores la estiman con la educación, la ocupación y las actividades habituales, y en la consulta un neuropsicólogo la considera al interpretar los resultados de una evaluación. Si te preocupa tu memoria, más útil que calcular tu reserva es consultar.

    Qué hacer ahora

    Elige un hábito que puedas sostener durante meses: caminar a diario, inscribirte en un curso, retomar un grupo de amigos. Revisa tu presión arterial y tu audición si hace tiempo que no lo haces. Y si notas olvidos que te preocupan o que preocupan a tu familia, no esperes: una evaluación a tiempo permite distinguir qué los provoca y actuar.

    En Terapia Online Chile puedes conversar tu caso con un psicólogo clínico. Escríbenos desde la página de contacto y vemos cómo ayudarte.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Bove, J., & Bauer, R. M. (2022). Traumatic brain injury in older adults: Cognitive reserve and outcomes. En S. S. Bush, B. P. Yochim, & L. A. Bieliauskas (Eds.), A handbook of geriatric neuropsychology: Practice essentials (2.ª ed.). Routledge.

    Coe, N. B., Miller, K. E. M., Sun, C., Taggert, E., Gross, A. L., Jones, R. N., Felix, C., Albert, M. S., Rebok, G. W., Marsiske, M., Ball, K. K., & Willis, S. L. (2026). Impact of cognitive training on claims-based diagnosed dementia over 20 years: Evidence from the ACTIVE study. Alzheimer’s & Dementia: Translational Research & Clinical Interventions, 12(1), e70197. https://doi.org/10.1002/trc2.70197

    Dekhtyar, S., Marseglia, A., Xu, W., Darin-Mattsson, A., Wang, H.-X., & Fratiglioni, L. (2019). Genetic risk of dementia mitigated by cognitive reserve: A cohort study. Annals of Neurology, 86(1), 68-78. https://doi.org/10.1002/ana.25501

    Hebben, N., & Milberg, W. (2011). Fundamentos para la evaluación neuropsicológica. El Manual Moderno.

    Holdnack, J. A., Drozdick, L., Weiss, L. G., & Zhou, X. (Eds.). (2013). WAIS-IV, WMS-IV, and ACS: Advanced clinical interpretation. Academic Press.

    Junqué, C., & Barroso, J. (Coords.). (2009). Manual de neuropsicología. Síntesis.

    Lezak, M. D., Howieson, D. B., Bigler, E. D., & Tranel, D. (2012). Neuropsychological assessment (5th ed.). Oxford University Press.

    Livingston, G., Huntley, J., Liu, K. Y., Costafreda, S. G., Selbæk, G., Alladi, S., Ames, D., Banerjee, S., Burns, A., Brayne, C., Fox, N. C., Ferri, C. P., Gitlin, L. N., Howard, R., Kales, H. C., Kivimäki, M., Larson, E. B., Nakasujja, N., Rockwood, K., . . . Mukadam, N. (2024). Dementia prevention, intervention, and care: 2024 report of the Lancet standing Commission. The Lancet, 404(10452), 572-628. https://doi.org/10.1016/s0140-6736(24)01296-0

    Meng, X., & D’Arcy, C. (2012). Education and dementia in the context of the cognitive reserve hypothesis: A systematic review with meta-analyses and qualitative analyses. PLoS ONE, 7(6), e38268. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0038268

    Nelson, M. E., Jester, D. J., Petkus, A. J., & Andel, R. (2021). Cognitive reserve, Alzheimer’s neuropathology, and risk of dementia: A systematic review and meta-analysis. Neuropsychology Review, 31(2), 233-250. https://doi.org/10.1007/s11065-021-09478-4

    Nguyen, L., Murphy, K., & Andrews, G. (2019). Immediate and long-term efficacy of executive functions cognitive training in older adults: A systematic review and meta-analysis. Psychological Bulletin, 145(7), 698-733. https://doi.org/10.1037/bul0000196

    Opdebeeck, C., Martyr, A., & Clare, L. (2016). Cognitive reserve and cognitive function in healthy older people: A meta-analysis. Aging, Neuropsychology, and Cognition, 23(1), 40-60. https://doi.org/10.1080/13825585.2015.1041450

    Song, S., Stern, Y., & Gu, Y. (2022). Modifiable lifestyle factors and cognitive reserve: A systematic review of current evidence. Ageing Research Reviews, 74, 101551. https://doi.org/10.1016/j.arr.2021.101551

    Stern, Y. (2009). Cognitive reserve. Neuropsychologia, 47(10), 2015-2028. https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2009.03.004

    Stern, Y., Albert, M., Barnes, C. A., Cabeza, R., Pascual-Leone, A., & Rapp, P. R. (2023). A framework for concepts of reserve and resilience in aging. Neurobiology of Aging, 124, 100-103. https://doi.org/10.1016/j.neurobiolaging.2022.10.015

    Stern, Y., Arenaza-Urquijo, E. M., Bartrés-Faz, D., Belleville, S., Cantilon, M., Chetelat, G., Ewers, M., Franzmeier, N., Kempermann, G., Kremen, W. S., Okonkwo, O., Scarmeas, N., Soldan, A., Udeh-Momoh, C., Valenzuela, M., Vemuri, P., Vuoksimaa, E., & the Reserve, Resilience and Protective Factors PIA Empirical Definitions and Conceptual Frameworks Workgroup. (2020). Whitepaper: Defining and investigating cognitive reserve, brain reserve, and brain maintenance. Alzheimer’s & Dementia, 16(9), 1305-1311. https://doi.org/10.1016/j.jalz.2018.07.219

    Wang, H.-X., MacDonald, S. W. S., Dekhtyar, S., & Fratiglioni, L. (2017). Association of lifelong exposure to cognitive reserve-enhancing factors with dementia risk: A community-based cohort study. PLOS Medicine, 14(3), e1002251. https://doi.org/10.1371/journal.pmed.1002251

    Xu, H., Yang, R., Qi, X., Dintica, C., Song, R., Bennett, D. A., & Xu, W. (2019). Association of lifespan cognitive reserve indicator with dementia risk in the presence of brain pathologies. JAMA Neurology, 76(10), 1184-1191. https://doi.org/10.1001/jamaneurol.2019.2455

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y desarrollo infantil. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

    Conocer más · Agendar una consulta

  • Duelo por la muerte de una mascota: por qué duele tanto y qué ayuda

    Duelo por la muerte de una mascota: por qué duele tanto y qué ayuda

    Si llegaste hasta aquí porque tu perro, tu gato u otro animal que querías murió y te sorprende lo mal que estás, o porque buscas cómo superar la muerte de mi perro sin que nadie te diga que “exageras”, la respuesta corta es que el duelo por muerte de mascota es un duelo real. Esta guía explica qué dice la investigación sobre cuánto puede doler, por qué cuesta tanto hablarlo, qué ayuda de verdad, cómo acompañar a un niño y cuándo conviene pedir ayuda profesional.

    En breve: perder una mascota puede doler tanto como perder a una persona querida, porque el vínculo de apego funciona de forma parecida. En un estudio con una muestra representativa del Reino Unido, el 7,5 % de quienes sufrieron la muerte de una mascota desarrolló síntomas de duelo prolongado, una cifra similar a la de muchas pérdidas humanas (Hyland, 2026). Lo que hace distinto este duelo es que suele vivirse en silencio, sin ritos ni permiso social. Ayudan el apoyo de personas que validen la pérdida, los rituales de despedida y recordar al animal con cariño. Conviene consultar si el dolor te impide funcionar o si aparecen ideas de hacerte daño.

    ¿Es normal el duelo por muerte de mascota?

    Sí. El duelo por una mascota es normal y es frecuente: quien pierde a un animal con el que convivió años pierde una presencia diaria, una rutina y un vínculo afectivo. La investigación lo trata como un duelo genuino, con reacciones parecidas a las de otras pérdidas, y no como una versión menor de él.

    Los datos lo muestran. En una muestra nacional del Reino Unido (975 adultos), un tercio había perdido una mascota querida, y casi todos habían perdido también a una persona. Uno de cada cinco de ellos (21 %) eligió la muerte de su mascota como la más dolorosa de su vida (Hyland, 2026). Una revisión sistemática de estudios cualitativos recogió cinco temas que se repiten en quienes pierden un animal: la relación que tenían, el duelo mismo, la culpa, los apoyos y el futuro. Sus autores concluyen que quienes acompañan a estas personas deberían responder como lo harían ante cualquier otro duelo (Cleary et al., 2022).

    La pérdida de una mascota también pesa cuando llega junto con otras. En sobrevivientes de los huracanes Katrina y Rita, perder una mascota predijo más malestar psicológico después del desastre, incluso al descontar la pérdida de personas (Lowe et al., 2009). Es un contexto muy particular y no conviene generalizarlo, pero muestra que el efecto de la pérdida del animal puede sumarse al de otras.

    ¿Por qué duele tanto? El peso del apego

    El dolor es proporcional al vínculo. La teoría del apego (Bowlby, 1980) explica el duelo como la respuesta a la ruptura de un lazo afectivo importante, sea con una persona o con un animal. Quien convivió con una mascota recibió de ella compañía, rutina, contacto físico y una forma de cariño que no pide nada a cambio.

    Dos estudios con dueños de perros y gatos lo respaldan. En 71 personas que habían perdido a su animal en el último año, tanto el apego intenso con la mascota como la ansiedad de apego de la propia persona predijeron un duelo más severo (Field et al., 2009). En otro con 429 personas, tanto la ansiedad como la evitación en los vínculos se asociaron con más duelo, depresión, ansiedad y síntomas físicos, y el apoyo social se asoció con menos de todo eso (King y Werner, 2012). Son estudios transversales: muestran asociaciones, no causas.

    Esto ayuda a entender por qué dos personas con la misma pérdida sufren de forma distinta. Influyen cuánto tiempo y qué tipo de vida compartieron con el animal, la historia previa de la persona y el apoyo que recibe después. Si quieres entender mejor cómo te vinculas en general, puedes hacer el test de estilo de apego del sitio. Es una orientación y no reemplaza una evaluación.

    ¿Por qué se vive en silencio? El duelo que nadie autoriza

    El duelo por una mascota suele ser un duelo no reconocido: una pérdida real que el entorno no valida. El término lo propuso Doka (1989) para las pérdidas que la sociedad no reconoce como “dignas” de duelo. Cuando alguien dice “era solo un perro”, la persona entiende que no tiene derecho a llorar, y suele terminar llorando sola.

    Una revisión de 48 estudios encontró consenso en que quienes pierden una mascota probablemente viven este tipo de duelo, con vergüenza y soledad frecuentes (Park et al., 2023). La consecuencia práctica es doble. Por un lado, se pierde el apoyo que otros duelos reciben sin pedirlo: no hay velorio, no llegan mensajes, nadie pregunta cómo estás. Por otro, la persona puede empezar a dudar de si lo que siente es proporcionado, lo que suma culpa a la tristeza.

    Si es tu caso, tiene sentido buscar a alguien que sí entienda ese vínculo. Puede ser otra persona que haya tenido mascotas, un grupo de apoyo o un psicólogo.

    ¿Cómo superar la muerte de mi perro? Qué ayuda según la investigación

    No existe una receta que acelere el duelo, y vale la pena decirlo con claridad: la revisión de Park y colaboradores describe las formas de afrontamiento más usadas (aislarse, buscar apoyo, mantener el vínculo, hacer memoriales, la religión, relacionarse con otros animales) y señala que falta estudiar cuál funciona mejor (Park et al., 2023). Lo que sí hay son pistas bastante consistentes.

    Hablar con alguien que valide la pérdida. En el estudio de King y Werner (2012), más apoyo social se asoció con menos duelo y menos síntomas de depresión y ansiedad. Importa más la calidad que la cantidad: una persona que escucha sin minimizar vale más que diez que dicen “ya pasará”.

    Despedirte con algún ritual. Un álbum de fotos, una carta, un lugar para el recuerdo, un pequeño acto de despedida. Sirve para dar forma a lo que se siente y hacer visible la pérdida.

    Mantener un vínculo con el recuerdo. Una síntesis sistemática halló que los “vínculos continuos” con la mascota fallecida (guardar sus cosas, hablarle, recordarla) pueden moderar la intensidad del duelo y favorecer el crecimiento postraumático. También halló una advertencia: cuando la persona vive ese vínculo como algo que los demás no aprueban, puede empeorar el duelo en lugar de aliviarlo (Hughes y Lewis Harkin, 2025). Dicho en simple, recordar a tu mascota está bien, y ayuda más cuando puedes hacerlo con permiso, tuyo y de tu entorno.

    Dejar espacio al cambio personal. En 308 personas que refirieron crecimiento tras perder una mascota, lo más mencionado fue sentirse más cerca de otras personas, apreciar más la vida y notar más fortaleza propia (Packman et al., 2017). El estudio es descriptivo y no dice que todos lo vivan así. Pero muestra que el dolor y el crecimiento pueden convivir.

    Algunas cosas suelen complicar el proceso: darle vueltas una y otra vez a los detalles más dolorosos de la muerte, aislarte para que nadie vea cómo estás o tomar decisiones grandes a los pocos días (mudarte, regalar todo). Si te reconoces en alguna, puede servirte hablarlo con alguien.

    ¿Qué decirle a alguien que perdió a su mascota?

    Si estás del otro lado, acompañando a alguien, la regla es sencilla: valida la pérdida antes de intentar arreglarla. Esto sigue la misma idea del duelo no reconocido, que la revisión de Cleary y colaboradores resume al pedir que se responda a estas personas como ante cualquier otro duelo.

    Frases que suelen herir, aunque se digan con buena intención:

    • “Era solo un perro” o “no exageres”.
    • “Consíguete otro pronto y se te pasa.”
    • “Al menos vivió muchos años” o “al menos no sufrió”.
    • “¿Por qué no probaron otro tratamiento?” (reabre la culpa).
    • “Tienes que ser fuerte” o “no te pongas así”.

    Frases y gestos que suelen ayudar:

    • “Lamento mucho lo de [nombre]. Sé lo importante que era para ti.”
    • “Si quieres, cuéntame cómo era” o “me encantaría ver una foto”.
    • “Tomaste la decisión por amor, para que no sufriera.”
    • Una oferta concreta: “Voy al supermercado, ¿te llevo algo?” funciona mejor que “avísame si necesitas algo”.

    ¿Y si tuve que decidir la eutanasia? La culpa

    La culpa es una de las partes más duras de este duelo, y suele aparecer cuando hubo que decidir la eutanasia. A diferencia de una muerte natural, hay una decisión propia de por medio, y con ella llegan preguntas: “¿lo hice muy pronto?”, “¿esperé demasiado?”, “¿había algo más que probar?”. La culpa aparece como uno de los temas centrales en las historias que recoge la revisión de Cleary y colaboradores (2022).

    Hay una pista útil sobre qué la alivia. En un estudio correlacional con dueños de mascotas, quienes se sintieron parte de la decisión sobre el final de vida y percibieron empatía en el veterinario tenían menos malestar de duelo y menos arrepentimiento (Testoni et al., 2019). No prueba que lo uno cause lo otro, pero apunta a algo práctico: hablar con el veterinario, preguntar y entender qué opciones había ayuda a quedarse en paz con la decisión.

    La culpa, además, suele mirar hacia atrás con una información que en el momento no se tenía. Sabías lo que sabías entonces. Si la culpa te ocupa buena parte del día o te impide dormir, vale la pena trabajarla con un profesional.

    ¿Cómo viven el duelo por la muerte de una mascota los niños y adolescentes?

    Para muchos niños, la muerte de su mascota es el primer contacto cercano con la muerte. Qué entienden y cómo reaccionan depende de la edad. No hay guías validadas pensadas solo para mascotas, así que lo que sigue se apoya en las guías de duelo infantil de centros de referencia, que aplican a cualquier muerte (NCTSN, 2022; Dougy Center, 2025; Alvis et al., 2023).

    • Hasta unos 5 años. Entienden la muerte como algo temporal y preguntan una y otra vez cuándo vuelve. Pueden creer que algo que hicieron o pensaron causó la muerte. Ayuda explicar con palabras literales (“su cuerpo dejó de funcionar y ya no vuelve”), evitar eufemismos como “se fue a dormir” y aclarar que ellos no tuvieron la culpa.
    • Entre 6 y 10 años. Comprenden que la muerte es definitiva y suelen querer saber qué pasó. Ayuda responder con franqueza, sin detalles innecesarios, y dejarlos participar si quieren en una despedida sencilla (dibujo, carta, un álbum).
    • Adolescentes. Entienden la muerte como los adultos, pero muchos disimulan el dolor por vergüenza o para no mostrarse vulnerables. Ayuda estar disponible sin forzarlos a hablar y respetar sus formas de despedirse.

    Un dato que ayuda a no alarmarse: en la cohorte británica ALSPAC (6.260 niños), quienes habían tenido y perdido una mascota mostraron más síntomas emocionales y conductuales a los 8 años que quienes la tuvieron sin perderla, sin diferencia respecto de quienes nunca tuvieron una; el efecto fue más marcado en varones (Crawford et al., 2021). Es un estudio observacional y no establece causa. La lectura prudente es que la pérdida merece atención, no que dañe a los niños.

    Un adulto que muestra su propia tristeza de forma tranquila le enseña al niño que sentir pena por un animal es legítimo.

    ¿Cuánto dura el duelo por la muerte de una mascota y cuándo se vuelve prolongado?

    No hay un plazo fijo, y las cifras que circulan en internet (“el duelo dura dos meses”) no tienen respaldo sólido. El curso depende del vínculo, de las circunstancias de la muerte y del apoyo recibido. Lo esperable es que la intensidad baje poco a poco, con altibajos, sobre todo en fechas que recuerdan al animal.

    El duelo se considera prolongado cuando el anhelo intenso o la preocupación constante por el fallecido persisten casi todos los días y no se atenúan con el tiempo. Los sistemas de clasificación fijan un umbral: la CIE-11 de la OMS pide que pasen al menos 6 meses desde la pérdida, y el DSM-5-TR exige 12 meses en adultos y 6 en niños y adolescentes (Prigerson et al., 2021). Entre los síntomas están sentir que una parte de uno murió, dificultad para aceptar la pérdida, evitar todo lo que recuerde al animal, entumecimiento emocional, sensación de que la vida no tiene sentido y soledad intensa.

    Ambos sistemas limitan hoy el diagnóstico a la muerte de personas. El estudio de Hyland (2026) cuestiona esa exclusión: los síntomas se midieron igual en quienes sufrían por una persona y por una mascota (lo que se llama invarianza de medición), el 7,5 % presentó duelo prolongado tras perder a su animal y el riesgo fue algo mayor que el de muchas pérdidas humanas. La conclusión de su autor es que la pérdida de una mascota puede producir duelo prolongado clínicamente significativo. No existe un diagnóstico oficial, pero el sufrimiento puede ser tan real como el de cualquier otro duelo.

    Si tu mascota se perdió o desapareció y no sabes qué le pasó, la incertidumbre puede trabar el duelo, porque no hay un hecho que cerrar. Pedir apoyo pronto ayuda a no quedar atrapado en esa espera.

    ¿Conviene adoptar otra mascota enseguida?

    La decisión es tuya y no existe un plazo correcto. La literatura no aporta datos que demuestren que adoptar de inmediato reduzca el duelo, y sustituir al animal con prisa puede posponer el proceso si el que murió era un miembro único de la familia (Hughes y Lewis Harkin, 2025).

    Sí parece sano adoptar cuando el nuevo animal llega por lo que es, con su propia personalidad, y no para ocupar el lugar del anterior. Una buena pregunta para hacerte: ¿quiero a otro animal, o quiero que deje de doler?

    ¿Cuándo pedir ayuda profesional?

    Conviene consultar si pasan semanas y el dolor sigue igual de intenso o aumenta, si no puedes trabajar, estudiar o cuidar de otros, si evitas todo lo que te recuerde al animal, si duermes muy poco, si aumentó el alcohol u otras sustancias, o si la culpa te ocupa casi todo el día. En niños, conviene consultar si los cambios de conducta, el aislamiento, las pesadillas o la caída en el colegio se mantienen más de uno o dos meses.

    Hay tratamientos con respaldo para el duelo prolongado, como la terapia de duelo complicado y la terapia cognitivo-conductual (Szuhany et al., 2021). Esa evidencia viene de duelos por personas: no hay ensayos específicos para el duelo por una mascota. Una revisión clínica de Szuhany y colaboradores describe estos abordajes.

    Si en algún momento aparecen pensamientos de hacerte daño o de no seguir viviendo, no esperes: puedes llamar gratis al *4141 desde un celular, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud, o acudir al servicio de urgencia más cercano. Para orientación general de salud, está Salud Responde (600 360 7777).

    Si quieres entender el duelo en general, tenemos una guía sobre el duelo, sus tipos y cómo se elabora una pérdida y otra sobre cómo superar un duelo y cuándo pedir ayuda. Si el ánimo bajo se prolonga más allá de la pérdida, cómo salir de la depresión puede orientarte.

    Preguntas frecuentes

    ¿Es normal llorar tanto por la muerte de una mascota? Sí. El apego a un animal puede ser muy fuerte y la pérdida suele doler como la de una persona querida. Un estudio nacional en el Reino Unido halló que uno de cada cinco adultos que había perdido a una mascota y a una persona señaló a la mascota como la pérdida más dolorosa.

    ¿Cuánto dura el duelo por una mascota? No hay un plazo fijo. Lo habitual es que la intensidad baje poco a poco, con altibajos. Si el anhelo y el dolor siguen casi todos los días pasados varios meses y te impiden vivir con normalidad, conviene consultar.

    ¿Cómo me despido de mi mascota? Con lo que tenga sentido para ti: un álbum de fotos, una carta, un lugar para recordarla, enterrar o conservar algo suyo, contarle a alguien cómo era. Los rituales ayudan a dar forma a la pérdida y a hacerla visible.

    ¿Cuándo adopto otra mascota? Cuando quieras a otro animal por lo que es y no para sustituir al que murió. No hay un plazo correcto, y adoptar de inmediato no garantiza aliviar el duelo.

    ¿Qué hago si me siento culpable por haber decidido la eutanasia? La culpa es frecuente tras la eutanasia. Hablar con el veterinario para entender las opciones que había y con alguien que te escuche sin juzgarte suele ayudar. Si la culpa te ocupa buena parte del día, conviene trabajarla con un profesional.

    ¿Cómo le explico a mi hijo que murió su mascota? Con palabras sencillas y literales (“su cuerpo dejó de funcionar y ya no vuelve”), sin decir que “se durmió” o “se fue de viaje”, y dejar claro que él no tuvo la culpa. Sus preguntas repetidas son normales y se responden con calma.

    Nicolás Alcayaga, psicólogo clínico

    Nicolás Alcayaga

    Psicólogo Clínico · Especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC)

    Psicólogo inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud (Superintendencia de Salud) · Quién soy →

    Su experiencia clínica incluye el tratamiento de adicciones y la atención de pacientes en el sistema público y privado de salud en Chile. En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre cada tema; cada artículo es un trabajo en curso que se actualiza a medida que surge nueva evidencia.

    Qué hacer ahora

    Si la muerte de tu mascota te sigue pesando y sientes que no puedes hablarlo con nadie, ese dolor merece el mismo espacio que cualquier otro duelo. Para conversar tu situación y ver qué opciones tienes, escríbeme desde la página de contacto.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    • Alvis, L., Zhang, N., Sandler, I. N., & Kaplow, J. B. (2023). Developmental manifestations of grief in children and adolescents: Caregivers as key grief facilitators. Journal of Child & Adolescent Trauma, 16(2), 447-457. https://doi.org/10.1007/s40653-021-00435-0
    • Bowlby, J. (1980). Attachment and loss: Vol. 3. Loss: Sadness and depression. Basic Books.
    • Cleary, M., West, S., Thapa, D. K., Westman, M., Vesk, K., & Kornhaber, R. (2022). Grieving the loss of a pet: A qualitative systematic review. Death Studies, 46(9), 2167-2178. https://doi.org/10.1080/07481187.2021.1901799
    • Crawford, K. M., Zhu, Y., Davis, K. A., Ernst, S., Jacobsson, K., Nishimi, K., Smith, A. D. A. C., & Dunn, E. C. (2021). The mental health effects of pet death during childhood: Is it better to have loved and lost than never to have loved at all? European Child & Adolescent Psychiatry, 30(10), 1547-1558. https://doi.org/10.1007/s00787-020-01594-5
    • Doka, K. J. (Ed.). (1989). Disenfranchised grief: Recognizing hidden sorrow. Lexington Books.
    • Dougy Center: The National Grief Center for Children & Families. (2025). Developmental responses to grief (ages 2-18) [Hoja informativa]. Dougy Center. https://www.dougy.org/resources
    • Field, N. P., Orsini, L., Gavish, R., & Packman, W. (2009). Role of attachment in response to pet loss. Death Studies, 33(4), 334-355. https://doi.org/10.1080/07481180802705783
    • Hughes, B., & Lewis Harkin, B. (2025). The impact of continuing bonds between pet owners and their pets following the death of their pet: A systematic narrative synthesis. Omega, 90(4), 1666-1684. https://doi.org/10.1177/00302228221125955
    • Hyland, P. (2026). No pets allowed: Evidence that prolonged grief disorder can occur following the death of a pet. PLoS One, 21(1), e0339213. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0339213
    • King, L. C., & Werner, P. D. (2012). Attachment, social support, and responses following the death of a companion animal. Omega, 64(2), 119-141. https://doi.org/10.2190/om.64.2.b
    • Lowe, S. R., Rhodes, J. E., Zwiebach, L., & Chan, C. S. (2009). The impact of pet loss on the perceived social support and psychological distress of hurricane survivors. Journal of Traumatic Stress, 22(3), 244-247. https://doi.org/10.1002/jts.20403
    • National Child Traumatic Stress Network. (2022). Ayuda para los niños en edad escolar con duelo traumático: Consejos para los cuidadores [Hoja informativa]. NCTSN. https://www.nctsn.org/sites/default/files/resources/tip-sheet/helping-school-age-children-with-traumatic-grief-for-caregivers-sp_22033100.pdf
    • Packman, W., Bussolari, C., Katz, R., Carmack, B. J., & Field, N. P. (2017). Posttraumatic growth following the loss of a pet. Omega, 75(4), 337-359. https://doi.org/10.1177/0030222816663411
    • Park, R. M., Royal, K. D., & Gruen, M. E. (2023). A literature review: Pet bereavement and coping mechanisms. Journal of Applied Animal Welfare Science, 26(3), 285-299. https://doi.org/10.1080/10888705.2021.1934839
    • Prigerson, H. G., Boelen, P. A., Xu, J., Smith, K. V., & Maciejewski, P. K. (2021). Validation of the new DSM-5-TR criteria for prolonged grief disorder and the PG-13-Revised (PG-13-R) scale. World Psychiatry, 20(1), 96-106. https://doi.org/10.1002/wps.20823
    • Szuhany, K. L., Malgaroli, M., Miron, C. D., & Simon, N. M. (2021). Prolonged grief disorder: Course, diagnosis, assessment, and treatment. Focus, 19(2), 161-172. https://doi.org/10.1176/appi.focus.20200052
    • Testoni, I., De Cataldo, L., Ronconi, L., Colombo, E. S., Stefanini, C., Dal Zotto, B., & Zamperini, A. (2019). Pet grief: Tools to assess owners’ bereavement and veterinary communication skills. Animals, 9(2), 67. https://doi.org/10.3390/ani9020067
    • World Health Organization. (2024). Clinical descriptions and diagnostic requirements for ICD-11 mental, behavioural and neurodevelopmental disorders. WHO. https://iris.who.int/handle/10665/375767

  • Miedo al rechazo: de dónde viene y cómo trabajarlo

    Miedo al rechazo: de dónde viene y cómo trabajarlo

    Si un mensaje sin respuesta te arruina la tarde, si evitas proponer un plan por si te dicen que no o si le das vueltas durante días a un comentario que alguien soltó sin pensar, probablemente te preguntes de dónde viene ese miedo al rechazo y si se puede cambiar. Esta guía explica qué es, de dónde viene según la investigación, con qué se asocia y cómo se trabaja en terapia, incluido lo que hoy se sabe y lo que no se sabe sobre qué funciona.

    En breve: el miedo al rechazo es una reacción humana común. Cuando es intenso y persistente se estudia como sensibilidad al rechazo, es decir, la tendencia a esperar el rechazo, detectarlo con rapidez y reaccionar con fuerza. Se asocia de forma moderada con ansiedad, depresión y soledad. Entre sus orígenes posibles están las experiencias tempranas de rechazo, sobre todo el abuso emocional, y los estilos de apego ansioso, aunque ninguna causa explica por sí sola el miedo. En terapia se trabaja sobre todo con las técnicas de la terapia cognitivo-conductual (TCC) que se usan en ansiedad social. Faltan ensayos que prueben una terapia hecha para la sensibilidad al rechazo en sí.

    ¿Qué es el miedo al rechazo?

    El miedo al rechazo es la anticipación angustiosa de que otras personas te excluyan, te critiquen o te retiren su afecto. Todo el mundo lo siente alguna vez. Se vuelve un problema cuando es desproporcionado, dura en el tiempo y te hace evitar relaciones, oportunidades o conversaciones que te importan.

    La psicología lo estudia bajo el nombre de sensibilidad al rechazo. Downey y Feldman (1996) propusieron el modelo que aún se usa: quien tiene esta disposición espera con ansiedad que lo rechacen, percibe con facilidad señales de rechazo (un gesto, un silencio, un tono) y reacciona con intensidad a ellas. Una revisión de 2017 la describe como una disposición de personalidad caracterizada por una sensibilidad excesiva al rechazo social (Gao et al., 2017).

    Conviene aclarar un término que circula mucho en redes: la “disforia sensible al rechazo” (RSD, por su sigla en inglés), asociada sobre todo al TDAH. Es una etiqueta de uso divulgativo y clínico informal. No figura como diagnóstico en el DSM-5-TR (American Psychiatric Association, 2022). Si te identificas con ella, lo útil es describir qué te pasa y con qué intensidad, más que buscar un nombre que decida por ti.

    ¿Por qué duele tanto el rechazo?

    Porque el cerebro procesa el rechazo con parte de la misma maquinaria que usa para el dolor físico. En un estudio con resonancia magnética, personas que habían vivido una ruptura no deseada miraron la foto de su ex mientras pensaban en el rechazo. Se activaron zonas que participan en el componente sensorial del dolor físico, y no solo en el emocional (Kross et al., 2011).

    Eso explica que se hable de “dolor” al hablar de un rechazo, y también que dé tanta urgencia evitarlo. Describe lo que ocurre en el cerebro durante un rechazo muy intenso en una situación de laboratorio. No prueba que quien le teme al rechazo tenga un cerebro “defectuoso”.

    ¿De dónde viene el miedo al rechazo?

    Las causas son varias. Lo que la investigación sostiene sobre los orígenes tiene dos vertientes, con distinto nivel de respaldo.

    Experiencias tempranas de rechazo y maltrato emocional

    Un metaanálisis de 16 estudios con 5.335 participantes encontró que haber vivido maltrato en la infancia se asocia con mayor sensibilidad al rechazo en la adultez, con una correlación positiva pero pequeña (r = 0,23). La asociación fue más fuerte con el abuso emocional (r = 0,28) que con el abuso físico (r = 0,16), y no cambió según la edad, el sexo ni si la muestra era clínica o de la comunidad (Gao et al., 2024). Los autores concluyen que el maltrato infantil es un factor de riesgo y que las intervenciones deberían tener en cuenta el trauma previo.

    Otra revisión sistemática con metaanálisis llegó a una conclusión parecida con más cautela: los estudios que miran directamente el rechazo en la infancia son pocos, pero el abuso emocional y la negligencia parecen estar ligados a la sensibilidad al rechazo adulta. También advierte que casi todas las muestras eran occidentales, con mucha proporción de mujeres, y que el rechazo infantil se midió preguntando por el pasado, con los sesgos de memoria que eso implica (Foxhall et al., 2019).

    Una correlación de 0,23 es un efecto pequeño: el maltrato explica solo una parte reducida de las diferencias entre personas en esta sensibilidad. La infancia importa, pero no cuenta toda la historia.

    El apego ansioso

    En la literatura sobre apego adulto, el apego ansioso se define por el temor al rechazo, a la pérdida y al abandono. Mikulincer y Shaver (2007) describen su origen en cuidadores cuya disponibilidad era impredecible: a veces cálidos, a veces ausentes o insensibles. En ese esquema de refuerzo intermitente, el niño aprende que insistir a veces funciona, y esa estrategia de protesta se consolida.

    En la adultez, esa historia se traduce en lo que los mismos autores llaman hiperactivación del sistema de apego: estado de alerta ante cualquier señal de distancia, necesidad de que la pareja confirme el propio valor, y lectura minuciosa de los cambios en el tono o la disponibilidad del otro (Mikulincer y Shaver, 2007).

    Es una explicación teórica muy usada en la clínica, pero las fuentes de esta guía no incluyen un metaanálisis que mida directamente la relación entre apego ansioso y sensibilidad al rechazo, así que conviene tomarla como marco para entender la historia de una persona y no como una causa demostrada. Si quieres ver cómo funciona en pareja, puedes revisar la guía sobre cómo superar el apego ansioso.

    ¿Cómo se manifiesta el miedo al rechazo por dentro?

    El miedo al rechazo se mantiene en un ciclo. Primero llega la expectativa (“seguro me van a decir que no”). Después viene la detección de señales, y se interpreta como rechazo lo que es ambiguo (un mensaje corto, un saludo frío). Después, la reacción emocional intensa y la conducta que la acompaña: evitar, retirarse, buscar tranquilización una y otra vez o reclamar con rabia. Esa conducta suele generar justo la distancia temida, lo que confirma la expectativa inicial.

    Mikulincer y Shaver (2007) describen esa paradoja para el apego ansioso: las exigencias, el control y la rabia buscan asegurar el vínculo y con frecuencia producen el conflicto y el agotamiento que alejan a la otra persona.

    La mente, además, rumia. Un metaanálisis de 21 estudios con 6.868 participantes encontró una asociación moderada (r = 0,43) entre rumiación y sensibilidad al rechazo, sin diferencias por edad, sexo ni tipo de rumiación. Los autores concluyen que se superponen bastante pero son constructos distintos (Stewart et al., 2026). Si te descubres repasando una conversación durante horas, la guía sobre cómo dejar de pensar demasiado trata ese componente con detalle.

    Síntomas y señales del miedo al rechazo

    No existe una lista oficial de síntomas de la sensibilidad al rechazo. Lo que sí está bien descrito es el temor a la evaluación negativa en la ansiedad social, y los manuales de TCC lo ordenan en cuatro planos (Caballo, 2015; Clark y Beck, 2010). Te dan un mapa para reconocer lo que te pasa, aunque tu miedo no se limite a las situaciones sociales.

    • En los pensamientos: predicciones como “me voy a quedar en blanco” o “si me conocen de verdad, me rechazarán”. También leer como desaprobación un gesto ambiguo, por ejemplo que alguien mire su teléfono o bostece (Caballo, 2015; Clark y Beck, 2010).
    • En la atención: te observas desde fuera, pendiente de tu voz, tu rubor o tu temblor, y buscas en los rostros señales de crítica mientras pasas por alto las de aprobación (Clark y Beck, 2010).
    • En el cuerpo: palpitaciones, sudor, temblor, rubor o sensación de mente en blanco cuando sientes que te miran o te evalúan (Clark y Beck, 2010).
    • En la conducta: cancelar planes, no hablar en reuniones o rechazar oportunidades para no exponerte. También las conductas de seguridad, como ensayar cada frase, evitar la mirada o hablar muy bajo (Caballo, 2015; Tolin, 2024). A eso se suma pedir tranquilización una y otra vez (“¿lo hice bien?”, “¿se notó que estaba nervioso?”).
    • Después de la situación: repasar la conversación al detalle, quedarte con los momentos más incómodos y concluir que quedaste mal, lo que aumenta la ansiedad ante el próximo encuentro (Clark y Beck, 2010).

    En la pareja, estas señales pueden verse como distancia y reserva. Un seguimiento de 101 jóvenes los observó entre los 23 y los 28 años. Quienes tenían más sensibilidad al rechazo a los 23 tendieron a mantenerse a distancia y a ocultarse de su pareja. También reportaron menos certeza y más tensión en sus relaciones posteriores (Shulman y Yonatan-Leus, 2023).

    Sentir alguna de estas señales de vez en cuando forma parte de la vida social. Pesa más cuántas aparecen juntas, cuánto duran y cuánto te limitan. Más abajo se explica cuándo conviene consultar.

    ¿Con qué problemas se asocia el miedo al rechazo?

    Un metaanálisis de 75 estudios analizó la relación entre sensibilidad al rechazo y cinco resultados de salud mental. Todas las asociaciones fueron moderadas (Gao et al., 2017):

    Resultado Correlación (r)
    Depresión 0,33
    Ansiedad 0,41
    Soledad 0,39
    Trastorno límite de la personalidad 0,41
    Dismorfia corporal 0,43

    Las asociaciones con depresión, ansiedad y soledad se mantuvieron estables en el tiempo, y las de depresión, ansiedad y trastorno límite fueron parecidas en muestras clínicas y de la comunidad.

    Son correlaciones. Indican que estas condiciones suelen aparecer juntas, no que la sensibilidad al rechazo las cause ni que las explique por completo. Tampoco significa que tengas alguno de estos cuadros por sentir este miedo.

    ¿Cuándo es normal y cuándo conviene consultar?

    Temer el rechazo es parte de ser una persona social. Conviene prestar atención cuando el miedo es persistente y desproporcionado a lo que ocurre, te hace evitar situaciones que valoras (hablar en una reunión, iniciar una amistad, pedir lo que necesitas), te hace sufrir durante días por un hecho menor o desgasta tus vínculos.

    Cuando el miedo al rechazo se concentra en situaciones sociales (lo que a veces se llama miedo al rechazo social), el cuadro puede ser un trastorno de ansiedad social. Esa condición afecta a cerca de 13 % de los adultos a lo largo de la vida (Szuhany y Simon, 2022) y suele comenzar en la adolescencia (American Psychiatric Association, 2022). Puedes ampliar el tema en la guía de ansiedad social.

    Con otros perfiles hay que mirar más de cerca. En el trastorno límite de la personalidad la sensibilidad al rechazo es marcada: una revisión halló una asociación de r = 0,33 en conjunto y de r = 0,66 al comparar muestras clínicas con grupos de control (Foxhall et al., 2019), y otro metaanálisis de 39 estudios encontró una diferencia grande en las expectativas de rechazo entre personas con ese diagnóstico y sin él (Cavicchioli y Maffei, 2020). Sentir miedo al rechazo no equivale a tener ese trastorno: la sensibilidad al rechazo es frecuente fuera de él, y el diagnóstico exige una evaluación completa. Para saber cómo se hace, está la guía de cómo se evalúa el TLP.

    Consulta pronto si el miedo te impide trabajar, estudiar o relacionarte, si lo acompañan una tristeza persistente o un malestar que no cede, o si ya hay conductas de riesgo. Si aparecen pensamientos de hacerte daño o sientes que no puedes mantenerte a salvo, busca ayuda inmediata: desde un celular puedes llamar gratis a la línea *4141 del MINSAL, o ir a un servicio de urgencia.

    ¿Cómo se trabaja el miedo al rechazo en terapia?

    Aquí conviene ser honesto con lo que se sabe. No existen, en las fuentes revisadas para esta guía, ensayos clínicos ni metaanálisis que prueben una terapia diseñada específicamente para la sensibilidad al rechazo como rasgo. Lo que hay son tres cosas: tratamientos con buen respaldo para la ansiedad social (donde el miedo a la evaluación negativa es central), técnicas que los manuales de TCC proponen para este tipo de miedo y estudios pequeños con mindfulness y otras intervenciones breves. Varias guías de divulgación afirman que la sensibilidad al rechazo “responde eficazmente” a un tratamiento concreto, y esa afirmación se apoya en la extrapolación desde la ansiedad social.

    Qué se usa Qué respaldo tiene
    TCC para ansiedad social (exposición, experimentos conductuales, reestructuración) Es el tratamiento de primera línea en ansiedad social, con ensayos aleatorizados y metaanálisis. No se probó en la sensibilidad al rechazo como rasgo.
    Mindfulness Estudios pequeños: un piloto en jóvenes con maltrato infantil y un experimento de laboratorio. En ansiedad social rinde menos que la TCC.
    Intervención digital breve para el miedo a la evaluación negativa Un ensayo piloto con estudiantes, con resultados a corto plazo en confianza para participar.
    Trabajo sobre apego y experiencias tempranas, mentalización Propuestas razonables desde la teoría y la clínica, sin ensayos que las pongan a prueba en este problema.

    La TCC para ansiedad social

    Es lo mejor respaldado. La TCC es el tratamiento psicológico de primera línea para el trastorno de ansiedad social, con tasas de respuesta de entre 50 % y 65 % en ensayos de buena calidad, frente a 7 %-15 % en lista de espera (Leichsenring y Leweke, 2017). Una guía clínica NICE recomienda una TCC individual diseñada para este trastorno. Un metaanálisis en red de 92 estudios encontró que el protocolo de Clark y Wells tuvo la mayor eficacia entre los tratamientos comparados, con la TCC por internet también bien ubicada (Sun et al., 2025).

    Los manuales de TCC describen cómo se trabaja el miedo a la evaluación negativa con tres herramientas.

    • Experimentos conductuales. La predicción (“si hablo se van a dar cuenta de que tiemblo y no querrán hablar conmigo”) se trata como una hipótesis que se prueba en la práctica. Tolin (2024) propone incluso provocar de manera voluntaria el síntoma temido, por ejemplo mostrarse sudoroso o tartamudear a propósito, para ver si la audiencia reacciona como se anticipaba. Beck y Freeman (2003) describen, para el rechazo, experimentos de pequeños rechazos deliberados (pedir algo que probablemente se niegue) que permiten comprobar que se puede tolerar en dosis controladas.
    • Exposición. Se arma una jerarquía de situaciones temidas, de menos a más difíciles, y se las enfrenta de forma gradual, retirando las conductas de seguridad (no ensayar mentalmente cada frase, no mirar al suelo, no usar el maquillaje para ocultar el rubor), que impiden aprender que la situación no es peligrosa (Tolin, 2024). Caballo (2015) incluye un “entrenamiento en rechazo”, en que la persona practica sus habilidades asertivas ante respuestas frías o negativas.
    • Reestructuración cognitiva. Se examinan las evidencias a favor y en contra del pensamiento (“piensan que soy un fracaso”) y se debaten las exigencias absolutistas, como la creencia de que se debe caer bien a todo el mundo siempre (Caballo, 2015; Tolin, 2024).

    Mindfulness

    Hay indicios, con las limitaciones de una muestra mínima. En un estudio piloto con 16 adultos jóvenes con maltrato infantil leve a moderado, una intervención basada en mindfulness redujo la sensibilidad al rechazo en cerca de 23 % frente a una lista de espera de 18 personas (Joss et al., 2020). En un experimento de laboratorio con 118 adultos con rasgos altos de personalidad límite, diez minutos de respiración consciente antes de un rechazo social simulado aceleraron la recuperación del malestar y de la sensación de rechazo, sin cambiar la reacción inmediata (Keng y Tan, 2018). Son hallazgos preliminares, que invitan a investigar más y no alcanzan para recomendarla como tratamiento.

    Cuando se compara con la TCC en ansiedad social, el mindfulness muestra efecto pero rinde menos (por ejemplo, 39 % de respuesta frente a 67 % para la TCC en una comparación directa; Leichsenring y Leweke, 2017).

    Otras vías con menos respaldo

    Un programa digital de una sola sesión para el miedo a la evaluación negativa, probado en 282 estudiantes universitarios, aumentó la confianza para participar en discusiones de grupo pequeño y de toda la clase frente a un grupo control, aunque no en la interacción uno a uno con el docente. Se midió justo después de la intervención y no sigue a las personas en el tiempo (Ghosh et al., 2023).

    Para quienes tienen historia de maltrato o apego ansioso, la terapia suele incorporar ese trabajo, lo que coincide con la recomendación de considerar el trauma previo (Gao et al., 2024). También se ha propuesto la mentalización como posible blanco terapéutico, aunque los propios autores lo plantean como una idea que requiere más investigación (Foxhall et al., 2019).

    ¿Cómo manejar el miedo al rechazo mientras tanto?

    Estas ideas adaptan técnicas de la TCC al día a día. No hay ensayos que midan si funcionan por su cuenta para la sensibilidad al rechazo, así que son un punto de partida y no reemplazan una evaluación si el miedo te limita bastante.

    1. Escribe la predicción y trátala como hipótesis. Imagina que le escribes a alguien y tarda horas en contestar. La predicción puede ser “ya no quiere hablar conmigo”. Anótala, anota qué evidencia hay a favor y en contra, y busca explicaciones alternativas (estaba ocupado, no vio el mensaje). Es la lógica del registro de pensamientos que describe Tolin (2024).
    2. Prueba un rechazo pequeño a propósito. Pide algo con una probabilidad real de que digan que no (un descuento, un cambio de turno) y observa qué pasa contigo después. Es una versión doméstica del experimento de rechazo que describen Beck y Freeman (2003).
    3. Baja las conductas de seguridad. Si necesitas ensayar cada frase, pedir confirmación varias veces o revisar el teléfono sin parar, prueba a hacerlo un poco menos y comprueba qué ocurre. Las conductas de seguridad impiden aprender que la situación no era peligrosa (Tolin, 2024).
    4. Nota la rumiación. Cuando empieces a repasar una conversación, ponle nombre (“estoy rumiando”) y cambia de actividad durante unos minutos. La rumiación y la sensibilidad al rechazo suelen ir juntas (Stewart et al., 2026).
    5. Cuida el entorno. Hablar con alguien de confianza sobre lo que sientes puede aliviar, siempre que la conversación no se convierta en una búsqueda constante de tranquilización.

    Preguntas frecuentes

    ¿De dónde viene el miedo al rechazo? No tiene una causa única. Las experiencias tempranas de rechazo, sobre todo el abuso emocional, se asocian con mayor sensibilidad al rechazo en la adultez, aunque con un efecto pequeño: explican solo una parte de las diferencias. El apego ansioso es otra explicación teórica muy usada.

    ¿Es normal tener miedo al rechazo? Sí. Es una reacción humana común. Se vuelve un problema cuando es intenso y persistente, te hace evitar lo que valoras o te hace sufrir durante días por un hecho menor.

    ¿El miedo al rechazo es ansiedad social? Pueden coincidir, pero no son lo mismo. La ansiedad social es un trastorno que se centra en el miedo a ser evaluado negativamente en situaciones sociales. El miedo al rechazo no se limita a situaciones sociales: también puede aparecer en la pareja, la amistad y el trabajo, y se asocia con ansiedad y depresión.

    ¿Qué terapia sirve para el miedo al rechazo? La TCC para ansiedad social es la mejor respaldada cuando el miedo se concentra en situaciones sociales. No hay ensayos que prueben una terapia específica para la sensibilidad al rechazo como rasgo, así que el tratamiento suele combinar técnicas de TCC con trabajo sobre la historia y los vínculos de la persona.

    ¿El miedo al rechazo se puede superar? Hay tratamientos eficaces para la ansiedad social, y las técnicas de TCC buscan que el miedo se vuelva manejable y deje de decidir por ti. Eliminarlo del todo no es el objetivo, porque cierta sensibilidad a lo que piensan los demás es normal.

    Nicolás Alcayaga, psicólogo clínico

    Nicolás Alcayaga

    Psicólogo Clínico · Especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC)

    Psicólogo inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud (Superintendencia de Salud) · Quién soy →

    Su experiencia clínica incluye el tratamiento de adicciones y la atención de pacientes en el sistema público y privado de salud en Chile. En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre cada tema; cada artículo es un trabajo en curso que se actualiza a medida que surge nueva evidencia.

    Qué hacer ahora

    Si el miedo al rechazo te frena en tus relaciones o en tu trabajo, lo más útil es empezar por entender cómo se mantiene en tu caso concreto y armar un plan graduado con práctica regular. Para conversar tu situación y ver qué opciones tienes, escríbeme desde la página de contacto.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    • American Psychiatric Association. (2022). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5.ª ed., texto revisado). American Psychiatric Publishing.
    • Beck, A. T., & Freeman, A. (2003). Terapia cognitiva de los trastornos de personalidad. Paidós.
    • Caballo, V. E. (Dir.). (2015). Manual para el tratamiento cognitivo-conductual de los trastornos psicológicos. Vol. 1: Trastornos por ansiedad, sexuales, afectivos y psicóticos. Siglo XXI de España Editores.
    • Cavicchioli, M., & Maffei, C. (2020). Rejection sensitivity in borderline personality disorder and the cognitive-affective personality system: A meta-analytic review. Personality Disorders: Theory, Research, and Treatment, 11(1), 1-12. https://doi.org/10.1037/per0000359
    • Clark, D. A., & Beck, A. T. (2010). Cognitive therapy of anxiety disorders: Science and practice. Guilford Press.
    • Downey, G., & Feldman, S. I. (1996). Implications of rejection sensitivity for intimate relationships. Journal of Personality and Social Psychology, 70(6), 1327-1343. https://doi.org/10.1037/0022-3514.70.6.1327
    • Foxhall, M., Hamilton-Giachritsis, C., & Button, K. (2019). The link between rejection sensitivity and borderline personality disorder: A systematic review and meta-analysis. British Journal of Clinical Psychology, 58(3), 289-326. https://doi.org/10.1111/bjc.12216
    • Gao, S., Assink, M., Bi, C., & Chan, K. L. (2024). Child maltreatment as a risk factor for rejection sensitivity: A three-level meta-analytic review. Trauma, Violence, & Abuse, 25(1), 680-690. https://doi.org/10.1177/15248380231162979
    • Gao, S., Assink, M., Cipriani, A., & Lin, K. (2017). Associations between rejection sensitivity and mental health outcomes: A meta-analytic review. Clinical Psychology Review, 57, 59-74. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2017.08.007
    • Ghosh, A., Cohen, K. A., Jans, L., Busch, C. A., McDanal, R., Yang, Y., Cooper, K. M., & Schleider, J. L. (2023). A digital single-session intervention (Project Engage) to address fear of negative evaluation among college students: Pilot randomized controlled trial. JMIR Mental Health, 10, Artículo e48926. https://doi.org/10.2196/48926
    • Joss, D., Lazar, S. W., & Teicher, M. H. (2020). Nonattachment predicts empathy, rejection sensitivity, and symptom reduction after a mindfulness-based intervention among young adults with a history of childhood maltreatment. Mindfulness, 11(4), 975-990. https://doi.org/10.1007/s12671-020-01322-9
    • Keng, S.-L., & Tan, H. H. (2018). Effects of brief mindfulness and loving-kindness meditation inductions on emotional and behavioral responses to social rejection among individuals with high borderline personality traits. Behaviour Research and Therapy, 100, 44-53. https://doi.org/10.1016/j.brat.2017.11.005
    • Kross, E., Berman, M. G., Mischel, W., Smith, E. E., & Wager, T. D. (2011). Social rejection shares somatosensory representations with physical pain. Proceedings of the National Academy of Sciences, 108(15), 6270-6275. https://doi.org/10.1073/pnas.1102693108
    • Leichsenring, F., & Leweke, F. (2017). Social anxiety disorder. New England Journal of Medicine, 376(23), 2255-2264. https://doi.org/10.1056/NEJMcp1614701
    • Mikulincer, M., & Shaver, P. R. (2007). Attachment in adulthood: Structure, dynamics, and change. Guilford Press.
    • Shulman, S., & Yonatan-Leus, R. (2023). The long arm of rejection sensitivity and young adults’ romantic relationships: An extension and a replication. Journal of Adolescence, 96(1), 167-176. https://doi.org/10.1002/jad.12266
    • Stewart, L. C., Sorid, S. D., & Olino, T. M. (2026). Rumination and rejection sensitivity: A meta-analysis. Journal of Clinical Psychology, 82(7), 1016-1029. https://doi.org/10.1002/jclp.70136
    • Sun, L., Dai, X., Zhu, S., Liu, Z., & Zhongming, Z. (2025). Psychotherapies for social anxiety disorder in adults: A systematic review and Bayesian network meta-analysis. Journal of Affective Disorders, 378, 301-319. https://doi.org/10.1016/j.jad.2025.02.092
    • Szuhany, K. L., & Simon, N. M. (2022). Anxiety disorders: A review. JAMA, 328(24), 2431-2445. https://doi.org/10.1001/jama.2022.22744
    • Tolin, D. F. (2024). Doing CBT: A comprehensive guide to working with behaviors, thoughts, and emotions (2.ª ed.). Guilford Press.
    • National Institute for Health and Care Excellence. (2013). Social anxiety disorder: Recognition, assessment and treatment (Clinical guideline CG159). https://www.nice.org.uk/guidance/cg159

  • Terapia de exposición: cómo funciona

    Terapia de exposición: cómo funciona

    Te piden que te acerques justo a lo que más miedo te da, y la lógica parece al revés: ¿cómo va a bajar el miedo si lo enfrentas? La respuesta corta es que la terapia de exposición funciona porque el cerebro aprende algo nuevo cuando la situación temida ocurre y la catástrofe no llega. Esta guía explica cómo funciona la terapia de exposición, por qué el malestar de los primeros ejercicios forma parte del proceso, si la ansiedad tiene que bajar durante la sesión y qué hace que a veces no resulte.

    En breve: la exposición crea un aprendizaje nuevo de seguridad que compite con el miedo antiguo (que sigue guardado), y ese aprendizaje se arma sobre todo con la sorpresa de que lo temido no pasó. Por eso importa más lo que la persona descubre que cuánto tiempo aguanta. Evitar, escapar o usar “muletas” durante el ejercicio le quita al cerebro esa información.

    ¿Cómo funciona la terapia de exposición?

    La terapia de exposición consiste en contactar de forma planificada y repetida con lo que se teme, sin escapar ni neutralizarlo, hasta que el cerebro registra que la amenaza esperada no ocurre. Lo que cambia es la predicción (“esto va a salir mal”).

    Un artículo de referencia de Craske y colaboradores lo resume así: la exposición es eficaz para los trastornos de ansiedad, y el mecanismo que la sostiene es el aprendizaje inhibitorio (Craske et al., 2014). Cuando una persona vuelve a enfrentar lo temido sin que ocurra el daño, forma un recuerdo nuevo (“aquí estoy a salvo”) que convive con el viejo y compite con él. Gana el recuerdo que se recupera primero cuando aparece el estímulo, y por eso conviene que el nuevo sea fuerte y que se ensaye en situaciones variadas.

    Tolin (2024), en su guía de TCC, insiste en el mismo punto desde la práctica: la memoria de miedo original no se “desaprende”. Se aprende por encima de ella otra cosa, y la exposición está diseñada para que ese aprendizaje sea lo más sorprendente posible.

    ¿Por qué evitar mantiene el miedo?

    Evitar mantiene el miedo porque da alivio inmediato, y ese alivio refuerza la conducta de huir. Además, quien evita nunca descubre si el peligro era real: la predicción catastrófica se queda sin ponerse a prueba y conserva toda su fuerza.

    Clark y Beck (2010) y Tolin (2024) describen un mecanismo más fino, la atribución errónea de seguridad. La persona entra a la situación temida con una conducta de seguridad (llevar el celular cargado al 100 %, sentarse cerca de la salida, pedir confirmación a alguien, tomar una pastilla “por si acaso”), no pasa nada, y concluye que se salvó gracias a esa conducta. La creencia de fondo (“esto es peligroso”) sale intacta. Tolin lo llama seguridad condicional: “fui al centro comercial, pero solo porque iba acompañada”.

    Es el mismo círculo que se describe en el artículo sobre evitación experiencial, y es la razón por la que la exposición siempre incluye dejar de lado esas muletas, o al menos hacerlas visibles.

    Habituación o aprendizaje inhibitorio: cómo cambió la explicación

    Durante décadas se explicó la exposición con la habituación: si te quedas en la situación, la ansiedad sube, llega a un pico y baja sola, y esa caída es lo que cura. Hoy la explicación dominante es el aprendizaje inhibitorio, y la diferencia tiene consecuencias prácticas sobre cómo se diseña cada ejercicio.

    Modelo Qué propone Qué pide en la práctica
    Procesamiento emocional (Foa y Kozak, 1986) Hay que activar la “estructura de miedo” y aportar información que la contradiga; la ansiedad baja dentro de la sesión y entre sesiones Quedarse en el ejercicio hasta que el malestar baje
    Aprendizaje inhibitorio (Craske et al., 2014) Se crea un recuerdo de seguridad que compite con el de miedo Violar la expectativa de peligro, variar contextos, quitar señales de seguridad
    Modelo cognitivo (Clark y Beck, 2010) La exposición es una prueba de hipótesis sobre la amenaza y la propia capacidad Predecir qué pasará, hacer el ejercicio y comparar el resultado con la predicción

    Los tres modelos no se excluyen del todo. Una revisión sobre los mecanismos de la exposición repasó las teorías vigentes, incluida la del procesamiento emocional, y planteó que la neurociencia del miedo puede mejorar estos tratamientos (McNally, 2007). Y cuando se revisa lo que de verdad se ha medido en terapia, aparece un matiz útil. En una revisión de los mecanismos de la exposición prolongada para el estrés postraumático, el cambio de creencias y la habituación entre sesiones tuvieron la evidencia más fuerte; el aprendizaje inhibitorio y el compromiso emocional quedaron en un nivel intermedio, y la habituación dentro de la sesión tuvo respaldo mínimo (Cooper et al., 2017).

    Un estudio pequeño con 14 pacientes con TEPT lo ilustra bien: quienes respondieron al tratamiento se distinguieron por cuánto bajaba su malestar de una sesión a la siguiente, y no por cuánto bajaba dentro de cada sesión (Sripada y Rauch, 2015). Es una muestra chica, pero apunta en la misma dirección que la revisión anterior.

    ¿Por qué da miedo al principio y aun así funciona?

    El miedo del comienzo es la señal de que el ejercicio está tocando lo que debe tocar. Según Foa, Hembree y Rothbaum (2007), para que algo cambie primero hay que activar la memoria de miedo, y eso se siente como malestar. Evitar ese malestar equivale a no abrir el archivo que se quiere corregir.

    En su guía de terapia de exposición prolongada, Foa et al. (2007) describen además dos maneras de que el ejercicio no sirva, y ninguna tiene que ver con la voluntad de la persona:

    • Poco compromiso emocional. La persona se mantiene a distancia, cuenta lo ocurrido como quien lee un parte policial y siente poco. La memoria de miedo no se activa y no hay nada que corregir.
    • Compromiso excesivo. El malestar desborda, la persona pierde contacto con el presente y siente que revive el hecho. Tampoco aprende nada nuevo, porque deja de percibir que está a salvo.

    El objetivo es un punto intermedio, con activación suficiente y con un pie en el presente. Cuando el ejercicio se pasa hacia un extremo, el terapeuta lo ajusta (por ejemplo, pidiendo narrar en tiempo presente si hay distancia, o en tiempo pasado y con los ojos abiertos si hay desborde). Para ver cómo se aplica esto en el trauma, tienes el artículo sobre la exposición prolongada para el TEPT.

    ¿La ansiedad tiene que bajar durante la sesión?

    No necesariamente. Tolin (2024) señala que la regla clásica de quedarse hasta que el miedo baje a la mitad ya no se considera imprescindible, porque la investigación reciente muestra buenos resultados incluso con ejercicios breves en los que el miedo no baja dentro de la sesión. Lo que más pesa es la violación de la expectativa y que el estímulo asuste menos la próxima vez que se afronte.

    Eso cambia la pregunta de “¿cuánto tiempo me quedo?” a “¿qué aprendí?”. Tolin propone un criterio práctico: la exposición terminó cuando aparece un cambio cognitivo, algo como “puedo tolerar esto”, “lo que temía no ocurrió” o “mi mente exageraba”. Clark y Beck (2010), por su parte, mantienen recomendaciones de exposición en vivo prolongada de 30 a 60 minutos para quienes lo necesitan, y subrayan que lo decisivo es la información que el ejercicio aporta y no la calma por sí misma.

    Sobre la frecuencia hay acuerdo entre los autores consultados: la práctica regular, diaria o varias veces por semana, produce reducciones del miedo más rápidas que la práctica esporádica. Si estás armando tu propia escala de situaciones, tienes una guía paso a paso en cómo armar una jerarquía de exposición gradual.

    ¿Qué hace que la exposición funcione mejor?

    Craske et al. (2014) tradujeron el modelo de aprendizaje inhibitorio en estrategias concretas para optimizar cada ejercicio. Las ocho que proponen son la violación de expectativas, la extinción profundizada, la extinción con refuerzo ocasional, la eliminación de señales de seguridad, la variabilidad, las claves de recuperación, los contextos múltiples y el etiquetado de emociones. Una revisión posterior examinó de forma crítica la evidencia sobre los principios de esta teoría y sobre estas técnicas, y señaló limitaciones de los estudios y líneas de investigación pendientes (Weisman y Rodebaugh, 2018).

    Traducido a la vida diaria, tres ideas resumen lo que más cambia el resultado:

    1. Poner a prueba una predicción concreta. Antes del ejercicio se anota qué se cree que va a pasar y con cuánta seguridad (de 0 a 100 %), y después se compara con lo que ocurrió. Es lo que Clark y Beck llaman experimento conductual.
    2. Variar el contexto. Tolin (2024) advierte que el miedo tiende a volver cuando cambia el escenario, así que conviene repetir el ejercicio en lugares distintos, con personas distintas y en estados internos distintos (con calma y con ansiedad), incluso alterando el orden de la jerarquía.
    3. Quitar las muletas. Cada conducta de seguridad le dice al cerebro que la situación solo se soportó gracias a ella.

    ¿Se pueden usar conductas de seguridad durante la exposición?

    La indicación tradicional es eliminarlas, y la mayoría de los manuales la mantienen. Pero los datos no son tan categóricos como parecen. Una revisión de Blakey y Abramowitz concluyó que los efectos de las conductas de seguridad en la exposición son limitados, mixtos y controvertidos, y que gran parte de la investigación ignoró lo que dice el aprendizaje inhibitorio (Blakey y Abramowitz, 2016).

    Un ensayo con personas con miedo intenso a los espacios cerrados comparó una sesión única con y sin acceso a ayudas de seguridad en los primeros intentos: la mejoría fue equivalente en ambos grupos, sin ventajas ni desventajas claras (Deacon et al., 2010). Es un resultado de un solo estudio, en una sola sesión y con un miedo concreto. Lo razonable es que, si una persona no puede empezar sin algún apoyo, el terapeuta lo acuerde con ella y lo retire pronto, en lugar de dejarlo como parte permanente del ejercicio. Tolin (2024) propone para eso una “lista de prohibiciones” que acompaña a la jerarquía, donde se anota qué no se hará durante el ejercicio (revisar el pulso, llevar el teléfono en la mano, pedir confirmación).

    ¿Funciona la terapia de exposición? Lo que dice la evidencia

    Sí, y con bastante solidez en varios problemas de ansiedad. En un metaanálisis de 33 ensayos aleatorizados sobre fobias específicas, los tratamientos basados en exposición produjeron efectos grandes frente a no tratar, superaron al placebo y también a otras psicoterapias; más sesiones se asociaron a mejores resultados (Wolitzky-Taylor et al., 2008). La exposición en vivo superó a otras modalidades (imaginada, realidad virtual) al terminar el tratamiento, pero esa diferencia no se mantuvo en el seguimiento.

    La terapia de exposición para fobias específicas, según el manual de Caballo, suele requerir entre una y cinco sesiones, y el protocolo de Öst en una sola sesión de dos a tres horas logra mejorías sustanciales en la mayoría de las personas con fobia a animales o a inyecciones (Antony y Barlow, 2015). Para el trastorno de pánico, el mismo manual describe programas de unas diez a doce sesiones con exposición a las sensaciones corporales temidas (Craske y Lewin, 2015).

    Cuando se compara la exposición con la terapia cognitiva pura, una revisión de 20 ensayos aleatorizados con 1.308 participantes no halló diferencias significativas en estrés postraumático, TOC y pánico, y sí una ventaja de la terapia cognitiva en fobia social (Ougrin, 2011). En la práctica clínica ambas líneas se combinan. Una revisión de Foa y McLean cuenta cómo la teoría del procesamiento emocional dio origen a la exposición con prevención de respuesta para el TOC y a la exposición prolongada para el TEPT, y cómo la investigación sobre extinción puede refinarlas (Foa y McLean, 2016).

    Si quieres comparar con las demás terapias que existen para estos cuadros y ver cómo elegir, mira el tratamiento de la ansiedad. El Instituto Nacional de Salud Mental de EE. UU. y la Asociación Americana de Psicología también describen la exposición como una de las terapias con mejor respaldo.

    Errores que hacen que la exposición falle

    Tolin (2024) y los manuales de Caballo coinciden en un puñado de fallos que explican la mayoría de las exposiciones que “no funcionaron”:

    • Escapar en el pico. Salir de la situación cuando el miedo está en su punto más alto da un alivio inmediato y confirma que había que huir.
    • Intentar relajarse a toda costa. Si el ejercicio solo cuenta cuando uno se siente tranquilo, la lección pasa a ser “estoy a salvo mientras no sienta ansiedad”.
    • Dejar las conductas de seguridad. Se vuelve al mismo problema de la seguridad condicional.
    • Jerarquías vagas. Anotar “sentirme incómodo” o “pensar en desastres” no es un ejercicio; sí lo es “pedir un café en voz alta en el local de la esquina”.
    • El miedo del propio terapeuta a que la persona sufra. Tolin lo llama “exposofobia”, y empuja a acortar el ejercicio o a saltarse los ítems más difíciles.

    ¿Cuándo hay que adaptarla o no hacerla sola?

    La exposición trabaja sobre situaciones que son seguras pero se perciben como peligrosas. Tolin (2024) deja claro que no se aplica a riesgos reales, como cruzar una calle con tráfico rápido o conducir sin control. Hay otros casos que piden ajustes y acompañamiento profesional:

    • Fobia a la sangre o a las inyecciones. La reacción habitual es una caída de la presión arterial que puede causar desmayo, así que se combina con la tensión aplicada de Öst (Antony y Barlow, 2015; Tolin, 2024).
    • Condiciones médicas. Con problemas cardíacos o inmunodeficiencias, algunos ejercicios (esfuerzo físico, suciedad) se consultan antes con el médico tratante.
    • Autolesiones, psicosis o consumo de sustancias. No impiden la exposición, pero exigen vigilar de cerca cómo evolucionan antes y después de cada ejercicio.
    • Trauma con disociación. Si el ejercicio desborda, hay que bajar la intensidad antes de seguir.

    Si lo que te frena es un miedo concreto, como volar o las agujas, puede servirte leer sobre la fobia específica y el tratamiento del trastorno de pánico.

    Un ejemplo: del miedo al metro a un recuerdo nuevo

    Imagina a alguien que evita el metro desde que tuvo un ataque de pánico dentro de un vagón. Su predicción es “si entro, me va a dar otro y no voy a poder salir”. En la primera exposición entra con el teléfono, sentado junto a la puerta y mirando el pulso. No le pasa nada grave, pero tampoco descubre mucho: todo lo atribuye a sus precauciones. La segunda vez entra sin mirar el pulso y se queda tres estaciones. Siente taquicardia, y el desastre no llega. Esa discrepancia entre lo que predijo y lo que ocurrió es el aprendizaje. Las veces siguientes cambia de línea, de hora y de vagón, y el recuerdo nuevo se va haciendo resistente.

    Para empezar no hace falta que el miedo desaparezca: bastan ejercicios concretos, una predicción que probar, tolerar la incomodidad sin escapar y repetir.

    Preguntas frecuentes

    ¿La terapia de exposición borra el miedo? El recuerdo de miedo sigue guardado: la exposición crea un aprendizaje nuevo de seguridad que compite con él. Craske y su equipo señalan que una parte de las personas vive un retorno del miedo después del tratamiento, y por eso se recomienda practicar en contextos variados.

    ¿Cuánto tiempo hay que quedarse en la situación? Depende del ejercicio. Algunos manuales proponen entre 30 y 60 minutos en la exposición en vivo, y Tolin plantea que ejercicios breves bastan cuando permiten comprobar que lo temido no ocurre. El criterio útil es que haya un cambio de creencia, no un tiempo mínimo ni que la ansiedad llegue a cero.

    ¿Puede empeorar la ansiedad? Durante los primeros ejercicios es normal que suba, y eso indica que el miedo está activado. Si el malestar desborda o aparece disociación, el terapeuta ajusta la intensidad. Escapar siempre en el pico o hacer exposiciones demasiado difíciles sin apoyo puede reforzar el miedo, por eso se sugiere avanzar de forma gradual y con acompañamiento.

    ¿Sirve para el TOC, el pánico y el trauma? Sí. En el TOC se usa la exposición con prevención de respuesta, en el pánico la exposición a las sensaciones corporales y a las situaciones evitadas, y en el trauma la exposición prolongada. Los revisores no encontraron diferencias entre exposición y terapia cognitiva en esos tres cuadros, y sí una ventaja de la terapia cognitiva en la fobia social (Ougrin, 2011).

    ¿Cuántas sesiones se necesitan? Varía según el problema. En fobias específicas el manual de Caballo habla de entre una y cinco sesiones, y en el trastorno de pánico de unas diez a doce. Esas cifras son de programas estándar descritos en el manual; tu caso lo define quien te evalúe, según el cuadro, la gravedad y lo que ya hayas probado.

    Nicolás Alcayaga, psicólogo clínico

    Nicolás Alcayaga

    Psicólogo Clínico · Especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC)

    Psicólogo inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud (Superintendencia de Salud) · Quién soy →

    Su experiencia clínica incluye el tratamiento de adicciones y la atención de pacientes en el sistema público y privado de salud en Chile. En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre cada tema; cada artículo es un trabajo en curso que se actualiza a medida que surge nueva evidencia.

    Qué hacer ahora

    Si evitas algo que ya te limita la vida, lo primero es nombrar con precisión qué evitas y qué crees que pasaría. Con eso se puede armar una escala de ejercicios y empezar por uno concreto. Para una fobia acotada, la guía de jerarquía de exposición te da la plantilla; para un miedo que te sobrepasa o que viene de un trauma, conviene hacerlo con un psicólogo. Si quieres conversarlo, escríbeme desde la página de contacto.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    • Antony, M. M., & Barlow, D. H. (2015). Fobia específica. En V. E. Caballo (Dir.), Manual para el tratamiento cognitivo-conductual de los trastornos psicológicos: Vol. 1. Trastornos por ansiedad, sexuales, afectivos y psicóticos (pp. 3-24). Siglo XXI de España Editores.
    • Blakey, S. M., & Abramowitz, J. S. (2016). The effects of safety behaviors during exposure therapy for anxiety: Critical analysis from an inhibitory learning perspective. Clinical Psychology Review, 49, 1-15. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2016.07.002
    • Clark, D. A., & Beck, A. T. (2010). Cognitive therapy of anxiety disorders: Science and practice. The Guilford Press.
    • Cooper, A. A., Clifton, E. G., & Feeny, N. C. (2017). An empirical review of potential mediators and mechanisms of prolonged exposure therapy. Clinical Psychology Review, 56, 106-121. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2017.07.003
    • Craske, M. G., & Lewin, M. R. (2015). Estrategias para el tratamiento cognitivo-conductual de los ataques de pánico. En V. E. Caballo (Dir.), Manual para el tratamiento cognitivo-conductual de los trastornos psicológicos: Vol. 1. Trastornos por ansiedad, sexuales, afectivos y psicóticos (pp. 113-136). Siglo XXI de España Editores.
    • Craske, M. G., Treanor, M., Conway, C. C., Zbozinek, T., & Vervliet, B. (2014). Maximizing exposure therapy: An inhibitory learning approach. Behaviour Research and Therapy, 58, 10-23. https://doi.org/10.1016/j.brat.2014.04.006
    • Deacon, B. J., Sy, J. T., Lickel, J. J., & Nelson, E. A. (2010). Does the judicious use of safety behaviors improve the efficacy and acceptability of exposure therapy for claustrophobic fear? Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 41(1), 71-80. https://doi.org/10.1016/j.jbtep.2009.10.004
    • Foa, E. B., Hembree, E. A., & Rothbaum, B. O. (2007). Prolonged exposure therapy for PTSD: Emotional processing of traumatic experiences. Therapist guide. Oxford University Press.
    • Foa, E. B., & Kozak, M. J. (1986). Emotional processing of fear: Exposure to corrective information. Psychological Bulletin, 99(1), 20-35. https://doi.org/10.1037/0033-2909.99.1.20
    • Foa, E. B., & McLean, C. P. (2016). The efficacy of exposure therapy for anxiety-related disorders and its underlying mechanisms: The case of OCD and PTSD. Annual Review of Clinical Psychology, 12(1), 1-28. https://doi.org/10.1146/annurev-clinpsy-021815-093533
    • McNally, R. J. (2007). Mechanisms of exposure therapy: How neuroscience can improve psychological treatments for anxiety disorders. Clinical Psychology Review, 27(6), 750-759. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2007.01.003
    • Ougrin, D. (2011). Efficacy of exposure versus cognitive therapy in anxiety disorders: Systematic review and meta-analysis. BMC Psychiatry, 11, Artículo 200. https://doi.org/10.1186/1471-244x-11-200
    • Sripada, R. K., & Rauch, S. A. M. (2015). Between-session and within-session habituation in prolonged exposure therapy for posttraumatic stress disorder: A hierarchical linear modeling approach. Journal of Anxiety Disorders, 30, 81-87. https://doi.org/10.1016/j.janxdis.2015.01.002
    • Tolin, D. F. (2024). Doing CBT: A comprehensive guide to working with behaviors, thoughts, and emotions (2.ª ed.). The Guilford Press.
    • Weisman, J. S., & Rodebaugh, T. L. (2018). Exposure therapy augmentation: A review and extension of techniques informed by an inhibitory learning approach. Clinical Psychology Review, 59, 41-51. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2017.10.010
    • Wolitzky-Taylor, K. B., Horowitz, J. D., Powers, M. B., & Telch, M. J. (2008). Psychological approaches in the treatment of specific phobias: A meta-analysis. Clinical Psychology Review, 28(6), 1021-1037. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2008.02.007

  • Evaluación de habilidades parentales en peritajes de tuición

    Evaluación de habilidades parentales en peritajes de tuición

    Te citaron a un peritaje psicológico dentro del juicio por la tuición de tus hijos y la cabeza no para: ¿qué me van a preguntar?, ¿qué esperan que demuestre?, ¿y si el informe termina decidiendo todo? Es una duda frecuente en quien litiga, en quien acompaña a un familiar y en el abogado que recibe un informe y no sabe cómo leerlo.

    La evaluación de habilidades parentales en un peritaje de tuición (también llamada evaluación de competencias parentales) es el examen psicológico con que un perito analiza cómo cada progenitor cuida, o podría cuidar, a un hijo concreto, y qué necesita ese hijo. Su propósito es informar al juez, no sentenciar. Esta guía explica qué se mide de verdad en la evaluación psicológica de un juicio de familia, cómo es el proceso en Chile, qué pruebas se usan y cuánto valen, cómo se lee un informe de custodia y qué hacer si el tuyo te parece débil.

    En breve: el peritaje evalúa tres cosas a la vez: las capacidades de cada progenitor, el vínculo con el hijo y las necesidades psicológicas del niño, y de ahí el encaje entre ellas. No existe un test que mida “habilidades parentales” con validez aceptable. El informe es una prueba que el juez pondera junto con otras, y la decisión es del juez.

    ¿Qué es la evaluación de habilidades parentales en un juicio de familia?

    Es la parte del peritaje psicológico que responde una pregunta concreta del tribunal sobre la crianza: qué recursos tiene cada progenitor para cuidar a un hijo, cómo es la relación entre ambos y cómo está el niño. Es una evaluación forense, distinta de una consulta de psicoterapia, porque su destinatario es el juez y no la persona evaluada. Las guías profesionales insisten en esa diferencia (American Psychological Association, 2010). Si quieres la visión general del tema, parte por qué es un peritaje psicológico y en qué se diferencia de un informe clínico.

    Un detalle de lenguaje ayuda a no perderse. En el habla corriente se dice “tuición”. El texto vigente del Código Civil habla de “cuidado personal”, y regula incluso el cuidado personal compartido como un régimen que busca estimular la corresponsabilidad de ambos padres que viven separados (art. 225). Cuando alguien dice “peritaje de tuición” o “informe pericial de custodia”, se refiere a esto.

    ¿Qué dice la ley chilena sobre estos informes?

    El artículo 225-2 del Código Civil enumera diez criterios que el juez debe considerar y ponderar “conjuntamente” al fijar el régimen de cuidado personal. Entre ellos están la vinculación afectiva entre el hijo y sus progenitores, la aptitud de los progenitores para garantizar el bienestar del hijo y procurarle un entorno adecuado según su edad, la actitud de cada uno para cooperar con el otro, la dedicación efectiva que cada uno tenía antes de la separación, la opinión del hijo y, como una letra más del listado, “el resultado de los informes periciales que se haya ordenado practicar”. También veda fundar la decisión en la raza o etnia, la nacionalidad, la orientación sexual, la identidad o expresión de género o la apariencia personal.

    Dos consecuencias prácticas se desprenden del texto. La primera es que el informe es uno de los criterios del listado y no el único. La segunda es que varios de esos criterios son terreno psicológico (el vínculo, la aptitud, la cooperación, la dedicación, la opinión del niño), y otros son datos que el juez obtiene por otras vías, como el domicilio de los padres o su contribución a la mantención.

    La Ley 19.968 de Tribunales de Familia agrega las reglas del juego. Las partes pueden presentar informes de peritos de su confianza, acreditando su idoneidad profesional, y el juez puede pedir un informe a un órgano público o a un organismo acreditado ante el Servicio Nacional de Menores, como lo nombra el texto de la ley (art. 45). Los informes deben emitirse con objetividad y ceñirse a los principios de la ciencia, y el perito debe entregarlos por escrito al menos cinco días antes de la audiencia de juicio (arts. 45 y 46). El interés superior del niño y su derecho a ser oído son principios rectores (art. 16).

    ¿Qué mide realmente un peritaje de habilidades parentales?

    Mide el encaje entre las capacidades de un adulto y las necesidades de un niño. Las guías de la APA para evaluaciones de custodia fijan que el propósito es ayudar a determinar el mejor interés psicológico del niño, y que la evaluación se centra en tres elementos: los atributos de crianza de cada adulto, las necesidades psicológicas del niño y el ajuste resultante entre ambos (American Psychological Association, 2010). Esas guías agregan que se da poco peso a las evaluaciones que ofrecen una descripción general de la personalidad sin conectarla con la crianza.

    El protocolo de pericias de familia de la Unidad de Psicología Forense de la Universidad Diego Portales y los manuales de psicología forense que revisamos para esta guía ordenan esos tres elementos así (Beltrán Campos, 2020; Kaufman y Pickar, 2016; Sierra et al., 2006):

    DominioQué se mira
    Capacidad o atributos parentalesManejo de la conducta del niño, cuidados básicos, autocontrol emocional, conocimiento del desarrollo infantil, impacto real de una eventual dificultad de salud mental sobre la crianza, disposición a facilitar la relación del niño con el otro progenitor, tiempo y condiciones del hogar
    Vínculo progenitor-hijoCalidez y seguridad de la relación, comunicación, límites, observación de la interacción, ausencia de dinámicas que usen al niño en el conflicto
    Necesidades del niñoDesarrollo y salud, estado emocional y conducta, rendimiento escolar, necesidades especiales, lo que el propio niño expresa

    La idea central es el encaje. Un progenitor puede ser muy competente para un lactante y tener menos recursos para un adolescente con necesidades especiales, y por eso el peritaje compara capacidades con las necesidades de ese niño en particular, no con un ideal de padre. La guía de la Academia Americana de Psiquiatría Infantil y Adolescente enumera, para el mismo fin, la continuidad y calidad de los apegos, la preferencia del niño, la salud física y mental de los padres, sus horarios de trabajo, los estilos de crianza y disciplina, la resolución de conflictos y las redes de apoyo, entre otros temas (Herman, 1997).

    ¿Hay una definición única de “capacidad parental”?

    No. Una revisión de la literatura la define como la capacidad de los padres para satisfacer las necesidades de sus hijos, aunque advierte que hay poco consenso sobre su definición pese a que se la usa mucho en decisiones legales. Al ordenar el trabajo de 12 autores, sus autoras agruparon 58 indicadores en 29 grupos, y no encontraron en la literatura de lengua alemana ningún instrumento que midiera la capacidad parental como tal, solo cinco que miden constructos relacionados (Zumbach y Oster, 2021). Es un dato alemán, pero ilustra el problema de fondo: nadie ha acordado una vara única.

    ¿Cómo es el proceso de un peritaje de habilidades parentales en Chile, paso a paso?

    Varía según quién lo haga, pero la secuencia que describe el protocolo de la Universidad Diego Portales, consistente con la guía del Colegio Oficial de Psicología de Cataluña, tiene estas etapas (Beltrán Campos, 2020; Colegio Oficial de Psicología de Cataluña, 2014):

    1. Oficio y pregunta psicolegal. El tribunal (o una parte, si es un peritaje de parte) plantea qué debe responder el perito. Si la pregunta es ambigua, el perito pide aclararla antes de empezar.
    2. Revisión de antecedentes. El perito lee la carpeta de la causa y los informes clínicos, escolares o médicos disponibles.
    3. Encuadre y consentimiento. En la primera sesión se explica que no hay secreto profesional como en terapia, porque lo relevante irá al informe que leerá el juez. Los adultos firman consentimiento informado y los niños un asentimiento.
    4. Entrevista a cada progenitor, por separado y semiestructurada: historia personal, crianza, manejo de conflictos, relación con el otro progenitor.
    5. Entrevista al niño, individual, en un ambiente neutro y sin preguntas que sugieran la respuesta.
    6. Observación de la interacción de cada progenitor con el hijo, libre o estructurada.
    7. Pruebas psicológicas, como complemento de la entrevista y nunca como sustituto del juicio clínico.
    8. Fuentes externas y, si corresponde, visita al domicilio: colegio, salud, otros cuidadores.
    9. Informe escrito, con motivo de la pericia, metodología, antecedentes, análisis, conclusiones que respondan la pregunta y firma del perito.
    10. Declaración en la audiencia, si una parte lo pide.

    Un proceso riguroso consta de varias sesiones repartidas en semanas, según ese protocolo; la duración exacta depende de cada caso y de los plazos del tribunal. Las guías de la APA señalan que el tribunal espera que se examine a ambos progenitores y al niño, y que, si alguien no puede o no quiere ser examinado, el perito documente sus esfuerzos y limite sus conclusiones (American Psychological Association, 2010).

    Sobre quién hace estos peritajes, la ley menciona a los peritos de confianza de las partes y a los organismos públicos o acreditados ante el Servicio Nacional de Menores. El protocolo universitario agrega a los peritos privados inscritos en las listas de las Cortes de Apelaciones, al Servicio Médico Legal y a unidades periciales universitarias como la propia.

    ¿Qué pruebas se usan y cuánto valen?

    Se usan inventarios de personalidad con escalas de validez (como el MMPI-2 y el MMPI-2-RF, el PAI, el MCMI o el 16PF-5), cuestionarios sobre crianza (como el PSI, el PCRI o el CUIDA), entrevistas y observación. En una encuesta a 198 psicólogos de EE. UU., quienes hacen evaluaciones de custodia veían las pruebas como una fuente más entre varias, con preferencia por medidas objetivas, en particular inventarios y escalas para padres (Quinnell y Bow, 2001).

    El punto débil está en lo que esas pruebas permiten concluir. Una revisión crítica halló que las pruebas creadas específicamente para custodia eran científicamente inadecuadas, y que incluso las medidas bien establecidas de inteligencia, personalidad o psicopatología tienen a menudo poca relevancia para lo que el tribunal necesita saber (Emery et al., 2005). Un capítulo posterior de Kaufman y Pickar dice lo mismo con más fuerza: según los autores, no existen pruebas que evalúen directamente las habilidades de crianza con validez y confiabilidad aceptables, y las desarrolladas para ese fin no cumplen los estándares de admisibilidad judicial (Kaufman y Pickar, 2016).

    La consecuencia práctica es que un puntaje de un cuestionario puede orientar una hipótesis, pero no probar que alguien cuide bien o mal. El buen informe combina fuentes y explica por qué llega a cada conclusión.

    ¿Qué pasa si intento mostrar la mejor imagen posible?

    Es lo esperable en un juicio, y los peritos lo saben. En un estudio de campo con 244 padres en litigio de custodia y 244 padres con instrucciones estándar, las escalas L, Mp, Wsd y Od del MMPI-2 distinguieron a ambos grupos, y el intento de dar una buena imagen alteró otras escalas del test (Arce et al., 2015). Un metaanálisis de 32 estudios halló que varias de las escalas de validez del MMPI detectan con un efecto grande la defensividad en evaluaciones de custodia (Fariña et al., 2017).

    Con el MMPI-2-RF, un estudio con 400 litigantes italianos mostró más puntajes de subreporte y menos de sobrerreporte que las normas generales, y cerca de 44 % de los perfiles se consideraron posible subreporte y, por ello, de poco valor (Mazza et al., 2019). Por eso las guías de la APA piden interpretar los datos según la disputa en curso, y sugieren que el informe reconozca que los litigantes de custodia suelen mostrar elevaciones en esas escalas (American Psychological Association, 2010). Un estudio con 136 padres evaluados por competencia parental y 508 litigantes de custodia encontró que son poblaciones distintas, y que cada una necesita su propio grupo de referencia (Resendes y Lecci, 2012).

    Qué conviene hacer al presentarte

    Lo que más sostienen las guías y los manuales consultados es poco espectacular:

    • Responder con sinceridad, incluidas las dificultades cotidianas de criar. Un perfil sin ningún defecto suele leerse como defensividad, no como excelencia.
    • No ensayar un discurso. Un relato aprendido se nota al contrastarlo con la entrevista, la observación y los antecedentes.
    • Llevar documentos reales: informes escolares, controles de salud del niño, certificados de atenciones previas. El perito los contrasta con otras fuentes.
    • Hablar del otro progenitor con justicia. La actitud de cooperar con el otro figura entre los criterios del artículo 225-2 y es parte de lo que se evalúa.

    ¿Un diagnóstico o un tratamiento psicológico me quita la tuición?

    Un diagnóstico por sí solo no decide la tuición. Las guías de la APA señalan que son consideraciones útiles la disponibilidad y el uso de un tratamiento efectivo y el apoyo de otros cuidadores, porque lo que importa es el impacto de una condición en la crianza y no la etiqueta (American Psychological Association, 2010). Los manuales de psicología forense revisados coinciden: un diagnóstico de depresión o ansiedad no equivale a incapacidad parental, y en un divorcio esos cuadros suelen ser reactivos al propio conflicto (Bartol y Bartol, 2021; Masson, 2016).

    Una consecuencia concreta: estar en terapia, o haber estado, es información que el perito debe leer con criterio y no automáticamente en tu contra. Si el informe te descalifica por un diagnóstico sin explicar cómo afecta tu cuidado diario del niño, esa es una debilidad que tu abogado puede plantear.

    ¿Puede el perito decir con quién debe quedarse el niño?

    Esa es una controversia abierta. Las guías de la APA reconocen que la profesión no tiene consenso sobre si los psicólogos deben dar una opinión sobre la decisión final de custodia (la llamada “cuestión última”), y piden que, si hacen recomendaciones, las basen en el mejor interés psicológico del niño y en datos sólidos, sin apoyarse en sesgos personales (American Psychological Association, 2010). Parte de la literatura sostiene que la decisión legal le corresponde al juez, y distingue entre la pregunta psicolegal que se le hace al perito y la decisión judicial.

    La ley chilena apunta en el mismo sentido: el juez aprecia la prueba según las reglas de la sana crítica, y la sentencia debe hacerse cargo de toda la prueba rendida y explicar las razones (Ley 19.968, art. 32). En la práctica, el informe orienta y el juez resuelve.

    Una advertencia sobre los modelos de cuidado. Un metaanálisis encontró que los niños en custodia conjunta, física o legal, estaban mejor ajustados que los de custodia exclusiva y sin diferencias con los de familias intactas, aunque los autores aclaran que eso puede ser ventajoso solo en algunos casos (Bauserman, 2002). Son promedios de estudios correlacionales, sobre todo de EE. UU., y no responden qué le conviene a un niño en particular. Para eso existe el peritaje.

    ¿Se escucha al niño en el peritaje?

    Sí, y la ley lo exige a su manera: el Código Civil dispone que el juez oirá a los hijos (art. 227) y la Ley 19.968 pone su derecho a ser oído como principio rector (art. 16). En el peritaje, el niño se entrevista de forma individual, en un ambiente neutral y sin preguntas sugestivas, según el protocolo universitario. Una revisión sobre entrevistas a niños en casos de custodia reúne 25 años de investigación sobre memoria y sugestionabilidad y propone 10 principios de práctica (Saywitz et al., 2010).

    Que se lo escuche no significa que el niño decida. Según los manuales consultados, el peso de su preferencia depende de su edad y madurez, y el perito debe indagar los motivos de esa preferencia para distinguir si responde a una necesidad legítima o a presiones. Emery et al. (2005) subrayan que hay pocos datos empíricos sobre si conviene preguntarles a los niños por su custodia, así que es otra zona con más prudencia que certezas.

    ¿Pueden los sesgos del evaluador afectar el informe?

    Sí, y la investigación lo muestra. En una encuesta a 465 evaluadores de custodia de EE. UU., las creencias del evaluador (como creer que las madres hacen denuncias falsas) explicaron más la variación en las recomendaciones, en casos de violencia de pareja, que sus datos demográficos o su conocimiento (Saunders et al., 2013). En otro estudio con 607 evaluadores, la mayoría recomendó custodia conjunta sin importar si la violencia alegada era basada en conflicto o en control coercitivo, lo que, según los autores, muestra poca sensibilidad para distinguir ambas situaciones (Hans et al., 2014).

    El otro terreno minado es la alienación parental. Emery et al. (2005) calificaron de huecas ante el escrutinio científico las afirmaciones de algunos expertos sobre el “síndrome de alienación parental”. En cambio, una encuesta a 119 evaluadores de custodia halló que alrededor de 80 % acordaba con cada una de 11 definiciones sobre alienación y distanciamiento, algo que los autores presentan como consenso (Bernet et al., 2022). La encuesta es de opinión a evaluadores y no un estudio de validez, así que ambas posturas conviven. Lo sensato es que el perito distinga un rechazo del niño justificado por maltrato o negligencia de uno inducido por el otro progenitor, y que lo fundamente con datos.

    Hay estrategias contra el sesgo que cualquiera puede buscar en un informe: hipótesis alternativas puestas a prueba, varias fuentes, examen de ambos progenitores y, de ser posible, revisión por pares.

    ¿Cómo reconocer un informe pericial débil y qué se puede hacer?

    Los manuales y guías consultados señalan señales concretas. Conviene fijarse en si el informe:

    • evaluó a un solo progenitor y aun así opina sobre ambos;
    • se apoya en una sola prueba o en autoinformes sin control de validez;
    • presenta certezas absolutas en vez de hipótesis con grado de probabilidad;
    • afirma que un test mide directamente la capacidad de crianza;
    • usa un diagnóstico como si fuera incapacidad, sin explicar el efecto funcional;
    • no describe la metodología, las fechas ni las fuentes;
    • fue hecho por el mismo psicólogo que trata a una de las partes, algo que las guías de la APA tratan como una relación múltiple que conviene evitar;
    • concluye sobre asuntos jurídicos que corresponden al juez.

    Frente a un informe adverso, la ley da vías concretas. El perito puede ser citado a declarar a petición de parte (Ley 19.968, art. 46). En la audiencia se le pueden hacer preguntas sobre su objetividad, su idoneidad, el rigor técnico o científico de sus conclusiones y su remuneración, y la ley dice que los peritos no pueden ser inhabilitados (art. 48). Y cada parte puede presentar informes de peritos de su confianza (art. 45), por ejemplo un contrainforme que revise la metodología del primero. Qué hacer en tu caso lo decide tu abogado.

    Si te citaron a un peritaje de habilidades parentales

    Esperar un peritaje agota, porque se siente como un examen sobre tu vida de madre o de padre. Ayuda saber que se evalúa un encaje y no a una persona perfecta, que la sinceridad pesa más que la imagen y que el informe es una de varias pruebas que el juez pondera. Lo primero es hablar con tu abogado, que sabrá qué peritaje corresponde en tu juicio. Para entender el resto del terreno, tienes guías sobre cómo se evalúa el daño psíquico en un peritaje y sobre la detección de simulación en evaluaciones psicológicas, y una más sobre cómo afecta el divorcio a los hijos según la edad.

    Si quieres un espacio para sostener el proceso (la ansiedad antes de la entrevista, el desgaste del litigio, cómo contarles algo a tus hijos), puedes escribirme desde la página de contacto. Es un acompañamiento aparte del peritaje: un psicólogo que te atiende en terapia no debería ser el perito de tu caso, por el conflicto de roles que describen las guías.

    Preguntas frecuentes

    ¿Existe un test para evaluar las habilidades parentales? Ninguna prueba mide directamente la capacidad parental con validez y confiabilidad aceptables para un tribunal. Se usan cuestionarios como el PSI, el PCRI o el CUIDA junto con entrevistas, observación y revisión de antecedentes. Un puntaje orienta, pero la conclusión sale de combinar todas esas fuentes.

    ¿El perito decide con quién se queda mi hijo? No. El informe es una de las pruebas que el juez pondera junto con otros criterios del artículo 225-2 del Código Civil, y es el juez quien resuelve según las reglas de la sana crítica. Entre los psicólogos hay debate sobre si el perito debe opinar sobre la decisión final, y las guías de la APA piden fundamentarlo en datos.

    ¿Cuánto dura un peritaje de habilidades parentales? Según el protocolo de la Universidad Diego Portales, un proceso riguroso consta de varias sesiones repartidas en semanas: entrevistas a cada progenitor y al niño, observación de la interacción, pruebas y revisión de antecedentes. El tiempo total depende de la complejidad del caso y de los plazos del tribunal.

    ¿Qué pasa si uno de los padres no se presenta? Las guías de la APA indican que el perito documenta sus esfuerzos por examinar a todos y limita sus conclusiones, porque sin esa información sus opiniones tienen menos respaldo. El tribunal igual debe decidir con la prueba disponible.

    ¿Mi psicólogo de siempre puede hacer el peritaje? Conviene evitarlo. Las guías de la APA tratan como relación múltiple actuar como perito con alguien a quien se atiende en terapia, y piden evitarla. Para el peritaje conviene un perito independiente, sin relación terapéutica con las partes.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Nicolás Alcayaga, psicólogo clínico

    Nicolás Alcayaga

    Psicólogo Clínico · Especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC)

    Psicólogo inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud (Superintendencia de Salud) · Quién soy →

    Su experiencia clínica incluye el tratamiento de adicciones y la atención de pacientes en el sistema público y privado de salud en Chile. En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre cada tema; cada artículo es un trabajo en curso que se actualiza a medida que surge nueva evidencia.

    Referencias

    • American Psychological Association. (2010). Guidelines for child custody evaluations in family law proceedings. American Psychologist, 65(9), 863-867. https://doi.org/10.1037/a0021250
    • Arce, R., Fariña, F., Seijo, D., & Novo, M. (2015). Assessing impression management with the MMPI-2 in child custody litigation. Assessment, 22(6), 769-777. https://doi.org/10.1177/1073191114558111
    • Bartol, C. R., & Bartol, A. M. (2021). Introduction to forensic psychology: Research and application (6.ª ed.). SAGE.
    • Bauserman, R. (2002). Child adjustment in joint-custody versus sole-custody arrangements: A meta-analytic review. Journal of Family Psychology, 16(1), 91-102. https://doi.org/10.1037/0893-3200.16.1.91
    • Beltrán Campos, M. R. (2020). Protocolo de actuación para realizar pericias psicológicas derivadas por tribunales de familia [Tesina de magíster, Universidad Diego Portales]. Unidad de Psicología Forense, Universidad Diego Portales.
    • Bernet, W., Baker, A. J. L., & Adkins, K. L. (2022). Definitions and terminology regarding child alignments, estrangement, and alienation: A survey of custody evaluators. Journal of Forensic Sciences, 67(1), 279-288. https://doi.org/10.1111/1556-4029.14868
    • Código Civil de Chile. (arts. 225, 225-2 y 227). Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=172986
    • Colegio Oficial de Psicología de Cataluña, Sección de Psicología Jurídica y Forense. (2014). Guía de buenas prácticas para la evaluación psicológica forense y la práctica pericial. COPC.
    • Emery, R. E., Otto, R. K., & O’Donohue, W. T. (2005). A critical assessment of child custody evaluations: Limited science and a flawed system. Psychological Science in the Public Interest, 6(1), 1-29. https://doi.org/10.1111/j.1529-1006.2005.00020.x
    • Fariña, F., Redondo, L., Seijo, D., Novo, M., & Arce, R. (2017). A meta-analytic review of the MMPI validity scales and indexes to detect defensiveness in custody evaluations. International Journal of Clinical and Health Psychology, 17(2), 128-138. https://doi.org/10.1016/j.ijchp.2017.02.002
    • Hans, J. D., Hardesty, J. L., Haselschwerdt, M. L., & Frey, L. M. (2014). The effects of domestic violence allegations on custody evaluators’ recommendations. Journal of Family Psychology, 28(6), 957-966. https://doi.org/10.1037/fam0000025
    • Herman, S. P. (1997). Practice parameters for child custody evaluation. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 36(10 Suppl), 57S-68S. https://doi.org/10.1097/00004583-199710001-00005
    • Kaufman, R. L., & Pickar, D. B. (2016). Child custody and parenting plan evaluations. En T. R. Masson (Ed.), Inside forensic psychology. Praeger.
    • Ley 19.968. (2004). Crea los Tribunales de Familia. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=229557
    • Masson, T. R. (2016). Competency to parent. En T. R. Masson (Ed.), Inside forensic psychology. Praeger.
    • Mazza, C., Burla, F., Verrocchio, M. C., Marchetti, D., Di Domenico, A., Ferracuti, S., & Roma, P. (2019). MMPI-2-RF profiles in child custody litigants. Frontiers in Psychiatry, 10, Article 725. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2019.00725
    • Quinnell, F. A., & Bow, J. N. (2001). Psychological tests used in child custody evaluations. Behavioral Sciences & the Law, 19(4), 491-501. https://doi.org/10.1002/bsl.452
    • Resendes, J., & Lecci, L. (2012). Comparing the MMPI-2 scale scores of parents involved in parental competency and child custody assessments. Psychological Assessment, 24(4), 1054-1059. https://doi.org/10.1037/a0028585
    • Saunders, D. G., Tolman, R. M., & Faller, K. C. (2013). Factors associated with child custody evaluators’ recommendations in cases of intimate partner violence. Journal of Family Psychology, 27(3), 473-483. https://doi.org/10.1037/a0032164
    • Saywitz, K., Camparo, L. B., & Romanoff, A. (2010). Interviewing children in custody cases: Implications of research and policy for practice. Behavioral Sciences & the Law, 28(4), 542-562. https://doi.org/10.1002/bsl.945
    • Sierra, J. C., Jiménez, E. M., & Buela-Casal, G. (Coords.). (2006). Psicología forense: manual de técnicas y aplicaciones. Biblioteca Nueva.
    • Zumbach, J., & Oster, A. (2021). Parenting capacity: Definitions, indicators, and assessment [Elterliche Erziehungsfähigkeit: Definitionen, Indikatoren und Erfassungsmöglichkeiten]. Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie, 49(1), 37-50. https://doi.org/10.1024/1422-4917/a000770
  • Neuroplasticidad: qué significa que el cerebro cambia

    Neuroplasticidad: qué significa que el cerebro cambia

    Si has leído que “el cerebro puede cambiar”, probablemente te quedaste con una duda práctica: ¿cambia solo, o hay que hacer algo?, ¿vale también a los 40 o a los 70 años?, ¿sirve para algo más que para aprender un idioma?

    La neuroplasticidad es la respuesta científica a esa pregunta, y también uno de los conceptos más estirados por el marketing del bienestar. Esta guía explica la neuroplasticidad: qué es, qué cambia de verdad en el cerebro, qué relación tiene con la terapia, el ejercicio y la meditación, y dónde la evidencia todavía no alcanza.

    En breve:

    • La neuroplasticidad es la capacidad del sistema nervioso de modificar su estructura y su funcionamiento según lo que vive, aprende o sufre.
    • Ocurre durante toda la vida, aunque en la adultez exige más práctica y atención que en la infancia.
    • Hay respaldo sólido de que el cerebro adulto se reorganiza, y evidencia más matizada sobre qué intervenciones lo logran y si esos cambios explican una mejoría clínica.
    • El cambio tiene límites y no se activa a voluntad.

    Neuroplasticidad: qué es y de dónde viene la idea

    La neuroplasticidad es la capacidad del cerebro de modificar sus conexiones, su estructura y su forma de funcionar en respuesta a la experiencia, al aprendizaje, a las lesiones y al entorno. El cerebro adulto no es un aparato fijo: se reorganiza durante toda la vida, aunque no de manera ilimitada ni siempre en la dirección que uno quisiera.

    La idea tiene una historia. Durante décadas se enseñó que el cerebro adulto venía “cableado” y que lo único que podía hacer era deteriorarse. Una revisión de más de cuarenta años de investigación resume cómo cambió esa visión.

    Hoy se acepta que el cerebro maduro está lejos de ser fijo y que factores como el estrés, las hormonas, los neurotransmisores, ciertos fármacos, la estimulación del ambiente, el aprendizaje y el envejecimiento modifican su estructura y su función (Fuchs y Flügge, 2014).

    El término mezcla “neuro” (las neuronas) con “plasticidad” (la capacidad de moldearse sin romperse). La imagen de un cerebro que se transforma a sí mismo la popularizó el psiquiatra Norman Doidge (2007) en un libro de divulgación con historias de personas que recuperaron funciones que se daban por perdidas. Más abajo verás qué se puede tomar de esas historias y qué conviene leer con cautela.

    ¿Cómo funciona la neuroplasticidad? Qué cambia exactamente en el cerebro

    Con la experiencia pueden cambiar tres cosas: la fuerza de las conexiones entre neuronas, la forma y el volumen de algunas regiones, y la generación de neuronas nuevas (neurogénesis), un tema con preguntas todavía abiertas. No todo cambio es visible en un escáner, y que algo se vea distinto no prueba por sí solo que la persona funcione mejor.

    Fuchs y Flügge (2014) describen los mecanismos: alteraciones morfológicas, cambios en la conectividad entre neuronas, generación de nuevas neuronas (neurogénesis) y cambios neuroquímicos.

    A nivel de estructura, una revisión sobre plasticidad en el cerebro humano adulto señala que aprender habilidades nuevas y vivir experiencias novedosas se asocia a aumentos de materia gris y de materia blanca. También concluye que la idea de un período fijo después del cual nada cambia dejó de sostenerse en la última década (May, 2011).

    El término “plasticidad” se usa tanto que a veces no significa nada. Por eso un grupo de investigadores propuso un marco más preciso.

    La plasticidad adulta aparece cuando hay un desajuste prolongado entre lo que la persona puede hacer y lo que el entorno le exige. Se traduce en dos tipos de cambio, uno en la eficiencia con que se procesa la información y otro en las representaciones que el cerebro guarda (Lövdén et al., 2010).

    Dicho simple: practicar algo exigente durante un tiempo suficiente puede volver más eficiente el circuito que lo resuelve. Practicar algo cómodo, no.

    ¿El cerebro adulto puede cambiar de verdad?

    Sí, y la evidencia viene de dos fuentes distintas: los estudios con neuroimagen en adultos (May, 2011; Fuchs y Flügge, 2014) y los experimentos clásicos en animales y pacientes que Doidge (2007) recoge en su libro. Lo que cambia con la edad es el costo: en la adultez el cambio duradero exige atención, esfuerzo y repetición.

    Es razonable dudar de si todavía estás a tiempo. Con los años sigue siendo posible cambiar; lo que cambia es cuánta práctica y atención hacen falta.

    Según el relato de Doidge (2007), el neurocientífico Michael Merzenich mostró en monos adultos que los mapas del cuerpo en la corteza no son fijos: cuando se amputaba un dedo, el espacio cerebral de ese dedo pasaba a ser ocupado por los dedos vecinos.

    Otro caso que el libro destaca es el de Edward Taub con pacientes con parálisis crónica tras un ictus. Taub describió un “no uso aprendido”: tras la lesión la persona aprende a no usar el brazo afectado, y al restringir el brazo sano y entrenar intensamente el afectado, el área motora correspondiente se agrandó y algunos pacientes recuperaron movimiento.

    Un tercer ejemplo es el de Álvaro Pascual-Leone, que comparó a personas que practicaban una secuencia de piano con otras que solo la imaginaban. Según el libro, la práctica mental produjo un crecimiento en los mapas motores parecido al de la práctica física.

    Y el de Paul Bach-y-Rita, que diseñó un casco con un sensor conectado a la lengua para que una paciente con el sistema del equilibrio dañado recuperara estabilidad con el cerebro reinterpretando esas señales.

    Estos relatos ilustran bien el concepto, pero son historias narradas en un libro de divulgación, no ensayos clínicos con grupo control. Sirven para entender la idea, no para prometer resultados a una persona concreta.

    ¿Qué necesita el cerebro adulto para cambiar?

    El cerebro adulto cambia cuando hay atención sostenida, motivación y práctica repetida. La mera exposición, que en la infancia basta, en la adultez rara vez alcanza para producir un cambio duradero.

    Según Doidge (2007), Merzenich observó que los cambios que se consolidan aparecen cuando la persona presta una atención cercana a la tarea y está motivada. También observó que hacer algo en piloto automático o con la atención dividida puede producir cambios pasajeros que no se afianzan. En ese relato, la motivación y la recompensa liberan dopamina, que ayuda a fijar las conexiones que se usaron.

    Es una explicación coherente con lo que dice el marco de Lövdén et al. (2010) sobre la exigencia sostenida, aunque la parte de la dopamina se apoya aquí solo en el libro.

    Un ejemplo cotidiano: aprender un idioma a los 45 años con una aplicación abierta de fondo mientras haces otra cosa rinde menos que veinte minutos de práctica concentrada, con errores, repetición y corrección. La diferencia está en el tipo de práctica más que en la edad. ¿Cuánto de lo que practicas hoy lo haces con la atención puesta en ello?

    ¿Hay un lado negativo? La paradoja plástica

    Sí. La plasticidad es una propiedad neutra del cerebro: puede consolidar una habilidad útil o fijar un hábito que hace daño. Doidge (2007) lo llama la paradoja plástica: lo mismo que permite adaptarse es lo que afianza patrones rígidos.

    El libro lo ilustra con una imagen que atribuye a Pascual-Leone: una colina cubierta de nieve blanda. La primera vez que te deslizas hay muchos caminos posibles, pero después de varias bajadas se forman surcos y el trineo cae siempre en los mismos.

    Con los hábitos pasa algo parecido, y desaprender suele costar más que aprender, porque el patrón repetido ya ocupa espacio en los mapas del cerebro.

    Doidge (2007) aplica esa lógica a la adicción (la dopamina consolida la conducta que llevó a la recompensa, y con el tiempo hacen falta estímulos más fuertes y aparece el deseo intenso aun sin disfrute). También la aplica al dolor crónico (el sistema del dolor se vuelve hiperactivo y puede seguir disparando después de que el tejido sanó).

    Si te interesa cómo se ve esto desde la psicología clínica, puedes leer sobre qué es la adicción y sobre el dolor crónico y la psicología.

    Neuroplasticidad y terapia: ¿cambia el cerebro con la psicoterapia?

    Hay evidencia de que sí: los estudios con resonancia muestran cambios en la actividad cerebral después de una psicoterapia exitosa. Lo que no está probado es que esos cambios expliquen por sí solos la mejoría, ni que una terapia “reprograme” el cerebro.

    Un metaanálisis de 16 estudios con 193 pacientes encontró, en ansiedad y depresión, cambios en la corteza prefrontal dorsomedial y en el cíngulo posterior (precuneus), además de varias zonas del lóbulo temporal, y en fobias una menor actividad en áreas temporales mediales.

    Los autores lo interpretan como un mayor uso de procesos de control y cambios en cómo se procesa la información sobre uno mismo, y aclaran que no aparecieron todas las áreas que la teoría de la regulación emocional predice (Messina et al., 2013).

    Un metaanálisis más reciente de resonancias antes y después de la terapia, con 419 pacientes con ansiedad, encontró que tras la psicoterapia disminuyó la activación de la ínsula derecha, la corteza cingulada anterior y la corteza prefrontal dorsolateral, y que ninguna región aumentó. En la terapia cognitivo-conductual (TCC) se sumó una disminución en el área motora suplementaria.

    Los autores lo leen como una posible normalización de cómo el cerebro procesa la amenaza, pero reúnen tratamientos y tareas muy distintas, así que lo describen como efectos globales de una terapia exitosa (Schrammen et al., 2022).

    Desde la teoría clínica, Beck y Freeman

    Desde la teoría clínica, Beck y Freeman (2003) sostienen que la reestructuración cognitiva funciona “de arriba hacia abajo“: la corteza prefrontal modula estructuras profundas como la amígdala.

    Plantean además que los síntomas agudos son relativamente “plásticos” y ceden antes, mientras que las creencias muy arraigadas de los trastornos de personalidad se estructuran como esquemas rígidos que piden intervenciones más largas.

    Tolin (2024) apoya técnicas como la exposición en modelos neurobiológicos de extinción del miedo. Si quieres ver cómo se aplican estas ideas en la práctica, está la guía de terapia cognitivo-conductual.

    Un caso que Doidge (2007) cuenta es el de Jeffrey Schwartz con personas con trastorno obsesivo-compulsivo: según el libro, al aprender a reatribuir las obsesiones al trastorno y a redirigir la conducta, los escáneres mostraron que circuitos hiperactivos cambiaban su metabolismo. Es un relato ilustrativo, que conviene complementar con los metaanálisis de arriba para dimensionar cuánto se sabe.

    ¿Qué actividades modifican el cerebro?

    Hay respaldo mejor para algunas actividades que para otras. El ejercicio aeróbico tiene metaanálisis con resultados matizados, la meditación muestra diferencias de estructura con advertencias importantes, y el “entrenamiento cerebral” con juegos tiene la evidencia más débil de todas.

    ActividadQué encontró la evidenciaCuidado al interpretarla
    Ejercicio aeróbicoUn metaanálisis de 14 estudios controlados (737 participantes) no halló efecto sobre el volumen total del hipocampo, pero sí un efecto positivo en el izquierdo, explicado sobre todo porque el ejercicio evitó la pérdida de volumen con el tiempo (Firth et al., 2018). Otro metaanálisis, de 22 estudios, halló un efecto positivo en el volumen total, sobre todo en mayores de 65 y con intervenciones de más de 24 semanas (Wilckens et al., 2021)Los dos hablan de preservar volumen, no de que el cerebro “crezca” sin límite. Los resultados no son idénticos entre sí
    MeditaciónUn metaanálisis de 21 estudios con unos 300 practicantes halló ocho regiones consistentemente distintas y un efecto global de tamaño medio (d = 0,46) (Fox et al., 2014)Son estudios de personas que ya meditan, lo que no demuestra causalidad. Los propios autores advierten sesgo de publicación y limitaciones metodológicas
    Juegos de entrenamiento cerebralMejoran el rendimiento en las tareas entrenadas, hay menos evidencia de mejora en tareas parecidas y poca de que mejoren tareas distantes o el funcionamiento cotidiano (Simons et al., 2016)Muchos estudios tenían fallas de diseño. Practicar un juego te hace mejor en ese juego

    Las fuentes de la tabla son el metaanálisis de Firth y colegas sobre ejercicio aeróbico, el de Wilckens y colegas sobre ejercicio y volumen del hipocampo, la revisión sobre meditación y estructura cerebral y la revisión sobre programas de entrenamiento cerebral. Si quieres llevarlo a la práctica, tienes la guía de mindfulness.

    ¿Qué pasa con la neuroplasticidad en la depresión?

    En depresión se discute hoy una hipótesis de neuroplasticidad: además de la química de los neurotransmisores, importaría que los circuitos, sobre todo los del hipocampo, pierdan capacidad de adaptarse. Es una hipótesis con respaldo creciente, no un hecho cerrado.

    Una revisión sobre la plasticidad del hipocampo adulto en depresión mayor describe que la explicación basada solo en la falta de monoaminas dio paso a otro modelo. En este, efectos posteriores de los antidepresivos, como el aumento de la neurogénesis, contribuyen a mejorar el ánimo y la cognición.

    Sus autores concluyen que los tratamientos antidepresivos comparten un efecto modulador de la neuroplasticidad y dejan preguntas abiertas (Tartt et al., 2022).

    Lo que puedes llevarte para tu situación es modesto: la depresión no es un estado fijo del cerebro, y eso es coherente con que existan tratamientos eficaces. Si quieres ver los caminos de tratamiento, está la guía para salir de la depresión.

    ¿Hay límites? Infancia, adultez y períodos críticos

    Sí. La plasticidad dura toda la vida, pero no es igual en todas las etapas, y no permite cualquier cambio. Doidge (2007) lo dice con claridad: el libro no defiende una “perfectibilidad ilimitada” del ser humano, porque hay predisposiciones biológicas y genéticas que delimitan el terreno.

    El libro describe los períodos críticos de la infancia, ventanas en las que el cerebro necesita ciertos estímulos (la visión, el lenguaje, el apego) y aprende casi sin esfuerzo.

    Según su explicación, en esa etapa un factor de crecimiento llamado BDNF mantiene activo el centro cerebral de la atención, y cuando las conexiones principales se consolidan, ese sistema se “apaga” y el aprendizaje deja de ocurrir por mera exposición. En la adultez, ese centro se activa con lo novedoso, lo importante o cuando la persona se esfuerza por atender (Doidge, 2007).

    Otro límite es la calidad de la reorganización. Tras un daño cerebral extenso, como un ictus grave, las zonas sanas pueden asumir funciones perdidas, pero Doidge (2007) señala que la nueva red no suele ser tan eficaz como la original. Y para cambiar un patrón muy consolidado el cerebro necesita que algo bloquee el camino dominante, como ocurre en la terapia de restricción de Taub.

    Cómo reconocer una promesa exagerada

    Una promesa del tipo “reprograma tu cerebro” en pocos días, o “activa tu neuroplasticidad con este suplemento”, se apoya en una palabra de moda más que en evidencia. En las fuentes revisadas para esta guía, lo que tiene respaldo es más lento y menos vistoso: practicar con exigencia, mover el cuerpo, dormir, aprender cosas difíciles y, cuando hay un problema clínico, hacer un tratamiento con profesionales.

    Tres preguntas ayudan a filtrar. ¿Menciona un estudio concreto con grupo de comparación, o solo habla de “estudios”? ¿Promete mejorar una tarea entrenada o el funcionamiento en la vida diaria (Simons et al., 2016 distingue ambas cosas)? ¿Vende resultados garantizados para personas con un diagnóstico?

    ¿Cuándo conviene consultar?

    Entender la neuroplasticidad no reemplaza una evaluación. Conviene consultar si hay un cambio cognitivo, emocional o de conducta que te preocupa, si un síntoma dura semanas y afecta tu vida, o si buscas un tratamiento para depresión, ansiedad, trauma o consumo problemático.

    Si notas un cambio brusco de lenguaje, movimiento o conciencia, en ti o en otra persona, eso es una urgencia médica: llama al 131 o acude a un servicio de urgencias. Si te preocupa la memoria en un familiar mayor, puedes revisar cómo se evalúa el deterioro cognitivo.

    Preguntas frecuentes

    ¿Qué es la neuroplasticidad en palabras simples? Es la capacidad del cerebro de cambiar sus conexiones y su funcionamiento según lo que vives y aprendes. Ocurre toda la vida, en la infancia con más facilidad y en la adultez con práctica, atención y repetición. Tiene límites y no se activa a voluntad.

    ¿El cerebro adulto puede crear neuronas nuevas? Se estudia la generación de neuronas nuevas en el hipocampo adulto, y en depresión se discute su papel en el efecto de los antidepresivos. Los autores de las revisiones hablan de hipótesis con preguntas abiertas, así que lo prudente es no prometer que algo “regenera” el cerebro.

    ¿Qué ejercicios ayudan a la neuroplasticidad? Los metaanálisis más claros son sobre ejercicio físico aeróbico, que parece ayudar a preservar el volumen del hipocampo, sobre todo en mayores y con programas largos. Los juegos de entrenamiento cerebral mejoran la tarea practicada, con poca transferencia a la vida diaria.

    ¿La terapia psicológica cambia el cerebro? Los estudios de resonancia muestran cambios en la actividad de regiones ligadas a la amenaza y al control tras una psicoterapia exitosa, por ejemplo en ansiedad. Eso describe lo que ocurre junto con la mejoría, pero todavía no demuestra que esos cambios la expliquen.

    ¿Cuánto tarda el cerebro en cambiar? Depende de qué cambio se mire. Los metaanálisis de ejercicio que encontraron efecto sobre el hipocampo evaluaron intervenciones de varios meses (más de 24 semanas en uno de ellos). El marco de Lövdén y colegas habla de un desajuste mantenido en el tiempo entre lo que puedes hacer y lo que se te exige.

    Promesas de resultados en días no tienen respaldo en estas fuentes.

    Nicolás Alcayaga, psicólogo clínico

    Nicolás Alcayaga

    Psicólogo Clínico · Especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC)

    Psicólogo inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud (Superintendencia de Salud) · Quién soy →

    Su experiencia clínica incluye el tratamiento de adicciones y la atención de pacientes en el sistema público y privado de salud en Chile. En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre cada tema; cada artículo es un trabajo en curso que se actualiza a medida que surge nueva evidencia.

    Qué hacer ahora

    Si lo que te trajo hasta aquí es una dificultad concreta (estado de ánimo, ansiedad, hábitos que cuestan, secuelas de un problema de salud), lo más útil al comienzo es evaluar qué la mantiene y armar un plan con práctica regular, y no apostar a un truco. ¿Qué te gustaría poder hacer distinto dentro de unos meses? Para conversar tu caso y ver qué opciones tienes, escríbeme desde la página de contacto.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    • Beck, A. T., & Freeman, A. (2003). Terapia cognitiva de los trastornos de personalidad. Paidós.
    • Doidge, N. (2007). The brain that changes itself: Stories of personal triumph from the frontiers of brain science. Viking.
    • Firth, J., Stubbs, B., Vancampfort, D., Schuch, F., Lagopoulos, J., Rosenbaum, S., & Ward, P. B. (2018). Effect of aerobic exercise on hippocampal volume in humans: A systematic review and meta-analysis. NeuroImage, 166, 230-238. https://doi.org/10.1016/j.neuroimage.2017.11.007
    • Fox, K. C. R., Nijeboer, S., Dixon, M. L., Floman, J. L., Ellamil, M., Rumak, S. P., Sedlmeier, P., & Christoff, K. (2014). Is meditation associated with altered brain structure? A systematic review and meta-analysis of morphometric neuroimaging in meditation practitioners. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 43, 48-73. https://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2014.03.016
    • Fuchs, E., & Flügge, G. (2014). Adult neuroplasticity: More than 40 years of research. Neural Plasticity, 2014, Artículo 541870. https://doi.org/10.1155/2014/541870
    • Lövdén, M., Bäckman, L., Lindenberger, U., Schaefer, S., & Schmiedek, F. (2010). A theoretical framework for the study of adult cognitive plasticity. Psychological Bulletin, 136(4), 659-676. https://doi.org/10.1037/a0020080
    • May, A. (2011). Experience-dependent structural plasticity in the adult human brain. Trends in Cognitive Sciences, 15(10), 475-482. https://doi.org/10.1016/j.tics.2011.08.002
    • Messina, I., Sambin, M., Palmieri, A., & Viviani, R. (2013). Neural correlates of psychotherapy in anxiety and depression: A meta-analysis. PLoS ONE, 8(9), Artículo e74657. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0074657
    • Schrammen, E., Roesmann, K., Rosenbaum, D., Redlich, R., Harenbrock, J., Dannlowski, U., & Leehr, E. J. (2022). Functional neural changes associated with psychotherapy in anxiety disorders: A meta-analysis of longitudinal fMRI studies. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 142, Artículo 104895. https://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2022.104895
    • Simons, D. J., Boot, W. R., Charness, N., Gathercole, S. E., Chabris, C. F., Hambrick, D. Z., & Stine-Morrow, E. A. L. (2016). Do “brain-training” programs work? Psychological Science in the Public Interest, 17(3), 103-186. https://doi.org/10.1177/1529100616661983
    • Tartt, A. N., Mariani, M. B., Hen, R., Mann, J. J., & Boldrini, M. (2022). Dysregulation of adult hippocampal neuroplasticity in major depression: Pathogenesis and therapeutic implications. Molecular Psychiatry, 27(6), 2689-2699. https://doi.org/10.1038/s41380-022-01520-y
    • Tolin, D. F. (2024). Doing CBT: A comprehensive guide to working with behaviors, thoughts, and emotions (2.ª ed.). Guilford Press.
    • Wilckens, K. A., Stillman, C. M., Waiwood, A. M., Kang, C., Leckie, R. L., Peven, J. C., Foust, J. E., Fraundorf, S. H., & Erickson, K. I. (2021). Exercise interventions preserve hippocampal volume: A meta-analysis. Hippocampus, 31(3), 335-347. https://doi.org/10.1002/hipo.23292
  • Detección de simulación en evaluaciones psicológicas

    Detección de simulación en evaluaciones psicológicas

    Tienes una evaluación psicológica por delante y de lo que digas puede depender una indemnización, una custodia o una condena. Te ronda una duda incómoda: ¿y si el perito piensa que estoy exagerando?

    También se la hace quien acompaña a un familiar, el abogado que recibe un informe o la estudiante que quiere entender cómo se hace la detección de simulación en evaluaciones psicológicas y cómo se separa a quien finge de quien padece.

    La detección de simulación en evaluaciones psicológicas es el conjunto de procedimientos con que un perito comprueba que lo que una persona cuenta y rinde es coherente con un cuadro clínico real. No se hace a ojo ni con una sola prueba, porque ninguna de las dos cosas funciona.

    Esta guía explica qué se entiende por simulación (el malingering de la literatura en inglés), con qué frecuencia aparece, qué herramientas se usan, por qué un puntaje alto en una escala no equivale a “mentiste” y cómo debería redactarse una conclusión justa.

    No incluye un test con puntaje: ningún cuestionario online puede decirte si simulas, y quien lo prometa no tiene respaldo. Si prefieres ir directo a la lista para revisar un informe o prepararte, salta a la lista de revisión.

    En breve

    • La simulación es producir síntomas falsos o muy exagerados por un incentivo externo, como una indemnización o evitar una condena.
    • La intuición del perito no alcanza: se concluye solo cuando varios indicadores independientes apuntan en el mismo sentido.
    • Un puntaje alto mide un estilo de respuesta, no una intención. No equivale a “mentiste”.
    • Según las estimaciones que se citan más abajo, la mayoría responde de manera válida, incluso donde hay incentivos.
    • Ningún test online puede decirte si simulas.

    ¿Qué es la simulación (malingering) y en qué se diferencia de otras situaciones?

    La simulación de trastornos es la producción intencional de síntomas físicos o psicológicos falsos, o muy exagerados, motivada por un incentivo externo, como una indemnización, evitar una condena o no trabajar. No se clasifica como trastorno mental. Otras situaciones se le parecen por fuera, pero cambian la intención, la motivación o ambas, y por eso se tratan distinto.

    Los manuales distinguen tres formas de simulación y dos cuadros que se confunden con ella (Rogers y Bender, 2018):

    Situación Qué ocurre Motivación Ejemplo ilustrativo
    Simulación pura Se inventa un trastorno que no existe Incentivo externo Describir alucinaciones que nunca ocurrieron para evitar una condena
    Simulación parcial Síntomas reales se presentan más graves, o se dice que siguen cuando ya remitieron Incentivo externo Seguir informando pesadillas diarias que terminaron hace meses
    Falsa imputación Síntomas reales se atribuyen a una causa que no los produjo Incentivo externo Atribuir a un accidente reciente un malestar que venía de antes
    Trastorno facticio Se inventan o provocan síntomas para ocupar el rol de enfermo Interna, sin recompensa externa evidente Fabricar síntomas sin ningún beneficio legal ni económico
    Trastorno de síntomas somáticos Los síntomas son reales para la persona y desproporcionados a los hallazgos Ninguna intención ni conciencia de producirlos Dolor intenso con exámenes normales y angustia genuina

    Rogers y Bender proponen además el término técnico fingimiento (feigning): las pruebas psicológicas miden estilos de respuesta incoherentes con los cuadros clínicos reales, y no pueden medir por sí solas la intención ni la motivación del evaluado. Esa diferencia vuelve en la sección sobre cómo leer un puntaje alto.

    Hay además un caso que la tabla no recoge del todo: quien amplifica sus síntomas por desesperación o por miedo a que no le crean (el “grito de ayuda” de la literatura). Puede convivir con un sufrimiento real, y un buen informe lo distingue de la fabricación deliberada.

    ¿Con qué frecuencia se simula en una evaluación forense?

    No hay una cifra única, porque depende del contexto, del incentivo en juego y de qué criterios se usen para clasificar. Una encuesta a especialistas en neuropsicología, que cubrió 33.531 casos anuales, estimó “probable simulación y exageración de síntomas” en 29 % de los casos de lesiones personales, 30 % de los de discapacidad, 19 % de los penales y 8 % de los médicos (Mittenberg et al., 2002).

    En traumatismo craneal leve llegó a 39 %.

    Esas cifras tienen límites que conviene leer con calma. Son impresiones diagnósticas de profesionales y no mediciones directas, y juntan exageración y simulación en una sola categoría, cosa que según Rogers y Bender (2018) infla el número. Una revisión de 2025 resume que la tasa base de respuesta inválida es en general inferior a 30 % (Young et al., 2025), aunque la escribieron autores que defienden estas pruebas.

    Temer que te lean como exagerado sin serlo es comprensible, pero la lectura práctica es la contraria a la que suele temerse: según esas estimaciones, la mayoría de las personas evaluadas responde de manera válida, incluso donde hay incentivos. Por eso un resultado sospechoso debe tratarse como una hipótesis que hay que comprobar, y no como un veredicto.

    ¿Por qué la impresión clínica no alcanza para detectar simulación?

    Porque los seres humanos, incluidos psicólogos, policías y jueces, detectamos el engaño poco mejor que el azar (Rogers y Bender, 2018). Un perito que confía en su intuición cae con facilidad en el sesgo de confirmación y en el efecto de la primera impresión, dos riesgos que la literatura forense reciente cita como razón para exigir método (Verde y Gritti, 2026).

    El caso más conocido de intuición institucionalizada es el del DSM.

    Sus criterios mandan sospechar simulación cuando se cumplen dos o más de cuatro señales: contexto médico-legal, discrepancia entre el malestar declarado y los hallazgos objetivos, falta de cooperación y diagnóstico de trastorno antisocial de la personalidad.

    Los estudios que reúne el manual de Rogers y Bender (2018) encontraron que esa regla se equivoca en cerca de 80 % de las clasificaciones positivas, es decir, por cada simulador que acierta señala a cuatro pacientes genuinos.

    Por qué esa regla se equivoca tanto

    El motivo es que las cuatro señales son comunes en cualquier persona evaluada en un contexto legal y no distinguen a quien finge de quien padece. El rasgo antisocial, por ejemplo, aparecía en proporciones parecidas en simuladores y en pacientes genuinos (alrededor de 21 % y 18 % en uno de los estudios).

    La intuición falla en las dos direcciones. Quien finge con cuidado suele informar pocos síntomas y evitar lo teatral, y pasa desapercibido. En cambio, una persona con trauma complejo, psicosis o discapacidad intelectual puede verse caótica o “actuada” ante un evaluador sin entrenamiento, y quedar mal clasificada.

    ¿Cómo se detecta que alguien finge síntomas? El enfoque multimétodo

    El estándar actual combina varias fuentes y varios métodos, y se concluye solo cuando indicadores independientes apuntan en el mismo sentido. Un dato aislado no alcanza para sostener una conclusión, sea una escala elevada o un gesto sospechoso. Quien evalúa reúne:

    • La entrevista clínico-forense, con preguntas abiertas y pruebas de consistencia del relato.
    • El expediente, los informes previos y los registros de tratamiento.
    • Informantes externos, como familiares, empleadores o equipos tratantes.
    • La conducta observada durante la evaluación, comparada con lo que la persona dice que le ocurre.
    • Pruebas psicológicas con escalas de validez e instrumentos específicos de detección.

    Qué muestran los experimentos

    El peso de combinar métodos se ve en un experimento español.

    En un estudio con 101 mujeres instruidas para fingir daño por violencia de pareja, 84,2 % logró simular en el MMPI-2, pero solo tres lograron pasar la entrevista clínico-forense, y el enfoque multimétodo clasificó correctamente a todas (Arce et al., 2009).

    Un estudio previo con 105 participantes que fingieron daño moral tras un accidente de tránsito mostró el mismo patrón: 60,9 % lo logró en el MMPI-2 y 3,8 % en la entrevista (Arce et al., 2006).

    Son experimentos con personas que fingían por instrucción, no con litigantes reales, así que muestran que ninguna medida aislada alcanza, y no cuánto se simula en la vida real.

    Hay una segunda advertencia del mismo grupo. Al comparar a 51 víctimas con condena firme y a 54 “víctimas” simuladas, varias escalas de validez separaron bien a los dos grupos en promedio, pero no dieron un criterio de decisión confiable para cada persona (Fariña et al., 2014). Diferenciar grupos y decidir un caso concreto son tareas distintas, y la segunda es la que importa en un tribunal.

    Qué piden los protocolos

    En Chile, la fuente más detallada que encontramos es el protocolo de pericias de familia de la Unidad de Psicología Forense de la Universidad Diego Portales.

    Incorpora la detección de simulación desde la preparación, con hipótesis de descarte y de ganancia secundaria. Usa técnicas de recuerdo libre para evaluar la consistencia del relato y exige triangular la observación clínica, la revisión de la carpeta judicial y las escalas de validez (Beltrán Campos, 2020).

    La guía de buenas prácticas del Colegio Oficial de Psicología de Cataluña (2014) pide algo parecido: que la evaluación de la simulación sea parte sistemática de la pericia. Pide también métodos empíricos adaptados a la población evaluada y un consentimiento que explique los límites de la confidencialidad.

    ¿Qué herramientas se usan en la detección de simulación en evaluaciones psicológicas?

    Se agrupan en entrevistas estructuradas, cuestionarios breves de cribado, inventarios generales con escalas de validez y pruebas de rendimiento cognitivo. Cada una responde una pregunta distinta, y las revisiones coinciden en que las de cribado nunca bastan por sí solas para concluir simulación.

    Herramienta Qué es Qué dicen las revisiones
    SIRS-2 Entrevista estructurada de 172 ítems, la más usada para confirmar fingimiento Estudios posteriores al manual mostraron más sensibilidad y menos especificidad que la inicial, y los pacientes genuinos se clasificaron mal con más frecuencia que personas sin patología
    M-FAST Entrevista breve de 25 ítems, para cribado Con el corte de 6 puntos, sensibilidad de 0,83 y especificidad de 0,85; un resultado positivo pide seguir evaluando
    SIMS Cuestionario de 75 ítems verdadero o falso, para cribado Distingue bien a quienes fingen por instrucción, pero con los cortes tradicionales su especificidad es baja
    MMPI-2-RF y PAI Inventarios largos (338 y 344 ítems) con escalas de respuestas infrecuentes Con cortes altos tienen especificidad elevada, a costa de detectar menos casos
    TOMM y VSVT Pruebas de memoria muy fáciles, que miden la validez del rendimiento Una persona con daño cerebral real suele superarlas

    Las revisiones permiten matizar algunas filas.

    SIRS-2 y M-FAST

    La revisión del SIRS halló que los estudios posteriores al manual daban mayor sensibilidad y menor especificidad que los de su validación inicial (Green y Rosenfeld, 2011). La SIRS-2 se revisó justamente para reducir los falsos positivos, objetivo que logró en buena parte a costa de sensibilidad (Wygant et al., 2022).

    El metaanálisis del M-FAST concluyó que es una herramienta de cribado y que nadie debería clasificarse como simulador solo por su puntaje total (Detullio et al., 2019). Una revisión de 2026 encontró sensibilidad de 0,87 para el M-FAST en evaluaciones de competencia para juicio, y advirtió que, por su tasa elevada de falsos positivos, un resultado positivo exige una evaluación de seguimiento (Krishnan et al., 2026).

    El SIMS y su especificidad

    Sobre el SIMS, el metaanálisis de 31 estudios concluyó que distingue bien a quienes fingen por instrucción de quienes responden con honestidad. Concluyó también que puede sobreestimar el fingimiento en personas con esquizofrenia, discapacidad intelectual o crisis no epilépticas de origen psicógeno, y que su limitación principal es la especificidad, no la sensibilidad (van Impelen et al., 2014).

    Otro metaanálisis de 2025, con 34 estudios y 8.844 pacientes evaluados fuera de un contexto forense, estimó que 36 % de ellos supera el corte del SIMS, aunque esos resultados no son necesariamente falsos positivos (Puente-López et al., 2025). Ese 36 % muestra por qué un puntaje alto en un cuestionario de cribado no basta.

    ¿Qué estrategias usan estas pruebas para distinguir al que finge del que padece?

    Todas se apoyan en pocas ideas, que conviene conocer porque explican qué mira realmente un perito (Rogers y Bender, 2018):

    • Síntomas raros. Preguntan por experiencias que casi nadie con un trastorno real reporta, pero que alguien que imagina un trastorno “de película” tiende a marcar.
    • Combinaciones improbables. Cada síntoma es plausible por separado, pero juntos casi no aparecen en cuadros reales.
    • Síntomas absurdos o muy llamativos. Incluyen ítems imposibles o dramáticos que una persona con malestar real rara vez confirma en bloque.
    • Severidad indiscriminada. Quien finge suele calificar casi todo como extremo, sin la irregularidad habitual de un cuadro clínico auténtico.
    • Lo informado frente a lo observado. Compara lo que la persona dice con cómo se comporta en la sala.
    • Rendimiento por debajo del azar. En una prueba de memoria con dos alternativas, acertar menos de la mitad de forma estadísticamente significativa implica que la persona reconoce la respuesta correcta y elige la otra.

    Las pruebas de rendimiento y el efecto suelo

    Las pruebas de rendimiento cognitivo funcionan por un principio llamado efecto suelo. Se diseñan tan fáciles que incluso personas con amnesia orgánica o traumatismo craneal grave las superan con holgura, aunque a quien las rinde le parezcan exigentes. Fallar una de ellas tiene un significado distinto a fallar una prueba de memoria común.

    Aun así, los manuales de neuropsicología forense piden cautela en demencia avanzada, discapacidad intelectual severa o estados confusionales, donde la capacidad real puede quedar bajo el corte, y recomiendan descartar antes el dolor, la medicación, la fatiga y el ánimo deprimido como explicaciones.

    ¿Por qué un puntaje alto no significa “mentiste”?

    Porque las pruebas miden un estilo de respuesta, no una intención. Una respuesta inválida puede deberse a fatiga, bajo nivel de lectura, barreras de idioma, deterioro cognitivo o falta de atención. Una exageración puede nacer de un malestar agudo y del miedo a no ser escuchado.

    La simulación, en cambio, exige dos cosas que ningún test calcula por sí solo: que la persona produzca de forma voluntaria síntomas falsos o inflados y que lo haga para obtener un beneficio externo (Rogers y Bender, 2018).

    Imagina a una persona con un trauma real que, temiendo que no le crean, marca todos los síntomas en su grado máximo. Su perfil puede parecer exagerado sin que haya fabricación.

    El manual de Rogers y Bender documenta que las escalas de respuestas infrecuentes se elevan en el trastorno de estrés postraumático complejo, la psicosis aguda, la discapacidad intelectual y el dolor crónico incapacitante. Para esos casos, los autores recomiendan escalas pensadas para resistir el malestar psiquiátrico severo, cortes más altos que privilegien la especificidad, un rango intermedio donde no se concluye nada y la entrevista estructurada confirmatoria.

    El idioma y la cultura también cuentan. El mismo manual advierte que no debe asumirse la validez de una prueba traducida sin estudios locales, y que ciertas tareas verbales de la SIRS-2, aprendidas en la escuela estadounidense, pueden producir falsos positivos en adultos hispanohablantes con menos escolaridad. Para quien se evalúa en Chile, vale la pena preguntar si las pruebas tienen datos de población hispanohablante.

    ¿Cómo se redacta una conclusión de simulación en el informe pericial?

    Con grados de certeza, no con un sí o un no. Los criterios de Slick, Sherman e Iverson (1999), pensados para la disfunción neurocognitiva y aplicados con una lógica parecida en otros ámbitos, distinguen tres niveles:

    1. Posible. Hay un incentivo externo sustancial y un solo indicador de validez alterado.
    2. Probable. Hay incentivo externo y dos o más indicadores independientes alterados, o discrepancias marcadas e inverosímiles entre los síntomas informados, el rendimiento y la historia documentada.
    3. Definitiva. Hay incentivo externo, un rendimiento significativamente por debajo del azar o indicadores de muy alta probabilidad, y ninguna explicación alternativa, como demencia severa o psicosis sin tratar.

    Reglas del buen informe

    Las reglas del buen informe son parecidas en los manuales. Nunca se declara simulación por un único indicador. Los indicadores se eligen antes de aplicar la batería y no después de ver los resultados. Y se informa la falta de credibilidad de los resultados sin etiquetar moralmente a la persona (Rogers y Bender, 2018).

    Hay una razón aritmética para la regla del indicador único.

    Si un perito usa diez indicadores y cada uno marca por error a 5 % de los pacientes genuinos, la probabilidad de que una persona sin ninguna simulación falle al menos uno es de unos 40 %, y sube a unos 65 % si cada indicador se equivoca en 10 % (el cálculo supone que los indicadores son independientes, lo que simplifica la realidad).

    Más pruebas dan más datos, pero también más ocasiones de equivocarse.

    La simulación dentro del informe

    Una opinión pericial tampoco puede apoyarse solo en la secuencia temporal o en la presencia de un diagnóstico. Un análisis conceptual de 2026 plantea que las pruebas de validez de síntomas y de rendimiento limitan la fuerza de las conclusiones causales, y que hay que distinguir entre el evento, el daño psicológico, el deterioro funcional y la imputabilidad (Tortes Saint-Jammes, 2026).

    La detección de simulación es una pieza del informe y no un resultado aparte.

    ¿Se puede “prepararse” para engañar a las pruebas?

    Es una duda frecuente, y la respuesta de la investigación es poco alentadora para quien lo intente. Conocer los síntomas de un trastorno ayuda a dramatizar la entrevista, pero no borra los patrones que miden las escalas. El metaanálisis del SIMS concluyó que resiste bastante bien el entrenamiento previo (van Impelen et al., 2014), y en los experimentos de Arce y su grupo, el enfoque multimétodo clasificó bien incluso a quienes habían sido instruidas para simular (Arce et al., 2009).

    También existe el riesgo contrario: ocultar o minimizar síntomas reales deja un perfil igual de incoherente.

    Un artículo sobre la práctica de la validez de respuesta en Europa, que incluye a España, informa que estas evaluaciones tienen hoy un lugar mucho más firme en la práctica real que hace una década (Merten et al., 2022). Quien se presenta con información obtenida en internet o con un guion aprendido enfrenta un sistema pensado para eso.

    Qué hacer si vas a ser evaluado

    Las mejores decisiones son las más simples, y todas se apoyan en cómo está construido el proceso:

    • Responde con sinceridad y sin guion. Cuenta tus síntomas tal como son, sin agrandarlos y sin esconderlos.
    • Di “no lo sé” o “no lo recuerdo” cuando sea cierto. Inventar una respuesta genera inconsistencias que se contrastan con el expediente.
    • Avisa de lo que puede alterar tu rendimiento. El dolor, la falta de sueño, la medicación, el cansancio y el ánimo bajo son explicaciones legítimas de un mal desempeño, y el perito debe descartarlas antes de atribuirlo a otra cosa. Lleva la lista de tus medicamentos.
    • Avisa si algo no se entiende bien. Si una pregunta es confusa, o la lectura o el idioma te cuestan, dilo. Para eso existen las pausas y las aclaraciones.
    • Pide que te expliquen los límites de la confidencialidad antes de empezar. Forma parte de un consentimiento informado correcto.
    • Si el resultado te parece injusto, habla con tu abogado. Puede evaluar si corresponde un peritaje de parte o cuestionar la metodología: qué fuentes se usaron, cuántos indicadores, y cómo se trataron las explicaciones alternativas.

    La ley procesal penal chilena exige que el informe de peritos se emita con imparcialidad (Ley 19.696, 2000, art. 314).

    Si el examen lo pide un tribunal o una fiscalía, ChileAtiende explica cómo se accede al examen de salud mental del Servicio Médico Legal.

    Para entender qué es un peritaje en general, lee qué es un peritaje psicológico; y si te interesa cómo se evalúa el daño que la simulación podría aparentar, tienes cómo se evalúa el daño psíquico en un peritaje. La guía de evaluación psicológica explica el proceso clínico habitual.

    Si recibiste un informe que habla de simulación, o estás por pasar por una evaluación, esta lista aplica lo que explicamos arriba. No detecta simulación ni dice si alguien miente: revisa cómo está construida una conclusión y qué conviene hacer antes de evaluarse.

    Dos usos prácticos: revisar un informe y prepararte para una evaluación

    Esta herramienta no detecta simulación ni dice si alguien miente: eso no se puede saber con un cuestionario, y las pruebas miden un estilo de respuesta, no una intención. Sirve para revisar si la conclusión de un informe está bien construida según el estándar que explica esta guía, y para prepararte si vas a ser evaluado. Es orientación y no reemplaza la asesoría de un abogado ni de un perito.

    Límites de lo que se sabe

    Conviene ser honesto con lo que falta. Las pruebas de validez de síntomas y de rendimiento son objeto de debate: hay series de artículos que las consideran insuficientemente respaldadas en la evaluación forense y de discapacidad, y los autores de la revisión de 2025 que las defienden aclaran que no son “pruebas de simulación” (Young et al., 2025).

    Es un lado del debate, y el campo sigue discutiendo cuánto peso darles. Conocer los límites empíricos de los métodos forenses es parte de usarlos bien (Grisso y Vincent, 2005).

    Hay otro límite local. Las cifras de frecuencia, los cortes y las sensibilidades de esta guía vienen de estudios estadounidenses, europeos y españoles. No encontramos estudios chilenos de tasas de simulación ni de cortes validados en población chilena, así que lo chileno de este texto se limita al protocolo de la Universidad Diego Portales y a la ley.

    Esa ausencia de datos locales es una razón más para pedir al perito que explique qué pruebas usó y por qué.

    Preguntas frecuentes sobre la detección de simulación

    ¿Qué pasa si exagero un poco mis síntomas? Se puede detectar un estilo de respuesta incoherente con los cuadros clínicos reales, y el informe lo señalaría como falta de credibilidad de los resultados. Exagerar no borra un sufrimiento que sí existe, pero resta confianza al resto de tu relato. Lo más seguro es describir tus síntomas tal como son, con sus altibajos.

    ¿Un test puede decir que estoy mintiendo? No. Una prueba mide un estilo de respuesta, y la intención o la motivación no se miden con un puntaje. Un perito debe sumar el expediente, la entrevista y otros indicadores independientes antes de concluir, y debe considerar fatiga, idioma, dolor o un trastorno genuino como explicaciones alternativas del resultado.

    ¿Se puede simular un trastorno sin que se note? En experimentos, la mayoría logró simular en una sola prueba, pero casi ninguna superó la entrevista clínico-forense, y la combinación de métodos clasificó correctamente a todas. Esos estudios usaron personas instruidas para fingir, no litigantes reales, así que muestran el valor de combinar métodos y no una tasa real de detección.

    ¿Qué diferencia hay entre simular y tener un trastorno facticio? En la simulación hay un incentivo externo, como una indemnización, evitar una condena o no trabajar. En el trastorno facticio la motivación es interna, como ocupar el rol de enfermo, y no hay una recompensa externa evidente. Ninguna de las dos es lo mismo que un trastorno de síntomas somáticos, donde los síntomas no se producen de manera intencional.

    ¿Qué pasa si tengo un trauma real y salgo con puntajes altos de exageración? Ocurre, y no significa que fabriques nada. Las escalas de respuestas infrecuentes pueden elevarse en el trauma complejo, la psicosis, la discapacidad intelectual y el dolor crónico. Los manuales piden escalas más resistentes al malestar, cortes más altos y una entrevista estructurada confirmatoria, y que el informe distinga el malestar genuino de la fabricación antes de hablar de simulación.

    ¿Cuántas personas simulan en evaluaciones forenses? Según una encuesta a neuropsicólogos, entre 19 % y 30 % de los casos penales, de lesiones personales y de discapacidad, y hasta 39 % en traumatismo craneal leve. Son impresiones profesionales que juntan exageración y simulación. Una revisión reciente estima que la respuesta inválida es en general inferior a 30 %, así que la mayoría responde de forma válida.

    Si vas a pasar por una evaluación forense

    Esperar una evaluación con consecuencias legales desgasta, y la duda de que no te crean pesa más que la evaluación misma. Saber que el método combina varias fuentes, que un puntaje no equivale a una acusación y que tu abogado puede revisar el procedimiento baja parte de esa carga.

    Lo primero es hablar con quien te asesora legalmente, porque sabrá qué tipo de peritaje corresponde en tu caso. ¿Ya lo hablaste con tu abogado?

    Si además quieres un espacio para sostener el proceso, como la ansiedad antes de la audiencia, el cansancio o lo que remueven los hechos, puedes escribirme desde la página de contacto. Esta guía orienta y no reemplaza el consejo legal ni una evaluación pericial.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Nicolás Alcayaga, psicólogo clínico

    Nicolás Alcayaga

    Psicólogo Clínico · Especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC)

    Psicólogo inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud (Superintendencia de Salud) · Quién soy →

    Su experiencia clínica incluye el tratamiento de adicciones y la atención de pacientes en el sistema público y privado de salud en Chile. En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre cada tema; cada artículo es un trabajo en curso que se actualiza a medida que surge nueva evidencia.

    Referencias

    • Arce, R., Fariña, F., Carballal, A., & Novo, M. (2006). Evaluación del daño psicológico en accidentes de tráfico: desarrollo y validación de un protocolo para la detección de la simulación. Psicothema, 18(2), 278-283. PMID: 17296044. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/17296044/
    • Arce, R., Fariña, F., Carballal, A., & Novo, M. (2009). Creación y validación de un protocolo para la evaluación forense del daño psicológico en mujeres maltratadas. Psicothema, 21(2), 241-247. PMID: 19403077. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/19403077/
    • Beltrán Campos, M. R. (2020). Protocolo de actuación para realizar pericias psicológicas derivadas por tribunales de familia [Tesina de magíster, Universidad Diego Portales]. Unidad de Psicología Forense, Universidad Diego Portales.
    • ChileAtiende. (s. f.). Examen de salud mental en el Servicio Médico Legal. Gobierno de Chile. https://www.chileatiende.gob.cl/fichas/3292-examen-de-salud-mental-pericial
    • Colegio Oficial de Psicología de Cataluña, Sección de Psicología Jurídica y Forense. (2014). Guía de buenas prácticas para la evaluación psicológica forense y la práctica pericial. COPC.
    • Detullio, D., Messer, S. C., Kennedy, T. D., & Millen, D. H. (2019). A meta-analysis of the Miller Forensic Assessment of Symptoms Test (M-FAST). Psychological Assessment, 31(11), 1319-1328. https://doi.org/10.1037/pas0000753
    • Fariña, F., Arce, R., Vilariño, M., & Novo, M. (2014). Assessment of the standard forensic procedure for the evaluation of psychological injury in intimate-partner violence. The Spanish Journal of Psychology, 17, Article E32. https://doi.org/10.1017/sjp.2014.30
    • Green, D., & Rosenfeld, B. (2011). Evaluating the gold standard: A review and meta-analysis of the Structured Interview of Reported Symptoms. Psychological Assessment, 23(1), 95-107. https://doi.org/10.1037/a0021149
    • Grisso, T., & Vincent, G. M. (2005). The empirical limits of forensic mental health assessment. Law and Human Behavior, 29(1), 1-5. https://doi.org/10.1007/s10979-005-1396-0
    • Krishnan, N., Trood, M. D., Ruffles, J., Blake, G., & Ogloff, J. R. P. (2026). Are feigning screens “competent to stand trial”? A systematic review and meta-analysis of the Miller Forensic Assessment of Symptoms Test, Atypical Presentation Scales, and Structured Inventory of Malingered Symptomatology. Law and Human Behavior, 50(4), 335-360. https://doi.org/10.1037/lhb0000661
    • Ley 19.696. (2000). Establece Código Procesal Penal. Diario Oficial de la República de Chile, 12 de octubre de 2000. https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=176595
    • Merten, T., Dandachi-FitzGerald, B., Hall, V., Bodner, T., Giromini, L., Lehrner, J., González-Ordi, H., Santamaría, P., Schmand, B., & Di Stefano, G. (2022). Symptom and performance validity assessment in European countries: An update. Psychological Injury and Law, 15(2), 116-127. https://doi.org/10.1007/s12207-021-09436-8
    • Mittenberg, W., Patton, C., Canyock, E. M., & Condit, D. C. (2002). Base rates of malingering and symptom exaggeration. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 24(8), 1094-1102. https://doi.org/10.1076/jcen.24.8.1094.8379
    • Puente-López, E., Pina, D., Dandachi-FitzGerald, B., Giromini, L., López-Nicolás, R., Nieto-Cañaveras, M. D., & Merten, T. (2025). Prevalence of symptom overreporting in the Structured Inventory of Malingered Symptomatology (SIMS) in clinical patients: A meta-analysis. Psicothema, 37(2), 74-85. https://doi.org/10.70478/psicothema.2025.37.18
    • Rogers, R., & Bender, S. D. (Eds.). (2018). Clinical assessment of malingering and deception (4.ª ed.). Guilford Press.
    • Slick, D. J., Sherman, E. M. S., & Iverson, G. L. (1999). Diagnostic criteria for malingered neurocognitive dysfunction: Proposed standards for clinical practice and research. The Clinical Neuropsychologist, 13(4), 545-561.
    • Tortes Saint-Jammes, J. (2026). Causal attribution in forensic psychological injury: legal causation, validity assessment, and expert reasoning. Frontiers in Psychology, 17, Article 1877102. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2026.1877102
    • van Impelen, A., Merckelbach, H., Jelicic, M., & Merten, T. (2014). The Structured Inventory of Malingered Symptomatology (SIMS): A systematic review and meta-analysis. The Clinical Neuropsychologist, 28(8), 1336-1365. https://doi.org/10.1080/13854046.2014.984763
    • Verde, A., & Gritti, E. S. (2026). Psychological assessment in forensic settings: new methodological conceptions and ethical considerations. Frontiers in Psychology, 17, Article 1825338. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2026.1825338
    • Wygant, D. B., Tylicki, J. L., Disney, L. F., & Connelly, A. I. (2022). Structured Interview of Reported Symptoms-2nd Edition (SIRS-2): Use and admissibility in forensic mental health assessment. Journal of Personality Assessment, 104(2), 265-280. https://doi.org/10.1080/00223891.2021.2006673
    • Young, G., Erdodi, L. A., & Giromini, L. (2025). Two views of invalid response set and malingering attributions in forensic assessment: Credibility and non-credibility. Behavioral Sciences & the Law, 43(6), 616-633. https://doi.org/10.1002/bsl.70013