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  • Rechazo social en adolescentes: efectos y cómo ayudar

    Rechazo social en adolescentes: efectos y cómo ayudar

    Tu hijo llega del colegio y sube directo a su pieza. No quiere contar nada, hasta que un día suelta que lo sacaron del grupo de WhatsApp del curso, que en el recreo nadie lo espera y que no sabe por qué. Si el que lo vive eres tú, quizás llegaste aquí con otra frase en la cabeza: «porque me excluyen del grupo». En los dos casos hablamos de rechazo social en adolescentes, una experiencia muy común que duele más de lo que los adultos suelen creer.

    Esta guía explica qué significa rechazo social, por qué en esta etapa golpea tanto, qué efectos puede tener según la investigación y cómo acompañar sin invadir.

    Respuesta corta: el rechazo social en adolescentes es quedar fuera, ser ignorado o no ser aceptado por el grupo de pares. Duele porque a esta edad la aceptación de los iguales pesa mucho y el cerebro es especialmente sensible a la evaluación social. Lo que más ayuda es escuchar sin minimizar, ayudar a leer la situación con más matices, abrir otros espacios de pertenencia y consultar si el malestar dura semanas, afecta el colegio o aparecen ideas de hacerse daño.

    ¿Qué significa rechazo social? Significado y diferencias con el bullying

    El rechazo social ocurre cuando un grupo o una persona importante te deja fuera, te ignora o deja claro que no eres bienvenido. Puede ser explícito (te dicen que no puedes sentarte con ellos) o silencioso (nadie responde, nadie te guarda el puesto). Kipling Williams, el psicólogo que más ha estudiado el tema, llama ostracismo a este segundo caso: ser ignorado y excluido (Williams, 2001).

    Rechazo, ostracismo y bullying se parecen, pero no son lo mismo, y la diferencia importa para decidir qué hacer:

    Rechazo explícito Ostracismo (ser ignorado) Bullying relacional
    Qué ocurre Te dicen de frente que no Nadie responde ni te mira, sin explicación Te aíslan, difunden rumores o prohíben que otros te hablen
    Intención Puede haberla o no Puede ser castigo, descuido o indiferencia Deliberada
    Repetición y poder No necesariamente No necesariamente Patrón sostenido y desequilibrio de poder (Olweus, 1993)

    En los experimentos de Williams, ser ignorado generó más ansiedad y más pérdida de pertenencia, de control y de sentido que ser rechazado en una discusión abierta. La razón es la ambigüedad: cuando nadie explica nada, la persona queda con la duda de si es deliberado o si lo está imaginando (Williams, 2001).

    Un rechazo social puntual en la escuela, como un grupo que cierra sus puertas para un trabajo o una fiesta, es parte de la vida escolar. Cuando se vuelve un patrón, hay intención y quien lo sufre no puede defenderse, ya es bullying. Para ese caso tienes una guía aparte sobre qué hacer cuando tu hijo sufre bullying y el colegio no actúa.

    ¿Por qué duele tanto en la adolescencia?

    En el Handbook of Emotion Regulation, Riediger (2024) describe la adolescencia como una reorientación social: el centro de gravedad pasa de la familia a los pares. En esa etapa aumenta la sensibilidad al rechazo y la preocupación por el estatus y la aceptación del grupo.

    Hay una base cerebral que lo acompaña. Una revisión sobre el cerebro adolescente concluye, con evidencia aún preliminar, que los adolescentes responden con más intensidad emocional a la información sobre cómo los evalúan los demás (Somerville, 2013). El sistema que procesa emociones se activa temprano y las zonas que ayudan a frenarlas maduran más despacio (Riediger, 2024).

    Esto se ve en el laboratorio. En un estudio con personas de 10 a 23 años, la reactividad emocional no cambiaba con la edad, pero sí cambiaba la capacidad de regularla. Los adolescentes más jóvenes lo hacían peor ante estímulos sociales que ante los no sociales, sobre todo si tenían alta sensibilidad al rechazo (Silvers et al., 2012).

    ¿Qué es lo que se resiente? Williams propone cuatro necesidades que el ostracismo golpea a la vez: pertenencia, autoestima, control y la sensación de existir para los demás (Williams, 2001). En un experimento con niños de 8-9 años, adolescentes de 13-14 y adultos, ser excluido amenazó esas necesidades y bajó el ánimo en los tres grupos. A los 8-9 años pesó más la autoestima y a los 13-14 la pertenencia (Abrams et al., 2011).

    Un metaanálisis de 88 experimentos encontró que el rechazo baja el ánimo y la autoestima de forma moderada y frustra la necesidad de pertenecer y de tener control (Gerber y Wheeler, 2009). Y una revisión sobre ostracismo en población pediátrica plantea que puede ser una amenaza para el ajuste de niños y adolescentes tan seria como el bullying, y que está mucho menos estudiado (Saylor et al., 2013).

    Cacioppo y Patrick (2008) lo resumen con una idea del psiquiatra Harry Stack Sullivan: lo que el adolescente teme del aislamiento es no ser aceptado por las personas que necesita para aprender a ser humano.

    ¿Por qué me excluyen del grupo?

    A veces hay una razón y a veces no, y casi siempre quien queda fuera no la conoce. Esa falta de explicación es parte del daño. Williams (2001) describe que, sin una causa clara, la persona arma una lista interminable de supuestos defectos propios.

    Estas son las explicaciones más habituales:

    • Un grupo que ya se cerró. Un cambio de curso, de colegio o de intereses puede dejar a alguien afuera sin que nadie lo decida de manera consciente.
    • Una diferencia que el grupo castiga. Puede ser el aspecto, los gustos o la forma de hablar. Las guías de la Academia Americana de Pediatría para familias mencionan que el rechazo puede ser la reacción de un grupo hacia alguien percibido como distinto.
    • Un conflicto o una conducta que molestó. La misma guía recomienda revisar si hubo comportamientos inadecuados de una o de ambas partes.
    • Un retiro que no se ve. Cacioppo y Patrick (2008) describen un círculo: quien se siente solo espera ser rechazado, se vuelve cauteloso, distante o crítico, los demás se alejan y el miedo se confirma.
    • Un malestar previo. En un seguimiento anual de 544 adolescentes durante cuatro años de secundaria, la depresión o la agresividad solían anteceder a sentirse rechazado. En la adolescencia tardía, la sensibilidad al rechazo también predijo depresión posterior (Beeson et al., 2020).

    Que existan estas explicaciones no hace responsable a quien queda fuera. Es un círculo, y se puede cortar en cualquier punto. Si estás leyendo esto como adolescente: que haya razones posibles no significa que lo merezcas.

    ¿Qué efectos tiene el rechazo social en adolescentes?

    La investigación muestra asociaciones, no sentencias. Casi todos los estudios siguen a grupos de jóvenes en el tiempo y los efectos promedio suelen ser pequeños o moderados, lo que no impide que en un adolescente concreto pesen mucho.

    • Ánimo y ansiedad. Un metaanálisis de 18 estudios longitudinales con casi 14.000 niños y adolescentes encontró que la victimización por pares predice cambios posteriores en síntomas de ánimo y ansiedad, y que estos síntomas a su vez predicen más victimización: un círculo vicioso (Reijntjes et al., 2010). Una actualización con 85 estudios y más de 117.000 participantes confirmó las dos direcciones, con efectos pequeños (Christina et al., 2021). Estos trabajos miden victimización, que incluye exclusión pero también agresión directa.
    • Ansiedad social. Un metaanálisis de 23 estudios halló una relación en ambos sentidos entre el funcionamiento con los pares y la ansiedad social en adolescentes. Los efectos fueron pequeños (Chiu et al., 2021).
    • Agresividad. Un metaanálisis de 61 estudios con casi 46.000 niños y adolescentes encontró una asociación fuerte entre ser rechazado y ser agresivo, tanto de forma abierta como relacional (r = 0,42 en total). Es una asociación: no dice quién empieza (Yue y Zhang, 2023). Un metaanálisis de experimentos encontró que el rechazo aumenta la conducta agresiva y reduce la prosocial (Quarmley et al., 2022).
    • Conductas de riesgo. En un seguimiento de seis años a 148 niñas, la agresividad infantil acompañada de rechazo se asoció con consumo de sustancias y conducta sexual de riesgo en la adolescencia. Cuando había aceptación de los pares, esa asociación no apareció (Prinstein y La Greca, 2004). Ser aceptado parece proteger.
    • Autolesión e ideas suicidas. Una revisión sistemática y metaanálisis de 56 artículos asoció el rechazo social, la baja popularidad y la victimización por pares con pensamientos y conductas autolesivas en adolescentes, con una relación más consistente para la ideación suicida. Los autores señalan limitaciones metodológicas (Cheek et al., 2020).
    • Exclusión digital. En un estudio piloto con 35 adolescentes, ser ignorado en una conversación simulada de WhatsApp elevó el pulso y el afecto negativo en el grupo con dificultades de regulación emocional, no en el grupo control (Latina et al., 2023). La muestra es pequeña, pero coincide con lo que Williams (2001) describe: en los chats se suma la duda de si te ignoran o si falló la conexión.

    ¿Cuándo el rechazo está pesando más de lo normal?

    Coloroso (2008) y Olweus (1993) describen señales en casa y en el colegio que conviene mirar juntas, no una por una:

    • Rechazo repentino a ir al colegio, excusas o rodeos para evitar ciertos lugares.
    • Caída brusca de las notas.
    • Dolores de estómago o de cabeza que se repiten, cambios en el sueño o en el apetito.
    • Deja de nombrar a sus amigos o abandona actividades que le gustaban.
    • Tristeza, irritabilidad o miedo después de usar el celular.
    • Aislamiento que se prolonga por semanas.

    Si aparecen frases como «para qué seguir» o «mejor desaparecer», o conductas de autolesión, no esperes: consulta el mismo día. En Chile puedes llamar al *4141 (Línea de Prevención del Suicidio) o al 1515 de Línea Libre, que orienta a niños, niñas y adolescentes. Más señales de depresión en esta edad en esta guía sobre depresión en adolescentes.

    ¿Cómo acompañar a un adolescente que se siente rechazado?

    Hay una dificultad de fondo. Riediger (2024) explica que a esta edad el consuelo directo y la intervención en sus relaciones chocan con la búsqueda de autonomía, y pueden alejarlo de sus padres. Lo que mejor funciona es el sostén indirecto: interés, disponibilidad y aceptación sin juicio, como una base segura a la que volver cuando quiera hablar.

    1. Abre la conversación sin interrogar. Funciona mejor en un momento lateral (el auto, la cocina, un paseo) que frente a frente. Una frase como «cuéntame más» invita sin presionar (Coloroso, 2008).
    2. Valida antes de arreglar. Evita «son cosas de chicos» y «ya harás otros amigos»: la invalidación empuja a esconder lo que siente (Riediger, 2024).
    3. Ayúdalo a separar los hechos de la interpretación. Ese trabajo se llama reevaluación cognitiva. «Nadie me quiere» es una interpretación; «hoy no me esperaron en el recreo» es un hecho. A veces la alternativa es «estaban distraídos», y a veces no lo es, así que no hay que forzarla (Gross y Ford, 2024).
    4. Distingue vergüenza de culpa. «Me equivoqué en algo concreto» abre la puerta a reparar o a cambiar de estrategia. «Soy defectuoso» empuja a esconderse o a reaccionar con rabia (Tangney y Dearing, 2002). Ayúdalo a volver de lo segundo a lo primero.
    5. Cuéntale que no es el único. A esta edad cuesta creer que otros han pasado por lo mismo. Neff (2016) lo llama fábula personal, y propone responder con humanidad compartida y con el mismo trato amable que le darías a un amigo.
    6. Ofrécele escribirlo. Pennebaker y Smyth (2016) describen la escritura expresiva privada como una forma de ordenar el dolor sin exponerse. No le pidas leerlo.
    7. Abre otros espacios de pertenencia. Un deporte, un taller, música, un club. Es una estrategia razonable que usan casi todas las guías, aunque no encontramos ensayos que la prueben.
    8. Practica habilidades concretas. Un metaanálisis de 97 artículos sobre entrenamiento en habilidades sociales en niños y adolescentes sin diagnóstico halló un efecto positivo moderado, y los programas con psicoeducación y práctica de habilidades rindieron más (de Mooij et al., 2020). No estudia específicamente a jóvenes rechazados. Más abajo van los pasos.
    9. Cuida el frente digital. Ayúdalo a no confrontar en caliente en el chat: en redes la distancia da «valentía virtual» y aparece el insulto o el exceso de mensajes (Williams, 2001). Si hay burlas o hostigamiento, guarda capturas y sigue la guía de ciberbullying.
    10. Involucra al colegio si es un patrón. Todos los establecimientos deben tener un encargado de convivencia escolar (Ley 20.536, 2011). Pide una reunión con él o con la profesora jefa y lleva fechas y hechos concretos.

    Habilidades que se pueden practicar

    Según el programa Skillstreaming de Goldstein y McGinnis (1997), cada habilidad se divide en pasos simples. Para unirse a un grupo: acercarse y observar, leer si están abiertos o muy metidos en lo suyo, esperar una pausa y pedir sumarse («¿puedo jugar?» o un comentario sobre lo que hacen).

    Para responder a que lo dejen fuera: mantener la calma, preguntar el motivo o aceptar la respuesta, y buscar otro grupo o a un adulto. Se aprende viendo un modelo, ensayando la escena con retroalimentación amable y practicando después en la vida real. Hay una guía completa de habilidades sociales en adolescentes.

    Frases que ayudan y frases que cierran la conversación

    En lugar de decir Prueba con Qué cambia
    «Son cosas de chicos» «Suena doloroso. ¿Quieres contarme qué pasó?» No minimiza lo que siente
    «Ya harás otros amigos» «Tiene sentido que te duela. No tienes que resolverlo hoy» Valida en vez de apurar
    «Algo habrás hecho» «¿Pasó algo antes? Puede no ser tu culpa» Evita culpar
    «Ignóralos y ya» «¿Qué te ayudaría esta semana?» Le devuelve control
    «Respóndele igual» «¿Qué quieres que pase?» No empuja a la violencia (Coloroso, 2008)

    Cuándo buscar ayuda profesional

    Conviene consultar si la tristeza, el aislamiento o la evitación del colegio duran más de unas semanas, si aparecen síntomas físicos que se repiten, si evita casi todo contacto con grupos (señal posible de ansiedad en adolescentes) o si hay cualquier idea de hacerse daño. Esta última no admite espera.

    La terapia cognitivo-conductual trabaja justo lo que mantiene el círculo: cómo se interpretan las señales de los demás y qué se hace después. Un metaanálisis de intervenciones para la soledad encontró que los programas que modifican esos pensamientos sociales fueron los más eficaces, por encima de solo aumentar el contacto. Ese estudio no se limita a adolescentes (Masi et al., 2011). Si el rechazo se arrastra desde antes, también puede ayudar entender el miedo al rechazo.

    Preguntas frecuentes

    ¿Qué significa rechazo social?

    Es que una persona sea excluida, ignorada o no aceptada por un grupo al que quiere pertenecer. Puede ser explícito, como un «aquí no», o silencioso, como no responder ni incluir. En la adolescencia duele mucho porque la aceptación de los pares pesa más que en otras etapas (Riediger, 2024).

    ¿Por qué me excluyen del grupo si no hice nada?

    A veces el grupo ya estaba cerrado, hubo un cambio de curso o de intereses, o simplemente no hay una razón clara. La falta de explicación hace que uno busque defectos propios (Williams, 2001). Que no sepas el motivo no significa que lo merezcas. Si pasa seguido, conversa con alguien de confianza.

    ¿El rechazo social es lo mismo que el bullying?

    No siempre. El bullying exige intención, repetición en el tiempo y desequilibrio de poder (Olweus, 1993). Excluir de manera sistemática y deliberada sí es una forma de bullying, llamada relacional. Un rechazo puntual o por diferencia de intereses duele, pero no cumple esos criterios.

    ¿Se pasa solo con el tiempo?

    Muchas veces mejora cuando cambian el grupo, la etapa o los espacios. Pero si se prolonga, tristeza y rechazo pueden alimentarse entre sí (Beeson et al., 2020). Si dura semanas, afecta el colegio o aparecen ideas de hacerse daño, conviene consultar sin esperar a que se pase.

    ¿Qué hago si me sacaron del grupo de WhatsApp?

    Antes de escribir, separa lo que pasó de lo que imaginas: ¿te sacaron a ti o rearmaron el grupo? No confrontes en caliente ni llenes el chat de mensajes. Habla con alguien de confianza y guarda capturas si hay burlas. Si fue algo sostenido y deliberado, puede ser bullying.

    ¿Debo hablar con el colegio?

    Si el rechazo es un patrón, si afecta su asistencia o sus notas, o si hay burlas o rumores, sí. Todo colegio debe tener un encargado de convivencia escolar (Ley 20.536, 2011). Lleva fechas y hechos concretos. Si no responden, la guía sobre bullying cuando el colegio no hace nada explica los siguientes pasos.

    Si tu hijo se siente excluido, empieza por escuchar

    El rechazo entre pares no se arregla con una frase ni con un cambio de grupo de un día para otro. Se acompaña: escuchando sin minimizar, ayudando a leer lo que pasó con más matices, abriendo otros lugares donde sea bienvenido y vigilando que el malestar no se instale.

    Si el rechazo lleva semanas pesando o no sabes cómo acercarte, puedes escribirnos desde la página de contacto y contarnos qué te gustaría cambiar.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Abrams, D., Weick, M., Thomas, D., Colbe, H., & Franklin, K. M. (2011). On-line ostracism affects children differently from adolescents and adults. British Journal of Developmental Psychology, 29(1), 110-123. https://doi.org/10.1348/026151010X494089

    Beeson, C. M. L., Brittain, H., & Vaillancourt, T. (2020). The temporal precedence of peer rejection, rejection sensitivity, depression, and aggression across adolescence. Child Psychiatry & Human Development, 51(5), 781-791. https://doi.org/10.1007/s10578-020-01008-2

    Cacioppo, J. T., & Patrick, W. (2008). Loneliness: Human nature and the need for social connection. W. W. Norton & Company.

    Cheek, S. M., Reiter-Lavery, T., & Goldston, D. B. (2020). Social rejection, popularity, peer victimization, and self-injurious thoughts and behaviors among adolescents: A systematic review and meta-analysis. Clinical Psychology Review, 82, 101936. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2020.101936

    Chiu, K., Clark, D. M., & Leigh, E. (2021). Prospective associations between peer functioning and social anxiety in adolescents: A systematic review and meta-analysis. Journal of Affective Disorders, 279, 650-661. https://doi.org/10.1016/j.jad.2020.10.055

    Christina, S., Magson, N. R., Kakar, V., & Rapee, R. M. (2021). The bidirectional relationships between peer victimization and internalizing problems in school-aged children: An updated systematic review and meta-analysis. Clinical Psychology Review, 85, 101979. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2021.101979

    Coloroso, B. (2008). The bully, the bullied, and the bystander: From preschool to high school, how parents and teachers can help break the cycle of violence (ed. actualizada). Collins Living.

    de Mooij, B., Fekkes, M., Scholte, R. H. J., & Overbeek, G. (2020). Effective components of social skills training programs for children and adolescents in nonclinical samples: A multilevel meta-analysis. Clinical Child and Family Psychology Review, 23(2), 250-264. https://doi.org/10.1007/s10567-019-00308-x

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    Goldstein, A. P., & McGinnis, E. (1997). Skillstreaming the adolescent: New strategies and perspectives for teaching prosocial skills (ed. rev.). Research Press.

    Gross, J. J., & Ford, B. Q. (Eds.). (2024). Handbook of emotion regulation (3.ª ed.). Guilford Press.

    Latina, D., Goreis, A., Sajko, P., & Kothgassner, O. D. (2023). Does being ignored on WhatsApp hurt? A pilot study on the effect of a newly developed ostracism task for adolescents. Journal of Clinical Medicine, 12(5), 2056. https://doi.org/10.3390/jcm12052056

    Ley N.° 20.536. (2011). Sobre violencia escolar. Diario Oficial de la República de Chile, 17 de septiembre de 2011. https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1030087

    Masi, C. M., Chen, H.-Y., Hawkley, L. C., & Cacioppo, J. T. (2011). A meta-analysis of interventions to reduce loneliness. Personality and Social Psychology Review, 15(3), 219-266. https://doi.org/10.1177/1088868310377394

    Neff, K. (2016). Sé amable contigo mismo: El arte de la compasión hacia uno mismo. Paidós.

    Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Blackwell.

    Pennebaker, J. W., & Smyth, J. M. (2016). Opening up by writing it down: How expressive writing improves health and eases emotional pain (3.ª ed.). Guilford Press.

    Prinstein, M. J., & La Greca, A. M. (2004). Childhood peer rejection and aggression as predictors of adolescent girls’ externalizing and health risk behaviors: A 6-year longitudinal study. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 72(1), 103-112. https://doi.org/10.1037/0022-006x.72.1.103

    Quarmley, M., Feldman, J., Grossman, H., Clarkson, T., Moyer, A., & Jarcho, J. M. (2022). Testing effects of social rejection on aggressive and prosocial behavior: A meta-analysis. Aggressive Behavior, 48(6), 529-545. https://doi.org/10.1002/ab.22026

    Reijntjes, A., Kamphuis, J. H., Prinzie, P., & Telch, M. J. (2010). Peer victimization and internalizing problems in children: A meta-analysis of longitudinal studies. Child Abuse & Neglect, 34(4), 244-252. https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2009.07.009

    Riediger, M. (2024). Emotion regulation in adolescence. En J. J. Gross & B. Q. Ford (Eds.), Handbook of emotion regulation (3.ª ed., cap. 16). Guilford Press.

    Saylor, C. F., Williams, K. D., Nida, S. A., McKenna, M. E., Twomey, K. E., & Macias, M. M. (2013). Ostracism in pediatric populations: Review of theory and research. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 34(4), 279-287. https://doi.org/10.1097/DBP.0b013e3182874127

    Silvers, J. A., McRae, K., Gabrieli, J. D. E., Gross, J. J., Remy, K. A., & Ochsner, K. N. (2012). Age-related differences in emotional reactivity, regulation, and rejection sensitivity in adolescence. Emotion, 12(6), 1235-1247. https://doi.org/10.1037/a0028297

    Somerville, L. H. (2013). The teenage brain: Sensitivity to social evaluation. Current Directions in Psychological Science, 22(2), 121-127. https://doi.org/10.1177/0963721413476512

    Tangney, J. P., & Dearing, R. L. (2002). Shame and guilt. Guilford Press.

    Williams, K. D. (2001). Ostracism: The power of silence. Guilford Press.

    Yue, X., & Zhang, Q. (2023). The association between peer rejection and aggression types: A meta-analysis. Child Abuse & Neglect, 135, 105974. https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2022.105974

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa evidencia científica sobre salud mental y evaluación psicológica para traducirla en orientación clara y prudente.

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  • Adolescente desmotivado con el colegio: qué hacer

    Adolescente desmotivado con el colegio: qué hacer

    “No me da ganas”, “después lo hago”, “para qué sirve esto”. Si tu hijo, un adolescente desmotivado con el colegio, contesta así cada vez que sale el tema, y cada conversación termina con los dos más tensos que al principio, no eres el único padre al que le pasa.

    Muchos llegan a esta pregunta en un punto muy concreto: mi hijo adolescente no quiere ir al colegio y ya no sé qué más intentar. La buena noticia es que hay bastante investigación sobre qué funciona para revertir esto y, sobre todo, sobre qué NO funciona (aunque parezca lógico intentarlo).

    Aquí vas a encontrar por qué la motivación escolar cae justo en la adolescencia, qué dice la evidencia sobre premios, castigos y control parental, y cómo hablarle del colegio sin que cada charla se convierta en una pelea.

    En breve: qué hacer antes de leer todo

    • La motivación por el colegio baja de forma esperable en la adolescencia, porque el chico empieza a necesitar sentirse autor de sus propias decisiones, y la dinámica escolar suele chocar justo con eso.
    • Presionar con premios, castigos o control estricto tiende a empeorar el problema.
    • Apoyar su autonomía, elogiar el esfuerzo en privado y evitar las luchas de poder es lo que la evidencia asocia con mejor motivación y menos conflicto.
    • Hay señales concretas que indican cuándo esto deja de ser “desmotivación normal” y conviene pedir ayuda profesional.

    ¿Por qué justo ahora le cuesta tanto el colegio?

    La motivación escolar no es un interruptor que se apaga de un día para otro: es un proceso que cambia con la edad, y el cambio más fuerte ocurre justo al entrar a la adolescencia. En primaria, el chico suele tener un profesor de referencia, cercano, que lo conoce. En secundaria eso se diluye en un “desfile” de profesores por materia, con menos cercanía y más exigencia (Alonso Tapia y Montero, 2000/2015).

    La necesidad de sentirse dueño de sus decisiones

    Al mismo tiempo, algo cambia por dentro: la necesidad de sentirse dueño de sus propias decisiones pasa a ser prioridad número uno. Richard de Charms lo llamó “sentirse origen” de la propia conducta, y Edward Deci y Richard Ryan lo desarrollaron después en la teoría de la autodeterminación (De Charms, 1976; Ryan y Deci, 2000, como se citó en Alonso Tapia y Montero, 2000/2015).

    El problema es que la rutina escolar suele vivirse como algo impuesto desde afuera, sin que el adolescente entienda para qué le sirve a él. Cuando eso pasa, aparece lo que los propios autores describen como un “sentimiento de marioneta”: alguien más decide todo, y la respuesta natural es apagarse o directamente resistirse (Alonso Tapia y Montero, 2000/2015).

    Los amigos, la comparación y el miedo a fallar

    Súmale el peso del grupo de pares (a esta edad, lo que opinan sus amigos pesa tanto o más que las notas) y un sistema que evalúa comparando a unos con otros. Carol Dweck mostró que, alrededor de los 10 años, muchos chicos empiezan a pensar la inteligencia como algo fijo, un “don” que se tiene o no se tiene (Dweck y Elliot, 1983, como se citó en Alonso Tapia y Montero, 2000/2015).

    Y Martin Covington describió algo que explica por qué algunos adolescentes dejan de esforzarse del todo: si la escuela premia el esfuerzo pero en el fondo prestigia la “capacidad”, fallar después de esforzarse mucho es la peor señal posible, porque parece confirmar que no se tiene esa capacidad. Para proteger la autoestima, muchos optan por ni intentarlo (Covington, 1984, 2000, como se citó en Alonso Tapia y Montero, 2000/2015).

    Lo que dicen los estudios: es lo esperable

    Hay un dato que conviene tener a mano para bajarle la ansiedad al asunto: en 107 estudios que siguieron a estudiantes durante años, la motivación escolar bajó en casi todos ellos a medida que avanzaba la escolaridad, con las caídas más grandes justo en la motivación intrínseca (Scherrer y Preckel, 2019).

    El “antes le encantaba ir al colegio y ahora no quiere ni verlo” no es una señal de que algo se rompió en tu hijo en particular. Es, hasta cierto punto, la norma, y los mismos factores que explican esta caída son los que terminan pesando en el rendimiento académico en general.

    Si lo tuyo es más puntual (rechaza específicamente hacer las tareas o estudiar en casa, aunque sí vaya al colegio), conviene revisar también por qué un hijo no quiere estudiar y qué hacer según su edad, que profundiza ese ángulo puntual con más detalle.

    El error más común: premios, castigos y amenazas

    Es tentador. El celular si saca buenas notas, sin salidas si reprueba. El problema es que la evidencia sobre esto es bastante clara y va en contra de la intuición.

    Un metaanálisis con 344 muestras y más de 223.000 estudiantes encontró que la motivación que viene de premios o castigos externos no se asocia ni a mejor rendimiento ni a que el estudiante persista en el tiempo, y sí se asocia a menor bienestar (Howard et al., 2021). Lo que sí predice persistencia es que el chico le encuentre un valor personal a lo que estudia, no que tema una sanción si no lo hace.

    Esto no significa que haya que soltar todo control. Un metaanálisis de 308 estudios encontró que el control conductual (reglas claras, supervisión razonable) sigue asociado a mejor rendimiento.

    Lo que empeora las cosas es el control psicológico duro: la culpa, el chantaje afectivo, el retiro del cariño como forma de presión (Pinquart, 2016).

    Y ese tipo de control tiene un costo medible: en un metaanálisis de 37 estudios con más de 27.000 adolescentes de 18 países, incluida Latinoamérica, el control psicológico de los padres se asoció con más síntomas de ansiedad y depresión, y la asociación fue más fuerte justo en la adolescencia que en la niñez (Salaam y Kyere, 2025).

    Tampoco ayuda meterse de más en las tareas. En un metaanálisis con 28 estudios y casi 380.000 participantes, la implicación parental conjunta (estar encima, en general) se asoció levemente a PEOR rendimiento. La única forma de implicarse que sí se asoció a mejor rendimiento fue el apoyo a la autonomía: ayudar a que el adolescente resuelva, no resolver por él (Xu et al., 2024).

    Qué sí funciona: apoyar la autonomía sin soltarlo todo

    El dato más consistente en toda esta evidencia es el mismo, repetido de distintas formas: el apoyo a la autonomía rinde, el control no. Un metaanálisis de 36 estudios encontró que el apoyo parental a la autonomía se relaciona con mejor rendimiento, más motivación propia, mejor salud psicológica y una actitud más positiva hacia el colegio, con el efecto más fuerte justo en la salud psicológica del adolescente (Vasquez et al., 2016).

    ¿Cómo se ve esto en la práctica, en la casa, no en el aula? Alonso Tapia y Montero (2000/2015) desarrollan un modelo con seis frentes de acción, pensado originalmente para docentes, pero que funciona igual de bien para un padre o una madre:

    • La tarea: en vez de imponer el orden (“empieza por matemáticas”), dejar que el adolescente elija por dónde partir, y ayudarlo a dividir un trabajo grande en pasos más chicos.
    • Quién manda: pasar de dar órdenes a preguntar “¿qué necesitas para resolver esto?” y ceder el control de a poco, a medida que demuestra que puede.
    • Cómo se reconoce el esfuerzo: elogiar el proceso (“qué bien organizaste el horario de estudio”) y no la supuesta capacidad innata (“qué inteligente eres”), y hacerlo en privado, nunca delante de hermanos o visitas.
    • El clima en casa: eliminar las comparaciones con hermanos o compañeros, que es de las cosas que más rápido destruyen la motivación.
    • Cómo se evalúa el avance: hablar de qué aprendió y qué mejoró, no solo de la nota del boletín.
    • El tiempo: acordar bloques de estudio razonables (30 a 45 minutos con descansos), en vez de imponer horarios rígidos que generan roce todos los días. Si además de la desmotivación hay desorganización crónica (olvida materiales, pierde plazos, todo a última hora), una estructura de organización pensada para adolescentes puede ayudar más que insistir en la fuerza de voluntad.

    Un intercambio verbal en casa que invite al adolescente a anticipar, inferir y pensar más allá del momento presente se asocia con mejor desarrollo del pensamiento autónomo que necesita para resolver tareas escolares solo (Alonso Tapia y Montero, 2000/2015).

    Cómo hablar del colegio sin que termine en pelea

    Si cada conversación sobre notas o tareas se convierte en gritos, hay un patrón detrás que vale la pena nombrar: la lucha de poder. Cuando un padre exige sumisión (“lo haces porque lo digo yo”), lo más común es que el adolescente responda con un estilo pasivo e inseguro, o directamente con rebeldía (Alonso Tapia y Montero, 2000/2015).

    Algunas pautas concretas que bajan el conflicto sin renunciar a acompañar:

    • Corregir la conducta puntual, nunca la persona: “este trabajo quedó incompleto” en vez de “eres un irresponsable”.
    • Evitar los ultimátums y la fiscalización constante: revisar la mochila o preguntar por la tarea cada media hora eleva el conflicto y no mejora el resultado.
    • Guardar el reconocimiento y también la crítica para un momento privado, sin público (hermanos, otros familiares) delante.
    • Si supervisar las tareas se volvió una fuente diaria de peleas, considerar delegar el apoyo académico puntual en un profesor particular o una academia, y reservar el rol de los padres para la contención emocional. A veces ese “efecto respiro” cuida más el vínculo que insistir en hacerlo todo en casa (Alonso Tapia y Montero, 2000/2015).

    Esto conecta con algo que ya vimos en la evidencia: mayor implicación educativa de los padres se asocia con menos síntomas depresivos en el adolescente, pero solo cuando esa implicación es de apoyo, no de control (Liu et al., 2024). El mensaje de fondo es el mismo desde ángulos distintos: participar sí, mandar no.

    Adolescente desmotivado con el colegio: cuándo es algo más que “flojera”

    No toda desmotivación escolar es igual, y confundirlas tiene un costo. La desmotivación “normal” de la adolescencia suele quedarse dentro del colegio: el chico sigue viendo a sus amigos, disfrutando de sus hobbies, durmiendo y comiendo con normalidad. Responde, más tarde o más temprano, a mejores rutinas y a las pautas de este artículo (Rivas Torres y López Gómez, 2015).

    Hay otra desmotivación que es distinta: la que viene de un problema emocional de fondo (depresión, ansiedad), de un problema de atención de base (vale la pena revisar si le cuesta concentrarse en general, no solo con el colegio) o de una situación de acoso escolar. Ahí, ningún incentivo en casa va a funcionar, porque el problema no es de voluntad. Conviene prestar atención si aparece, además del rechazo al colegio:

    • Dolores de cabeza o de estómago frecuentes, sobre todo las mañanas antes de ir a clases, sin causa médica.
    • Pérdida de interés también en cosas que antes le gustaban, no solo en el colegio.
    • Cambios fuertes en el sueño o el apetito.
    • Aislamiento: deja de ver amigos, se encierra en su cuarto, se desconecta de la familia.
    • Un cambio brusco e inexplicable en el rendimiento, sobre todo si antes era estable, junto con miedo o pánico a ir al colegio específicamente (una señal típica de acoso escolar, no solo de desmotivación).
    • Comentarios de desesperanza, de que “nada va a cambiar”, o cualquier mención directa o indirecta a hacerse daño.

    Hay un dato que respalda tomarse en serio esta distinción: en 26 estudios con niños y adolescentes, los problemas emocionales predijeron peor rendimiento escolar más adelante, con una relación más consistente para la depresión que para la ansiedad (Riglin et al., 2014).

    A veces el orden de los hechos es justo al revés de lo que parece: no es que “no le importa el colegio”, es que algo más profundo está apagando todo lo demás, y el colegio es apenas donde se nota primero. ¿Tu hijo dejó también de hacer lo que antes disfrutaba?

    Cuándo buscar ayuda profesional

    Si los síntomas de arriba persisten por semanas, aparecen en más de un ambiente (casa, colegio, amigos) o hay cualquier señal de autolesión o ideas de muerte, no esperes a que se resuelva solo: conviene una evaluación con un psicólogo.

    Lo mismo si, después de meses probando las estrategias de este artículo con constancia, la desmotivación sigue exactamente igual: puede haber algo de fondo que un ajuste de rutinas en casa no va a tocar.

    La OMS señala que buena parte de los trastornos de salud mental en la vida adulta comienza antes de los 14 años, y que detectarlos a tiempo en la adolescencia cambia mucho el pronóstico. Si en Chile necesitas orientación inmediata, la Línea de Prevención del Suicidio *4141 del MINSAL atiende gratis las 24 horas.

    Preguntas frecuentes

    ¿Es normal que mi hijo adolescente pierda el interés por el colegio?

    Sí, en buena medida. La motivación escolar tiende a bajar en casi todos los adolescentes, según estudios que siguieron a los mismos estudiantes por años, y las caídas más grandes ocurren justo en la motivación intrínseca. No significa que no haya nada que hacer, pero sí que no es una señal de alarma por sí sola.

    ¿Debo quitarle el celular o dar premios para que estudie?

    La evidencia dice que no es lo más efectivo. Los premios y castigos externos no se asocian a mejor rendimiento ni a que el estudiante persista en el tiempo, y sí a menor bienestar. Funciona mejor ayudarlo a encontrarle un sentido personal a lo que estudia y apoyar su autonomía en vez de controlar con incentivos.

    ¿Ayuda sentarme con él a hacer las tareas?

    Depende de cómo. Estar encima de las tareas en general se asocia levemente a peor rendimiento. Lo que sí ayuda es el apoyo a la autonomía: estar disponible para resolver dudas puntuales, sin resolver la tarea por él ni supervisar cada paso.

    ¿Cómo sé si la desmotivación es depresión y no solo flojera?

    La diferencia está en el alcance. Si el desinterés se limita al colegio y el resto de su vida sigue normal (amigos, hobbies, sueño), suele ser desmotivación adolescente común. Si además hay cambios en el sueño o el apetito, aislamiento, pérdida de interés generalizada o desesperanza, conviene una evaluación profesional.

    ¿Qué hago si la conversación sobre el colegio siempre termina en pelea?

    Suele ser una lucha de poder instalada. Ayuda corregir la conducta puntual sin descalificar a la persona, evitar la fiscalización constante y guardar tanto el reconocimiento como la crítica para momentos privados. Si la tensión diaria por las tareas está dañando el vínculo, considera delegar el apoyo académico en un profesor particular.

    ¿Cuándo debo buscar ayuda de un psicólogo?

    Cuando los síntomas de alarma (cambios de sueño o apetito, aislamiento, desesperanza, señales de acoso escolar) persisten por semanas, afectan más de un ámbito de su vida, o cuando las estrategias en casa no muestran ningún cambio después de intentarlas con constancia.

    Antes de terminar

    Si después de leer esto notas que tu situación en casa se parece más a una lucha de poder diaria que a una desmotivación pasajera, no hace falta que lo resuelvan solos. Puedes agendar una consulta para trabajar, con apoyo profesional, qué hay detrás de la desmotivación de tu hijo y cómo acompañarlo sin que cada conversación termine mal.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Alonso Tapia, J., & Montero García-Celay, I. (2000/2015). Orientación motivacional y estrategias motivadoras en el aprendizaje escolar. En C. Coll, J. Palacios, & Á. Marchesi (Comps.), Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la educación escolar (2.ª ed., pp. 259-283). Alianza Editorial.

    Howard, J. L., Bureau, J., Guay, F., Chong, J. X. Y., & Ryan, R. M. (2021). Student motivation and associated outcomes: A meta-analysis from self-determination theory. Perspectives on Psychological Science, 16(6), 1300-1323. https://doi.org/10.1177/1745691620966789

    Liu, Y., Song, Y., Wu, Y., Lu, H., Gao, Y., Tang, J., & Zheng, X. (2024). Association between parental educational involvement and adolescent depressive symptoms: A systematic review and meta-analysis. BMC Psychology, 12(1), 538. https://doi.org/10.1186/s40359-024-02039-3

    Pinquart, M. (2016). Associations of parenting styles and dimensions with academic achievement in children and adolescents: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 28(3), 475-493. https://doi.org/10.1007/s10648-015-9338-y

    Riglin, L., Petrides, K. V., Frederickson, N., & Rice, F. (2014). The relationship between emotional problems and subsequent school attainment: A meta-analysis. Journal of Adolescence, 37(4), 335-346. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2014.02.010

    Rivas Torres, R. M., & López Gómez, S. (2015). Dificultades en el desarrollo y del aprendizaje. Pearson Educación / UNED.

    Salaam, B., & Kyere, E. (2025). Parental psychological control and youths’ internalizing symptoms in majority world contexts: A meta-analysis. Journal of Family Psychology, 39(5), 561-581. https://doi.org/10.1037/fam0001315

    Scherrer, V., & Preckel, F. (2019). Development of motivational variables and self-esteem during the school career: A meta-analysis of longitudinal studies. Review of Educational Research, 89(2), 211-258. https://doi.org/10.3102/0034654318819127

    Vasquez, A. C., Patall, E. A., Fong, C. J., Corrigan, A. S., & Pine, L. (2016). Parent autonomy support, academic achievement, and psychosocial functioning: A meta-analysis of research. Educational Psychology Review, 28(3), 605-644. https://doi.org/10.1007/s10648-015-9329-z

    Xu, J., Guo, S., Feng, Y., Ma, Y., Zhang, Y., Núñez, J. C., & Fan, H. (2024). Parental homework involvement and students’ achievement: A three-level meta-analysis. Psicothema, 36(1), 1-14. https://doi.org/10.7334/psicothema2023.92

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y desarrollo. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Terapia de Aceptación y Compromiso (ACT) para Adolescentes: Qué Es, Para Qué Sirve y Qué Dice la Evidencia

    Terapia de Aceptación y Compromiso (ACT) para Adolescentes: Qué Es, Para Qué Sirve y Qué Dice la Evidencia

    Si llegaste buscando terapia de aceptación y compromiso para adolescentes, lo más probable es que alguien te la haya nombrado: un psicólogo, un profesor, una amiga cuyo hijo «mejoró harto con ACT». Y te quedaste con la duda de si eso funciona con un adolescente que no quiere hablar de sus emociones, que dice que está bien y que se encierra en la pieza.

    La duda tiene sentido. A los 15 años nadie quiere que le «reestructuren los pensamientos». Y ahí está justamente la gracia de la ACT: no discute con lo que el adolescente piensa ni le pide que se sienta distinto. Le enseña a hacer lo que le importa aunque la cabeza le diga otra cosa.

    Esta guía explica qué es la ACT adaptada a la adolescencia, para qué problemas tiene estudios (y cuánto ayuda), en qué se diferencia de la terapia cognitivo-conductual clásica, cómo es una sesión, qué hacen los padres y cuándo no debería ser la primera opción.

    Respuesta corta: la terapia de aceptación y compromiso (ACT) es una terapia conductual que enseña al adolescente a dejar de pelear contra sus pensamientos y emociones difíciles y a actuar según lo que valora. En adolescentes con ansiedad y depresión funciona mejor que no hacer nada y de forma comparable a la terapia cognitivo-conductual (TCC), según dos metaanálisis de 2025. También tiene evidencia preliminar en estrés, dolor crónico y enfermedades físicas de larga duración. No es la primera opción cuando hay riesgo suicida activo o un cuadro que requiere estabilización médica.

    ¿Qué es la terapia de aceptación y compromiso para adolescentes?

    La ACT (se pronuncia «act», como la palabra inglesa «actuar») es una terapia de la familia conductual creada por Steven Hayes y sus colegas. Su punto de partida es distinto al de la mayoría de las terapias: no asume que el problema sean los pensamientos negativos o la ansiedad en sí, sino la lucha contra ellos. Hayes, Strosahl y Wilson (2015) llaman a eso rigidez psicológica, y a su contrario, flexibilidad psicológica: la capacidad de estar en contacto con lo que uno piensa y siente en el momento presente y, aun así, actuar en la dirección de lo que le importa.

    Ese modelo tiene seis procesos (aceptación, defusión, contacto con el presente, yo como contexto, valores y acción comprometida), que en el gremio se conocen como el «hexaflex» (Hayes, Strosahl y Wilson, 2015, pp. 86-87). Si quieres el detalle de cada uno, está en la guía sobre qué es la terapia de aceptación y compromiso. Acá interesa otra cosa: por qué esto le calza a un adolescente.

    Un adolescente vive rodeado de reglas verbales que le dicen cómo debería sentirse. «Tienes que tener más confianza», «no te pongas nervioso», «piensa positivo». Wilson y Luciano (2002, pp. 38-39) describen exactamente esa escena: al adolescente tímido se le dice que la falta de confianza es lo que le impide actuar, y con eso aprende que primero hay que sentirse bien para poder hacer algo. Es una trampa. En ACT la orden es al revés: haz lo que importa y deja que la confianza llegue después, si llega.

    La otra razón es más simple. La ACT trabaja con metáforas, ejercicios y experiencias, no con largas explicaciones. Eso encaja con un joven que se aburre a los tres minutos de psicoeducación y desconfía de cualquier adulto que quiera «arreglarle la cabeza».

    Para qué problemas sirve la ACT en adolescentes (y cuánto ayuda)

    La ACT para niños y adolescentes tiene ya un cuerpo de ensayos clínicos propio, no solo evidencia extrapolada de adultos. Lo que se sabe hasta ahora, por problema:

    Problema Qué dice la evidencia en menores de 18 Fuerza de la evidencia
    Ansiedad y depresión Mejor que lista de espera en todos los desenlaces; comparable a la TCC; la mejora en flexibilidad psicológica predice la reducción de síntomas Metaanálisis de 27 ECA (López-Pinar, Lara-Merín y Macías, 2025)
    Depresión Reducción significativa de síntomas; superior a lista de espera, no al tratamiento habitual ni a otros tratamientos activos; el formato grupal rindió más que el individual y el presencial más que el online Metaanálisis de 25 estudios (Yu et al., 2025)
    Estrés Efecto pequeño pero significativo frente a controles (g = -0,20), en programas escolares y clínicos Metaanálisis de 8 ECA (Binder, Mehl, Resch, Kaess y Koenig, 2024)
    Dolor crónico y enfermedades físicas de larga duración Apoyo preliminar en la mayoría de los desenlaces psicosociales; buena aceptabilidad; estudios pequeños con alto riesgo de sesgo Revisión sistemática de 16 estudios (Batchelor, Cogings, McCormack y Hotton, 2026)
    Ira, irritabilidad y agresividad Resultados mixtos; alguna señal a favor de la ACT grupal; sin conclusiones firmes Revisión sistemática de 7 estudios (Byrne y Cullen, 2024)

    Vamos por partes, porque no todas esas filas pesan lo mismo.

    ACT para la ansiedad y la depresión en adolescentes

    Es donde hay más y mejores estudios. Un metaanálisis de 27 ensayos clínicos con 2.860 adolescentes encontró que la ACT reduce los síntomas de ansiedad y depresión más que los controles inactivos en todos los desenlaces, y más que otros controles activos (como el tratamiento habitual) en depresión. Y la mejora en flexibilidad psicológica predijo la reducción de síntomas: es decir, el mecanismo que la terapia dice trabajar es el que explica el cambio (López-Pinar, Lara-Merín y Macías, 2025).

    Con la depresión adolescente en concreto, otro metaanálisis de 25 estudios con 2.352 participantes llegó a lo mismo y añadió tres detalles útiles para decidir formato: la ACT presencial funcionó mejor que la versión por internet, el formato grupal mejor que el individual, y no hubo diferencias entre muestras clínicas y no clínicas (Yu et al., 2025).

    Ojo con una cosa que los propios autores advierten: los ensayos tenían alto riesgo de sesgo (medidas autoinformadas, poca información sobre cómo se aleatorizó y sobre si la terapia se aplicó como estaba escrita). Que el resultado sea consistente entre 27 estudios da confianza; que sean estudios imperfectos obliga a no venderlo como milagro.

    ACT para el estrés en adolescentes

    Aquí el efecto es real pero chico. El metaanálisis de Binder y su equipo, con 8 ensayos y 976 participantes de hasta 18 años, encontró que los programas basados en ACT reducen el estrés más que los controles, con un tamaño de efecto pequeño (g de Hedges = -0,20) y con muestras pequeñas y señales de sesgo de publicación (Binder, Mehl, Resch, Kaess y Koenig, 2024).

    Pero cuando se apunta a los adolescentes que de verdad están estresados, el efecto crece. El mismo grupo probó después un programa grupal de 8 sesiones para adolescentes de 13 a 18 años con estrés elevado: frente a lista de espera, la reducción del estrés percibido fue de tamaño medio a grande (d = 0,77), y también bajaron el burnout escolar y los síntomas físicos asociados al estrés (Binder, Koenig, Resch y Kaess, 2024). Un programa breve por internet y celular en población general (Youth COMPASS, 5 semanas) dio un efecto pequeño (d = 0,22) que fue mayor entre los más estresados (Puolakanaho et al., 2019).

    La lectura práctica: la ACT como prevención universal en el colegio ayuda poco; como intervención dirigida a quien lo necesita, ayuda bastante.

    ACT para el dolor crónico y las enfermedades de larga duración

    El primer ensayo clínico de ACT en dolor pediátrico persistente es de 2009: 32 niños y adolescentes con dolor de larga duración recibieron unas 10 sesiones semanales de ACT (basadas en exposición y aceptación) o un tratamiento multidisciplinario con amitriptilina. Con los seguimientos incluidos, la ACT fue mejor en capacidad funcional, intensidad y malestar por dolor; y al terminar, también en kinesiofobia (miedo a moverse), interferencia del dolor y calidad de vida (Wicksell, Melin, Lekander y Olsson, 2009).

    Desde entonces se han sumado estudios en diabetes, cáncer, obesidad y discapacidad visual. La revisión sistemática de 2026 que los reúne (16 estudios, 777 participantes) habla de apoyo preliminar y de buena aceptabilidad, pero casi todos los estudios tenían riesgo de sesgo alto (Batchelor, Cogings, McCormack y Hotton, 2026). Si tu hijo tiene una enfermedad crónica y el problema es cómo la lleva más que la enfermedad en sí, la ACT es una opción razonable; el foco del tratamiento es recuperar la vida que la enfermedad fue estrechando, no eliminar el síntoma.

    ACT para la ira y la agresividad

    Este es el eslabón débil. Una revisión sistemática de 2024 encontró solo 7 estudios (305 participantes en total), de baja calidad y con resultados mixtos: algo de evidencia de que la ACT grupal reduce la ira autoinformada, pero nada firme (Byrne y Cullen, 2024). Si el motivo de consulta es un adolescente que explota, pega o rompe cosas (y no una terapia para adolescentes con ansiedad, donde la ACT sí tiene respaldo), hoy conviene mirar primero las intervenciones con más respaldo para problemas de conducta y usar la ACT como complemento, no como eje.

    ACT vs TCC en adolescentes: ¿cuál es mejor?

    Ninguna de las dos gana. Esa es la respuesta honesta y la que dan los estudios que las compararon cara a cara.

    El ensayo más citado tomó a 193 niños y adolescentes de Sídney (promedio 11 años) con un trastorno de ansiedad diagnosticado y los asignó al azar a 10 semanas de ACT grupal, 10 semanas de TCC grupal o lista de espera. Las dos terapias superaron a la lista de espera con diferencias clínicamente significativas que se mantuvieron a los 3 meses, y produjeron resultados similares entre sí. Hubo alguna ventaja de la ACT en calidad de vida, pero no en otros desenlaces (Hancock et al., 2018). Los propios autores fueron cuidadosos: el estudio no demuestra que la ACT sea equivalente a la TCC ni que deba reemplazarla; demuestra que es otra opción con apoyo empírico.

    Los metaanálisis posteriores confirman ese patrón. En adolescentes, la ACT no superó a la TCC pero sí a los controles inactivos y, en depresión, también al tratamiento habitual (López-Pinar, Lara-Merín y Macías, 2025). Los autores concluyen que es comparable en eficacia y, por lo tanto, una alternativa legítima a los enfoques cognitivo-conductuales clásicos.

    Entonces, ¿cómo elegir? La diferencia no está en cuánto ayudan sino en cómo trabajan con los pensamientos. La TCC clásica identifica el pensamiento distorsionado («voy a hacer el ridículo») y lo somete a prueba para reemplazarlo por uno más realista. La ACT hace algo distinto: enseña a notar el pensamiento como pensamiento («estoy teniendo el pensamiento de que voy a hacer el ridículo») sin cambiar su contenido, para que pierda el mando sobre la conducta. Hayes, Strosahl y Wilson (2015, pp. 291-292) lo llaman defusión: separar al que escucha (la persona) del que habla (la mente). El objetivo es cambiar la función del pensamiento, no su forma.

    En la práctica, muchos adolescentes se llevan mejor con la segunda opción. Discutir con un joven de 16 sobre si su pensamiento es «racional» suele terminar en un debate que él gana. Pedirle que lo mire como un pasajero pesado que va sentado atrás en el bus, y que igual siga manejando, es otra conversación. En la guía de terapia cognitivo-conductual para la ansiedad puedes ver cómo trabaja el otro enfoque y compararlos.

    Cómo es una sesión de ACT con un adolescente

    Una sesión de ACT con un adolescente se parece poco a la imagen clásica de terapia. Hay menos «cuéntame cómo te sientes» y más ejercicios, dibujos, metáforas y tareas concretas para la semana. Estos son los componentes que casi siempre aparecen.

    La desesperanza creativa: revisar qué ha funcionado y qué no

    Suele ser por donde se empieza. El terapeuta y el adolescente hacen juntos el inventario de todo lo que ha intentado para dejar de sentirse así: no ir al colegio, quedarse en el celular hasta las 3, discutir consigo mismo, prometerse que mañana será distinto. Y miran, sin juzgar, si algo de eso lo acercó a la vida que quiere. Wilson y Luciano (2002, p. 128) usan aquí la metáfora del hombre en el hoyo: alguien cayó en un hoyo con una pala en la mano y lleva años cavando para salir. Cavar es lo único que sabe hacer, y el hoyo está cada vez más hondo. El adolescente no hizo nada mal: su estrategia (evitar, controlar, luchar) simplemente no está funcionando, y vale la pena probar otra.

    Aceptación: hacer espacio en vez de pelear

    Aceptar en ACT no es resignarse ni «aguantar». Twohig y Hayes (2020, pp. 15-17) lo definen como un acto: admitir activamente los pensamientos, sentimientos y sensaciones físicas mientras están ocurriendo, sin intentar atenuarlos ni cambiarlos. Con un adolescente ansioso se practica en sesión: se invita a la ansiedad a aparecer (imaginando la exposición oral, por ejemplo) y se observa qué hace el cuerpo, qué dice la mente, y si se puede quedar ahí un rato sin salir corriendo. El resultado se parece al de la exposición de la TCC, con una meta distinta: que el joven aprenda que puede tener ansiedad y seguir, baje o no.

    Defusión: mirar los pensamientos, no mirar desde ellos

    Es la parte que mejor suele funcionar con adolescentes porque es casi un juego. Ponerle voz de personaje al pensamiento crítico, cantarlo con la melodía del cumpleaños feliz, escribirlo en una tarjeta y llevarla en el bolsillo, agradecerle a la mente por el aporte. La metáfora de los pasajeros del bus (Hayes, Strosahl y Wilson, 2015, pp. 299-300; Wilson y Luciano, 2002, p. 170) es la más usada: los pensamientos y emociones son pasajeros que amenazan y gritan desde atrás; el adolescente es el chofer, y puede seguir manejando hacia donde eligió aunque los pasajeros no se callen. Con práctica, el adolescente aprende a decir «ahí está otra vez el pasajero» y a seguir con lo suyo.

    Valores: para qué vale la pena pasarlo mal

    Este es el motor de la terapia y también lo que más engancha a un adolescente, porque por una vez alguien le pregunta qué le importa a él, no qué tiene que hacer. Los valores son direcciones («ser alguien en quien mis amigos confían», «aprender cosas que me interesan»), a diferencia de las metas («subir el promedio»), que se cumplen y se acaban. Wilson y Luciano (2002, p. 174) proponen usar la propia metáfora del hoyo como brújula: antes de cada decisión, preguntarse si dar ese paso es cavar o salir. La diana de valores (una hoja con áreas de vida donde el joven marca qué tan cerca está de lo que le importa) funciona bien a esta edad porque es visual y no exige explicarse.

    Acción comprometida: el paso de esta semana

    Cada sesión termina con algo que hacer, chico y concreto, en la dirección de un valor: mandarle un mensaje al amigo que dejó de ver, ir al entrenamiento aunque tenga ganas de faltar, hacer la exposición oral con la voz temblando. Y en la sesión siguiente se revisa qué apareció (los pasajeros) y qué hizo el chofer.

    El modelo DNA-V: la ACT traducida al lenguaje adolescente

    Louise Hayes y Joseph Ciarrochi (2015) diseñaron una adaptación de la ACT específica para adolescentes, el modelo DNA-V, que reemplaza los seis procesos por tres «personajes» más fáciles de recordar: el Descubridor (D, el que prueba cosas nuevas y aprende de la experiencia), el Observador (N, de noticer, el que nota lo que pasa en el cuerpo y en las emociones) y el Consejero (A, de advisor, la voz interna que da reglas y predicciones), todos al servicio de los Valores (V). La idea es que el adolescente aprenda a saber cuál está al mando en cada momento y a cambiar de uno a otro con flexibilidad.

    El DNA-V tiene ya algún ensayo propio. En un estudio con 139 estudiantes de octavo básico de Pekín, asignados al azar a DNA-V presencial, DNA-V por internet o un control activo, el grupo presencial redujo la ansiedad a los dos meses (d = 0,56) y también la fusión cognitiva (d = 0,51) respecto a su línea base (Shao et al., 2024). Es un estudio en aulas, no en pacientes: respalda el modelo como prevención; su eficacia en adolescentes con un trastorno diagnosticado no está medida por separado todavía.

    Qué hacen los padres mientras tanto

    Depende de la edad y de lo que el adolescente quiera, pero rara vez los padres quedan fuera. Lo habitual es que participen en algunas sesiones (la primera, alguna intermedia y la de cierre) y que aprendan dos cosas.

    La primera es dejar de ser un pasajero más del bus. Un padre que dice «no te pongas nervioso, no es para tanto» está pidiendo justo lo que la terapia enseña a no pedir: que el adolescente cambie lo que siente antes de actuar. Los padres aprenden a validar («entiendo que te dé miedo») y a apoyar la acción («¿y qué harías si igual fueras?») en vez de a discutir la emoción.

    La segunda es reforzar valores, no síntomas. En casa se puede preguntar qué le importó del día, qué hizo que le costara, qué pasajero apareció. Y evitar la pregunta «¿cómo estás de la ansiedad?» como saludo diario, que convierte el síntoma en el centro de la casa.

    Sobre el papel de los padres en ACT con adolescentes con ansiedad o depresión hay poca investigación específica; los ensayos de ACT «parental» que existen están hechos sobre todo con padres de niños con autismo, parálisis cerebral o enfermedades crónicas. Lo anterior es práctica clínica coherente con el modelo, no un hallazgo de ensayo. Si además el padre o la madre tiene su propia ansiedad sin tratar, conviene que la mire aparte: el modelo no puede funcionar en un joven si en casa se le enseña lo contrario todos los días.

    ¿Cuánto dura y cómo saber si está funcionando?

    No hay una cifra oficial de sesiones. En los ensayos con adolescentes los protocolos van de programas breves de 5 semanas por internet (Puolakanaho et al., 2019) a 8 sesiones grupales (Binder, Koenig, Resch y Kaess, 2024) y 10 sesiones semanales individuales o grupales (Hancock et al., 2018; Wicksell, Melin, Lekander y Olsson, 2009). Fuera de los ensayos, la duración se acuerda con el terapeuta según el problema y la persona, y conviene fijar desde el inicio un punto de revisión (por ejemplo, a la sexta u octava sesión) para decidir si seguir, ajustar o cerrar.

    Lo que sí se puede decir es en qué se nota que va bien, y no es «ya no tiene ansiedad». Las señales que importan en ACT son conductuales:

    • Vuelve a hacer cosas que había dejado (salir, ir al colegio, entrenar, hablar en clases), aunque siga sintiéndose nervioso al hacerlas.
    • Habla de sus pensamientos como pensamientos: «me apareció la idea de que no sirvo», en vez de «no sirvo».
    • Tolera mejor la incomodidad: se queda en una situación difícil unos minutos más que antes.
    • Puede decir qué le importa, en sus palabras, y toma alguna decisión chica basada en eso.
    • Discute menos con sus propias emociones y con los adultos que se las señalan.

    Si a las 6 u 8 sesiones no aparece ninguna de estas señales, es momento de revisar el plan con el terapeuta, no de esperar a que «haga efecto».

    Cuándo la ACT no es la primera opción

    La ACT es una terapia para aprender a vivir con malestar en la dirección de lo que importa. Hay situaciones en las que antes hay que asegurar otra cosa.

    • Riesgo suicida activo o autolesiones frecuentes. Lo primero es un plan de seguridad y, si hace falta, evaluación psiquiátrica. Hay algún estudio de ACT en autolesión no suicida, pero es retrospectivo y sin asignación al azar; no alcanza para tomarlo como tratamiento de primera línea.
    • Depresión moderada a grave con deterioro marcado. En Chile, la depresión en personas de 15 años y más es una garantía GES, con acceso a tratamiento (incluida evaluación de medicación) en plazos definidos. Los trastornos de ansiedad no tienen garantía GES.
    • Trastorno de conducta o agresividad como problema principal. Como vimos, la evidencia de ACT ahí es mixta y débil; hay intervenciones con más respaldo.
    • Consumo de sustancias grave, psicosis o trastorno alimentario con riesgo médico. Necesitan un tratamiento especializado; la ACT puede ser parte, no el eje.
    • El adolescente no quiere ir. No es una contraindicación, pero cambia el plan: se empieza con los padres o con una o dos sesiones de «solo conocerse», sin compromiso de continuar.

    Si no tienes claro si lo que le pasa a tu hijo es ansiedad normal de la edad, un trastorno o algo más, la guía sobre trastornos psicológicos en la adolescencia ayuda a ubicarse antes de consultar. Y el test gratuito de ansiedad y depresión da una primera orientación, sin reemplazar la evaluación.

    Cómo encontrar terapia ACT para adolescentes en Chile

    Si buscas un psicólogo ACT en Chile, ten en cuenta que no existe una acreditación oficial «ACT» que puedas exigir. Lo que sí puedes hacer es preguntar. Estas preguntas ayudan a saber si el psicólogo trabaja de verdad con este modelo:

    1. ¿Con qué enfoque trabaja con adolescentes? Si la respuesta es «ecléctico» o «integrativo» sin más, pide que te explique qué hace en una sesión típica.
    2. ¿Qué formación tiene en ACT? Cursos, supervisión, pertenencia a la Association for Contextual Behavioral Science (ACBS), que es la sociedad científica del modelo y mantiene un directorio de terapeutas.
    3. ¿Cómo incluye a los padres? Una respuesta clara (cuántas sesiones, para qué) es buena señal.
    4. ¿Cómo mide si está funcionando? Debería hablar de conductas y de flexibilidad, no solo de «que se sienta mejor».
    5. ¿Trabaja online? El metaanálisis de depresión adolescente encontró que la ACT presencial rindió mejor que la ACT por internet (Yu et al., 2025), pero «por internet» mezcla formatos muy distintos: un programa autoaplicado en una app no es lo mismo que una sesión por videollamada con un psicólogo. Para un adolescente de región, o que no quiere ir a una consulta, la terapia ACT para jóvenes por videollamada con terapeuta sigue siendo una opción válida.

    Sobre cobertura: la depresión desde los 15 años entra en el GES; la ansiedad no. Para el resto, revisa qué cubre tu plan de isapre o Fonasa antes de empezar. Y si necesitas orientación más general sobre salud mental adolescente, la ficha de la OMS y la página de MedlinePlus sobre salud mental del adolescente son buenos puntos de partida.

    Preguntas frecuentes

    ¿La ACT es lo mismo que mindfulness?

    No, aunque lo incluye. El mindfulness (atención al momento presente sin juicio) es uno de los seis procesos de la ACT. La diferencia es que la ACT además trabaja valores y acción comprometida: observar la ansiedad es la mitad; la otra mitad es hacer lo que importa mientras la ansiedad está ahí. Un programa solo de mindfulness no es ACT.

    ¿Sirve la ACT si mi hijo adolescente no quiere ir a terapia?

    Puede servir, con un plan distinto. Se empieza con los padres, o se ofrece al adolescente una o dos sesiones sin compromiso, centradas en lo que a él le importa y no en «arreglarlo». La ACT tiene la ventaja de no exigirle que quiera cambiar lo que siente; solo le pide que pruebe si hay otra forma de vivir con eso.

    ¿Cuántas sesiones de ACT necesita un adolescente?

    No hay un número fijo. En los ensayos clínicos los programas van de 5 a 10 sesiones; fuera de ellos, la duración se acuerda con el terapeuta y se revisa por el camino. La duración la marcan las señales de flexibilidad, más que el calendario: volver a hacer lo que había dejado, hablar de los pensamientos como pensamientos, tolerar mejor la incomodidad.

    ¿La ACT funciona para la ansiedad en adolescentes?

    Sí. Un metaanálisis de 27 ensayos clínicos con 2.860 adolescentes encontró que la ACT reduce la ansiedad y la depresión más que no hacer nada y de forma comparable a la terapia cognitivo-conductual. En el ensayo que las comparó directamente en niños con trastorno de ansiedad, ambas superaron a la lista de espera con mejoras que se mantuvieron a los tres meses.

    ¿Qué es mejor para un adolescente, ACT o TCC?

    Las dos tienen evidencia y ninguna es claramente superior en síntomas. La TCC clásica trabaja cambiando el contenido de los pensamientos; la ACT cambia la relación con ellos sin discutirlos. Muchos adolescentes toleran mejor la segunda porque no sienten que les están corrigiendo la forma de pensar. Lo razonable es elegir según el joven y el terapeuta disponible, no por una supuesta jerarquía.

    ¿La ACT online funciona con adolescentes?

    Los programas de ACT por internet tienen efectos pequeños en estrés y rindieron menos que la ACT presencial en depresión adolescente. Pero «por internet» agrupa formatos muy distintos. Una sesión por videollamada con un psicólogo mantiene la relación terapéutica, los ejercicios y las tareas; un programa autoaplicado no. Para adolescentes de regiones o que se niegan a ir a una consulta, es una opción válida.

    ¿Qué es el modelo DNA-V?

    Es la adaptación de la ACT para adolescentes creada por Louise Hayes y Joseph Ciarrochi. Resume los procesos de la terapia en tres «personajes» (Descubridor, Observador y Consejero) al servicio de los Valores, para que el joven aprenda cuál está al mando en cada momento y cambie con flexibilidad. Tiene evidencia como programa de prevención en colegios; su eficacia clínica en adolescentes diagnosticados aún no se ha medido por separado.

    Un adolescente no necesita dejar de sentir para empezar a vivir

    Eso es, en una frase, lo que la terapia de aceptación y compromiso para adolescentes ofrece: permiso para tener miedo, rabia o tristeza y, aun así, ir al colegio, mandar el mensaje, presentarse a la prueba. La evidencia dice que funciona tan bien como la TCC para la ansiedad y la depresión en esta edad, que ayuda en el estrés cuando se dirige a quien lo necesita y que tiene apoyo preliminar en dolor y enfermedad crónica. No es magia y no es para todo, pero para un joven que ya está cansado de pelear con su propia cabeza suele ser la conversación correcta.

    Si crees que tu hijo o tu hija podría beneficiarse de este enfoque, o si eres tú el adolescente que llegó hasta aquí, puedes agendar una primera consulta online para evaluar qué está pasando y qué tipo de terapia conviene. Una sesión de evaluación no compromete a nada; sirve para decidir con información.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

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    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    • Batchelor, R., Cogings, N., McCormack, C., & Hotton, M. (2026). Acceptance and commitment therapy for psychosocial outcomes in children and young people with long-term physical health conditions: Systematic review of intervention studies. Children, 13(5), 672. https://doi.org/10.3390/children13050672
    • Binder, F., Koenig, J., Resch, F., & Kaess, M. (2024). Indicated stress prevention addressing adolescents with high stress levels based on principles of acceptance and commitment therapy: A randomized controlled trial. Psychotherapy and Psychosomatics, 93(3), 191-202. https://doi.org/10.1159/000537934
    • Binder, F., Mehl, R., Resch, F., Kaess, M., & Koenig, J. (2024). Interventions based on acceptance and commitment therapy for stress reduction in children and adolescents: A systematic review and meta-analysis of randomized controlled trials. Psychopathology, 57(3), 202-218. https://doi.org/10.1159/000535048
    • Byrne, G., & Cullen, C. (2024). Acceptance and commitment therapy for anger, irritability, and aggression in children, adolescents, and young adults: A systematic review of intervention studies. Trauma, Violence, & Abuse, 25(2), 935-946. https://doi.org/10.1177/15248380231167393
    • Hancock, K. M., Swain, J., Hainsworth, C. J., Dixon, A. L., Koo, S., & Munro, K. (2018). Acceptance and commitment therapy versus cognitive behavior therapy for children with anxiety: Outcomes of a randomized controlled trial. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 47(2), 296-311. https://doi.org/10.1080/15374416.2015.1110822
    • Hayes, L. L., & Ciarrochi, J. (2015). The thriving adolescent: Using acceptance and commitment therapy and positive psychology to help teens manage emotions, achieve goals, and build connection. New Harbinger.
    • Hayes, S. C., Strosahl, K. D., & Wilson, K. G. (2015). Terapia de aceptación y compromiso: Proceso y práctica del cambio consciente (mindfulness) (R. Álvarez, Trad.; 2.ª ed.). Desclée De Brouwer. (Obra original publicada en 2012)
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    • Puolakanaho, A., Lappalainen, R., Lappalainen, P., Muotka, J. S., Hirvonen, R., Eklund, K. M., Ahonen, T. P. S., & Kiuru, N. (2019). Reducing stress and enhancing academic buoyancy among adolescents using a brief web-based program based on acceptance and commitment therapy: A randomized controlled trial. Journal of Youth and Adolescence, 48(2), 287-305. https://doi.org/10.1007/s10964-018-0973-8
    • Shao, S., Zhang, Y., Yang, M., Li, C., Zhao, R., Liu, Z., Wu, M., Liu, Y., Zhu, Z., & Cui, L. (2024). The effectiveness of the DNA-V program on reducing anxiety among Chinese adolescents: Outcomes of the face-to-face and web-based versions. Journal of School Psychology, 106, 101357. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2024.101357
    • Twohig, M. P., & Hayes, S. C. (2020). ACT en la práctica clínica para la depresión y la ansiedad: Una guía sesión a sesión para maximizar los resultados (R. Fernández de Maruri, Trad.). Desclée De Brouwer. (Obra original publicada en 2018)
    • Wicksell, R. K., Melin, L., Lekander, M., & Olsson, G. L. (2009). Evaluating the effectiveness of exposure and acceptance strategies to improve functioning and quality of life in longstanding pediatric pain: A randomized controlled trial. Pain, 141(3), 248-257. https://doi.org/10.1016/j.pain.2008.11.006
    • Wilson, K. G., & Luciano Soriano, M. C. (2002). Terapia de aceptación y compromiso (ACT): Un tratamiento conductual orientado a los valores. Pirámide.
    • Yu, X., Zhao, B., Yin, T., Qu, H., Zhang, J., Cheng, X., & Chen, X. (2025). Effect of acceptance and commitment therapy for adolescent depression: A meta-analysis. Frontiers in Psychiatry, 16, 1506822. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2025.1506822

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Ansiedad en Adolescentes: Señales, Causas y Qué Pueden Hacer los Padres

    Ansiedad en Adolescentes: Señales, Causas y Qué Pueden Hacer los Padres

    Si buscaste ansiedad en adolescentes es probable que en tu casa haya un hijo o una hija que cambió: se enoja por todo, le duele la guata antes del colegio, dejó de juntarse con sus amigos o se queda despierto hasta las tres de la mañana dando vueltas. Y no sabes si es la edad, si es ansiedad o si tendrías que estar haciendo algo.

    Esa duda es razonable, porque la adolescencia es justo la etapa en la que la ansiedad normal y la ansiedad que necesita tratamiento se parecen más. Un adolescente nervioso antes de una prueba o de una fiesta está haciendo lo que corresponde a su edad. Uno que lleva meses evitando ir al colegio, que no puede dormir y que dejó de hacer lo que le gustaba está en otra cosa.

    Esta guía te ayuda a distinguirlas. Explica por qué la ansiedad se dispara a esta edad, qué señales suelen confundirse con «cosas de adolescente», qué la mantiene, qué funciona de verdad según los estudios y cuándo (y dónde) consultar en Chile.

    Respuesta corta: la ansiedad en adolescentes es normal cuando aparece frente a algo concreto, dura lo que dura la situación y no le impide vivir. Pasa a ser un problema cuando es desproporcionada, se prolonga por semanas, lo hace evitar lo que antes hacía (colegio, amigos, deportes) y afecta el sueño, el rendimiento o el ánimo. Los trastornos de ansiedad son el problema de salud mental más frecuente a esta edad y se tratan bien, sobre todo con terapia cognitivo-conductual centrada en la exposición y con los padres participando.

    ¿Es normal la ansiedad en la adolescencia?

    Sí, en dosis moderadas es normal y hasta útil. En el modelo cognitivo de la ansiedad de Clark y Beck (2010), la ansiedad es un sistema orientado al futuro: se activa cuando anticipamos algo que percibimos como aversivo, impredecible o fuera de nuestro control, y en niveles leves o moderados motiva a prepararse, planificar y afrontar. Es distinta del miedo, que es una alarma automática ante un peligro presente. Un adolescente que estudia más porque le preocupa la prueba está usando la ansiedad para lo que sirve.

    Desde la biología evolutiva, una revisión sobre la función de la ansiedad explica que su tarea es preparar al organismo para detectar y afrontar amenazas, y que el umbral al que «salta» depende de dos cosas: qué tan probable es la amenaza y qué tan vulnerable se siente uno ante ella (Bateson, Brilot y Nettle, 2011). En la adolescencia las dos variables suben a la vez: hay más situaciones nuevas (liceo, grupo, pareja, cuerpo que cambia) y menos experiencia para enfrentarlas.

    El problema empieza cuando el sistema se calibra mal. Clark y Beck (2010) describen la ansiedad clínica como una respuesta excesiva, persistente y desadaptativa, que se activa ante situaciones neutras o de amenaza leve porque el procesamiento de la información está sesgado hacia el peligro. Para distinguir una de otra proponen cinco criterios, que sirven igual para un adolescente:

    Criterio (Clark y Beck, 2010) Cómo se ve en un adolescente
    Cognición disfuncional: la ansiedad se apoya en una probabilidad o gravedad de la amenaza que la realidad no confirma «Si me equivoco en la disertación se van a reír de mí para siempre»
    Interferencia: limita el funcionamiento diario, académico o social Deja de ir a clases, abandona el equipo, no sale con amigos
    Persistencia: el malestar no se disipa cuando la situación pasa Terminó la prueba y sigue igual de tenso por semanas
    Falsas alarmas: picos de miedo intenso o ataques de pánico sin un peligro real Palpitaciones, ahogo y sensación de morirse en la sala de clases
    Hipersensibilidad: cada vez más situaciones disparan la ansiedad Primero eran las pruebas; ahora también las salidas, los mensajes sin responder, dormir

    Con uno o dos de estos criterios de forma pasajera, lo más probable es que sea ansiedad normal. Con varios a la vez y sostenidos en el tiempo, conviene mirar más de cerca.

    Por qué la ansiedad aparece (o se dispara) en la adolescencia

    La adolescencia es la edad de inicio de la mayoría de los trastornos de ansiedad. El metaanálisis más grande sobre la edad de inicio de los trastornos mentales, con 192 estudios y más de 700.000 personas, encontró que en los trastornos de ansiedad y relacionados con el miedo el 38,1 % empieza antes de los 14 años y el 51,8 % antes de los 18; la ansiedad social y las fobias arrancan entre los 8 y los 13, y la edad pico de inicio de cualquier trastorno mental es 14,5 años (Solmi et al., 2022).

    Eso no es casualidad. Una revisión sobre el desarrollo de la ansiedad en niños y adolescentes describe esta etapa como la fase de riesgo central: los síntomas van desde transitorios y leves hasta trastornos completos, y evaluarlos exige métodos sensibles a la edad (Beesdo, Knappe y Pine, 2009). Los modelos neurobiológicos recientes matizan el retrato del adolescente «secuestrado por sus emociones»: el cerebro adolescente está diseñado para promover aprendizaje, regulación y afiliación, y su conducta emocional interactúa con las demandas sociales propias de la edad (Guyer, Silk y Nelson, 2016). Traducido: a los 14 años pertenecer al grupo importa más que a los 9 o a los 30, y la ansiedad responde a eso. Por lo mismo, la ansiedad en adolescentes de 15 a 18 años se parece poco a la de un niño: menos miedo a separarse de los padres, más miedo a la mirada de los demás y al futuro.

    La ansiedad social es el ejemplo más claro. Un metaanálisis de 38 estudios estimó su prevalencia en 4,7 % en niños, 8,3 % en adolescentes y 17 % en jóvenes: casi se duplica en cada etapa (Salari et al., 2024). Y la forma de la ansiedad también cambia con la edad: en el seguimiento de 1.420 personas entre los 9 y los 26 años del Great Smoky Mountains Study, la ansiedad de separación dominaba la infancia, mientras que el pánico, la agorafobia y la ansiedad generalizada aparecían en la transición a la adultez; más de 1 de cada 5 participantes había cumplido criterios de algún trastorno de ansiedad al llegar a la adultez temprana (Copeland, Angold, Shanahan y Costello, 2014).

    Síntomas de ansiedad en adolescentes: lo que se ve en casa

    Los síntomas de ansiedad en la adolescencia rara vez llegan con la etiqueta «estoy ansioso». Llegan como irritabilidad, dolores de cabeza o de estómago, notas que bajan, un celular que no suelta o un «no quiero ir» repetido. Por eso muchos padres los leen como flojera, mala actitud o «la edad». Esta tabla resume lo que suele verse y con qué se confunde:

    Área Lo que se ve Con qué se confunde
    Cuerpo Dolor de guata o de cabeza antes del colegio, náuseas, tensión muscular, palpitaciones, sensación de ahogo «Se enferma justo los lunes», hipocondría, exageración
    Conducta Evita situaciones (disertar, ir a fiestas, subir al transporte, quedarse solo), pide que lo acompañen, pregunta lo mismo muchas veces buscando que lo tranquilicen Timidez, dependencia, capricho
    Colegio Bajan las notas, no entrega trabajos, falta a clases, pide salir de la sala Flojera, desinterés, problemas de conducta
    Ánimo Irritabilidad, explosiones de rabia, llanto fácil, «no me pasa nada» Rebeldía adolescente, mal genio
    Sueño Le cuesta quedarse dormido, se despierta en la noche, cansancio de día Pantallas, desorden de horarios (a veces es ambas cosas)
    Pensamiento Preocupación constante por lo que puede salir mal, perfeccionismo, miedo a hacer el ridículo Ser «muy responsable», ser «demasiado sensible»

    Un detalle que ayuda a diferenciar: la ansiedad tiene un patrón. Los dolores aparecen antes de lo temido y desaparecen cuando se cancela; la irritabilidad es mayor cuando se le presiona a hacer lo que evita; el rendimiento cae en las asignaturas con exposición (disertar, participar) más que en las otras. Si lo que ves calza con ese patrón, es más probable que sea ansiedad que actitud.

    Las crisis de ansiedad en adolescentes (palpitaciones, ahogo, miedo a morirse o a volverse loco) merecen un apartado. Conviene saber distinguir una crisis de ansiedad de un ataque de pánico: lo explicamos en ataque de ansiedad o ataque de pánico. En adolescentes, además, un estudio con 2.365 estudiantes secundarios seguidos durante 4 años mostró que el mejor predictor de los primeros ataques de pánico es la sensibilidad a la ansiedad, o sea el miedo a las propias sensaciones corporales (Hayward, Killen, Kraemer y Taylor, 2000).

    ¿Qué tan común es la ansiedad clínica en adolescentes?

    Es el problema de salud mental más frecuente de la adolescencia. Según los datos del estudio de carga global de enfermedad 2021 para 204 países, el 15,2 % de los adolescentes de 10 a 19 años tiene al menos un trastorno mental, y la ansiedad es el más prevalente (4,9 %), por delante de los problemas de conducta, el TDAH y la depresión (Castaldelli-Maia, Ventriglio y Torales, 2025). Las cifras varían mucho según el país y el método, así que conviene leerlas como orden de magnitud y no como número exacto.

    En Chile, la primera encuesta nacional representativa de salud mental infantojuvenil de Latinoamérica, con 1.558 niños y adolescentes de 4 a 18 años, encontró que el 16,5 % de los adolescentes de 12 a 18 tenía algún trastorno psiquiátrico con deterioro en los últimos 12 meses, más en niñas que en niños, y que menos de la mitad de quienes necesitaban atención había buscado alguna ayuda (Vicente et al., 2012). Ese último dato es el que más importa para un padre: la mayoría de los adolescentes con ansiedad clínica no llega a consultar.

    Causas de la ansiedad en adolescentes: no es una sola

    No hay una causa única, y buscar «la culpa» suele desviar del problema. Lo que los estudios describen es una combinación de vulnerabilidad, aprendizaje y contexto.

    Cómo se procesa la amenaza. En el modelo de Clark y Beck (2010), la intensidad de la ansiedad depende de un balance: cuánta probabilidad y gravedad le asignamos a la amenaza frente a cuántos recursos creemos tener para enfrentarla. La ansiedad se dispara cuando lo primero se sobreestima y lo segundo se subestima. Un adolescente ansioso convierte «puede que no me vaya bien» en «va a ser un desastre» y borra del cálculo que ya ha dado muchas pruebas y le ha ido bien. Este sesgo se aprende y se puede desaprender.

    Miedo a las propias sensaciones. La sensibilidad a la ansiedad (interpretar las palpitaciones o el mareo como señal de que algo grave pasa) predice el inicio de ataques de pánico en la adolescencia, como mostró el estudio de Hayward et al. (2000) citado más arriba. Es una de las razones por las que la psicoeducación sobre el cuerpo es parte del tratamiento.

    La familia. Los factores familiares y la ansiedad del adolescente se influyen mutuamente. Una revisión sobre factores familiares en los trastornos de ansiedad describe una relación recíproca entre el estrés familiar, el control parental y la acomodación (ajustar la vida de la casa a los miedos del hijo) con la ansiedad, y concluye que incluir a los padres mejora los resultados (Treadwell, 2024). En el caso concreto del rechazo escolar, una revisión sistemática identificó como factores parentales modificables la psicopatología de los padres, el funcionamiento familiar y la sobreprotección (Chockalingam, Skinner, Melvin y Yap, 2023).

    Las redes sociales. Es el factor del que más se habla y sobre el que la evidencia es más ambigua. Una revisión sistemática de 32 estudios encontró que poco más de la mitad reportaba asociación entre uso de redes sociales y ansiedad, y que esa asociación aparecía sobre todo cuando se medía el uso problemático (75 % de los estudios) o el tiempo de pantalla (72,7 %), no el uso en general (Kerr et al., 2025). Son estudios observacionales: dicen que van juntos, no cuál causa cuál. La lectura razonable es que el uso que desplaza el sueño, el deporte y el contacto presencial sí importa; tener Instagram, por sí solo, no.

    Qué mantiene la ansiedad: la trampa de evitar

    Esto es lo más útil que puede entender un padre, porque explica por qué «dejarlo tranquilo» suele empeorar las cosas.

    Tanto Clark y Beck (2010) como Tolin (2024) señalan a la evitación y a las conductas de seguridad como los factores que perpetúan la ansiedad. La secuencia es siempre parecida: aparece el pensamiento de amenaza («si hablo se van a burlar»), llega el malestar físico, el adolescente evita o se protege (no habla, falta al colegio, pide que la mamá lo acompañe, revisa veinte veces el mensaje antes de enviarlo), la ansiedad baja de inmediato y el cerebro aprende dos cosas falsas: que la situación era realmente peligrosa y que él no habría podido sostenerla. Ese alivio a corto plazo es un reforzador potentísimo, y la próxima vez el miedo es un poco mayor.

    Tolin (2024) lo explica con una imagen que sirve para conversar en casa: usar conductas de seguridad sin un peligro real es como andar con muletas sin tener las piernas rotas. Al principio parece que ayudan a no caerse; con el tiempo impiden que las piernas se fortalezcan y convencen a la persona de que no puede caminar sola. En terapia no se quitan las muletas de golpe: se enseña a apoyar el peso, de a poco, en las propias piernas. Ruiz, Díaz y Villalobos (2012) usan otra metáfora: evitar es pedir un préstamo con un interés altísimo. Hoy da tranquilidad; mañana la deuda (el miedo y la vida que se achica) se multiplicó.

    Hay una consecuencia práctica incómoda: no todo lo que se ofrece como «ayuda» ayuda. Una revisión sobre intervenciones que pueden prolongar la ansiedad en jóvenes advierte que varias intervenciones psicosociales disponibles prescriben estrategias basadas en la evitación (calmarse antes de enfrentar, saltarse lo que angustia, «respirar hasta que pase») que impiden el aprendizaje correctivo y pueden mantener la ansiedad a largo plazo (Dunning, Khan, Becker-Haimes y Guzick, 2025). Relajarse no es malo; usarlo para no enfrentar sí lo es.

    Tratamiento de la ansiedad en adolescentes: cómo ayudar y qué funciona según la evidencia

    Lo primero es saber que el tratamiento de la ansiedad en adolescentes funciona. En una revisión sombrilla de 57 metaanálisis sobre intervenciones para ansiedad y depresión en niños y jóvenes, los tratamientos psicosociales para la ansiedad mostraron un efecto moderado (d = 0,51), estadísticamente equivalente al de los fármacos (Morse et al., 2026). Dentro de lo psicosocial, la terapia cognitivo-conductual (TCC) es la que tiene el respaldo más consistente: en un metaanálisis en red de 30 ensayos, fue la única intervención cuyo intervalo de credibilidad no incluía el cero, con la advertencia de los autores de que la calidad de los estudios era baja (Li, Li, Wang, Fu y Chi, 2025).

    La exposición, no la relajación, es el ingrediente activo

    Dentro de la TCC, lo que funciona es la exposición: enfrentar de forma gradual, planificada y repetida lo que se teme, hasta que el cerebro aprende que la amenaza no era la que calculaba. Un ensayo con 102 niños y adolescentes comparó TCC centrada en exposición con un control activo de relajación: respondió el 57,3 % con exposición frente al 19,2 % con relajación, y los del grupo de exposición tuvieron casi tres veces más probabilidades de completar el tratamiento (Bilek et al., 2022). Es el dato que conviene tener en mente cuando un adolescente lleva meses en algo que solo lo calma. Cómo se estructura esa terapia lo explicamos en terapia cognitivo-conductual para la ansiedad.

    Los padres son parte del tratamiento (y a veces son el tratamiento)

    Uno de los hallazgos más sólidos de la última década es que se puede tratar la ansiedad de un hijo trabajando con los padres. En un ensayo de no inferioridad con 124 niños de 7 a 14 años, el programa SPACE (dirigido solo a los padres, sin que el niño vea al terapeuta) resultó tan eficaz como la TCC individual y redujo más la acomodación familiar (Lebowitz, Marin, Martino, Shimshoni y Silverman, 2020). Un metaanálisis de 29 estudios confirma que las intervenciones dirigidas solo a padres funcionan mejor que no hacer nada y no se diferencian claramente de otros tratamientos activos, aunque con estudios de calidad desigual (Jewell, Wittkowski y Pratt, 2022).

    Con un adolescente mayor la participación de los padres cambia de forma (no se trata de llevarlo de la mano), pero el principio es el mismo: dejar de acomodar la casa a la ansiedad y apoyar la exposición.

    ¿Y los medicamentos?

    Tienen su lugar, y lo indica un psiquiatra infantojuvenil, no un artículo. El ensayo CAMS, con 488 niños y adolescentes de 7 a 17 años, es la referencia: a las 12 semanas estaban muy mejorados el 80,7 % de los tratados con TCC más sertralina, el 59,7 % con TCC sola, el 54,9 % con sertralina sola y el 23,7 % con placebo; la combinación superó a ambas monoterapias y la TCC produjo menos insomnio, fatiga y sedación que el fármaco (Walkup et al., 2008). En el seguimiento a 6 años de ese mismo ensayo, el 46,5 % estaba en remisión, quienes habían respondido al tratamiento inicial tenían más probabilidad de estarlo, y casi la mitad de los respondedores había recaído en algún momento, lo que apunta a que muchos necesitan tratamiento más largo o refuerzos (Ginsburg et al., 2014).

    Qué puedes hacer en casa desde hoy

    Nada de esto sustituye la evaluación, pero todo esto ayuda mientras llega:

    • Ponle nombre sin dramatizar. «Creo que lo que te pasa se llama ansiedad, es común a tu edad y tiene solución» abre más conversaciones que «no tienes por qué ponerte así».
    • Valida la emoción, no la evitación. «Entiendo que te dé susto disertar» y, en la misma frase, «y vamos a ver cómo lo haces igual». Las dos mitades juntas.
    • Deja de acomodar de a poco. Si has estado escribiendo justificativos, contestando por él o evitándole los planes que lo angustian, retira esa ayuda en pasos pequeños y avisados, no de golpe.
    • Cuida lo básico. Horario de sueño estable, actividad física y comida a sus horas no curan un trastorno de ansiedad, pero le quitan combustible.
    • No lo interrogues, acompáñalo. Un adolescente responde mejor a «¿cómo estuvo el día?» en el auto que a «¿tienes ansiedad?» en la mesa.
    • Mira tu propia ansiedad. Los factores familiares son recíprocos (Treadwell, 2024). Si tú también te angustias con facilidad, tratarte es parte de ayudarlo.

    ¿Y si no se trata? Lo que dicen los estudios de seguimiento

    Muchos padres esperan a que «se le pase con la edad». A veces pasa, y los datos ayudan a decidir cuánto esperar. En un seguimiento de 776 jóvenes durante casi diez años, la mayoría de los trastornos de ansiedad o depresión de la adolescencia ya no estaban en la adultez joven; pero un trastorno en la adolescencia multiplicaba por dos o tres el riesgo de tener uno en la adultez, y la mayoría de los trastornos de los adultos jóvenes había empezado en la adolescencia (Pine, Cohen, Gurley, Brook y Ma, 1998). Dicho de otra forma: tratar la ansiedad a los 15 es la mejor prevención de la ansiedad y la depresión a los 25.

    Y no hace falta que sea un trastorno completo para que importe. En 3.021 adolescentes y adultos jóvenes seguidos hasta 10 años, tanto los ataques de pánico como los «episodios de miedo» que no llegaban a cumplir criterios predijeron trastornos de ansiedad, depresión y consumo de sustancias posteriores (Asselmann, Wittchen, Lieb, Höfler y Beesdo-Baum, 2014). Un ataque de pánico aislado en un adolescente no es una emergencia psiquiátrica, pero sí una buena razón para consultar antes de que se instale.

    Cuándo consultar y con quién en Chile

    Consulta si se cumple cualquiera de estas condiciones:

    • La ansiedad lleva más de un mes y no cede aunque la situación que la disparó ya pasó.
    • Está evitando cosas que antes hacía: colegio, amigos, deportes, salir de la casa, quedarse solo.
    • Ha tenido uno o más ataques de pánico.
    • Duerme mal de forma sostenida o el rendimiento escolar cayó de golpe.
    • Aparece ánimo bajo, desesperanza, autolesiones o frases sobre no querer vivir. En ese caso no esperes: llama al *4141 (línea de prevención del suicidio del MINSAL, gratuita, 24 horas) o al 600 360 7777, opción 2 (Salud Responde). Y revisa la guía de trastornos psicológicos en la adolescencia, porque ansiedad y depresión van juntas con mucha frecuencia.

    El dato chileno pesa aquí: menos de la mitad de los adolescentes que necesitan atención la reciben (Vicente et al., 2012). Lo habitual es empezar por un psicólogo con formación en TCC, que evalúa, distingue el tipo de ansiedad y, si hace falta, deriva a psiquiatría infantojuvenil. Un punto práctico sobre el sistema público: los trastornos de ansiedad no tienen garantía GES, pero la depresión en personas de 15 años y más sí la tiene, con confirmación diagnóstica y tratamiento garantizados; si la ansiedad viene con depresión, esa vía existe. La OMS y MedlinePlus tienen fichas claras para leer en familia.

    Si prefieres empezar por una orientación, en test de ansiedad y depresión hay un cribado breve validado, y para los más chicos (9 a 17 años) el SCARED que incluimos en ansiedad en niños. Ninguno reemplaza la evaluación, pero ayudan a ordenar lo que estás viendo.

    Preguntas frecuentes

    ¿Cómo sé si mi hijo adolescente tiene ansiedad o es solo la edad?

    Mira tres cosas: si el malestar es desproporcionado para la situación, si dura más allá de ella y si le hace evitar lo que antes hacía. La irritabilidad, las quejas físicas antes del colegio y las notas que bajan son señales frecuentes. Uno o dos indicios pasajeros son normales; varios a la vez y por semanas, no.

    ¿Cuáles son los síntomas de ansiedad más comunes en adolescentes?

    Preocupación constante, irritabilidad, dolores de cabeza o de estómago sin causa médica, dificultad para dormir, evitación de situaciones sociales o escolares, necesidad de que lo tranquilicen una y otra vez y, en algunos casos, ataques de pánico con palpitaciones, ahogo y miedo intenso. Muchos adolescentes no dicen «estoy ansioso»: lo muestran con el cuerpo y la conducta.

    ¿Qué causa la ansiedad en la adolescencia?

    Una combinación de factores: una forma de procesar la amenaza que sobreestima el peligro y subestima los propios recursos, el miedo a las sensaciones del cuerpo, el estrés familiar y la acomodación de los padres, la presión académica y social, y el uso problemático de pantallas. La adolescencia concentra la edad de inicio de la mayoría de los trastornos de ansiedad.

    ¿Se puede curar la ansiedad en adolescentes?

    Se trata bien. En el ensayo CAMS, alrededor del 60 % de los niños y adolescentes mejoró mucho con terapia cognitivo-conductual y cerca del 80 % con terapia más sertralina, frente a menos del 25 % con placebo. A largo plazo casi la mitad recae en algún momento, por lo que muchos necesitan tratamiento más largo o sesiones de refuerzo.

    ¿Qué hago si mi hijo no quiere ir al psicólogo?

    Es frecuente. Ayuda no presentarlo como castigo ni como «tienes un problema», sino como alguien que le va a enseñar a manejar algo que le está costando. Ofrécele una primera sesión sin compromiso y la posibilidad de elegir. Si no acepta, consulta tú: hay programas eficaces que trabajan solo con los padres.

    ¿La ansiedad en adolescentes se pasa sola?

    A veces sí, pero es una apuesta. En los seguimientos a largo plazo, un trastorno de ansiedad en la adolescencia multiplica por dos o tres el riesgo de tener ansiedad o depresión en la adultez, y la mayoría de los trastornos de los adultos jóvenes empezó en la adolescencia. Tratarla a tiempo es la mejor prevención.

    ¿Los ansiolíticos sirven para un adolescente?

    Las benzodiacepinas no son el tratamiento de la ansiedad en adolescentes. Cuando se indica un fármaco, suele ser un ISRS como la sertralina, prescrito por un psiquiatra infantojuvenil, idealmente junto con terapia. En el ensayo CAMS, la combinación fue la que dio mejores resultados y la sertralina no aumentó la ideación suicida respecto del placebo.

    Un adolescente ansioso necesita que alguien le enseñe a caminar sin muletas

    La ansiedad en adolescentes es frecuente, tiene sentido a esa edad y responde bien al tratamiento. Lo que no funciona es esperar a que se pase mientras la evitación se va instalando. Si lo que leíste calza con lo que ves en tu casa, agenda una consulta: evaluamos qué tipo de ansiedad es, si la familia está acomodando sin darse cuenta y qué plan de exposición tiene sentido para tu hijo o hija, con la participación que tú puedas tener.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    • Asselmann, E., Wittchen, H.-U., Lieb, R., Höfler, M., & Beesdo-Baum, K. (2014). Associations of fearful spells and panic attacks with incident anxiety, depressive, and substance use disorders: A 10-year prospective-longitudinal community study of adolescents and young adults. Journal of Psychiatric Research, 55, 8-14. https://doi.org/10.1016/j.jpsychires.2014.04.001
    • Bateson, M., Brilot, B., & Nettle, D. (2011). Anxiety: An evolutionary approach. The Canadian Journal of Psychiatry, 56(12), 707-715. https://doi.org/10.1177/070674371105601202
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    • Chockalingam, M., Skinner, K., Melvin, G., & Yap, M. B. H. (2023). Modifiable parent factors associated with child and adolescent school refusal: A systematic review. Child Psychiatry & Human Development, 54(5), 1459-1475. https://doi.org/10.1007/s10578-022-01358-z
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    • Walkup, J. T., Albano, A. M., Piacentini, J., Birmaher, B., Compton, S. N., Sherrill, J. T., Ginsburg, G. S., Rynn, M. A., McCracken, J., Waslick, B., Iyengar, S., March, J. S., & Kendall, P. C. (2008). Cognitive behavioral therapy, sertraline, or a combination in childhood anxiety. New England Journal of Medicine, 359(26), 2753-2766. https://doi.org/10.1056/nejmoa0804633

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Habilidades Sociales en Adolescentes: Cuáles Son y Cómo Desarrollarlas

    Habilidades Sociales en Adolescentes: Cuáles Son y Cómo Desarrollarlas

    Tu hijo de 14 se encierra en la pieza cuando llegan visitas. Tu alumna de segundo medio no levanta la mano aunque sepa la respuesta. Tu hijo de 16 responde a cada broma con un empujón. Son tres escenas distintas y las tres tienen algo en común: se resuelven con las mismas herramientas. Si buscaste habilidades sociales en adolescentes es porque sospechas que a alguien cercano le faltan, y quieres saber cuáles son, si eso se puede cambiar y cómo.

    Se puede. Las habilidades sociales se aprenden, y hay una forma de enseñarlas que lleva cincuenta años de estudio. Este artículo explica cuáles son las habilidades que un adolescente necesita (las 50 del programa de Goldstein, agrupadas en seis áreas), qué señales indican que faltan, qué pasa cuando no están, cuándo el problema en realidad es ansiedad o TDAH, y qué funciona para entrenarlas en casa y en el colegio, con la evidencia que lo sostiene.

    Respuesta corta: las habilidades sociales son conductas concretas y aprendidas (escuchar, unirse a un grupo, decir que no, responder a una burla sin pegar ni callarse) que le permiten a un adolescente conseguir lo que necesita de los demás sin dañar la relación. En la adolescencia importan más que nunca porque el grupo de pares se vuelve el centro de la vida. Se entrenan con cuatro pasos (ver cómo se hace, practicarlo, recibir comentarios y repetirlo en la vida real), y los programas que siguen ese formato mejoran las habilidades con un efecto pequeño pero consistente. Cuando lo que hay detrás es ansiedad social, la solución cambia.

    ¿Qué son las habilidades sociales en la adolescencia y por qué esta etapa las pone a prueba?

    Una habilidad social es una conducta que se ve y se puede enseñar. Caballo (2007) la define como el conjunto de conductas con que una persona expresa lo que siente, quiere u opina de una forma adecuada a la situación, respetando esas mismas conductas en los demás, y que suele resolver el problema inmediato sin crear otros a futuro. Fíjate en las dos mitades: conseguir lo que uno busca y cuidar la relación. Un adolescente que consigue todo a gritos no es hábil socialmente, y uno que nunca pide nada tampoco.

    Michelson, Sugai, Wood y Kazdin (1983) añaden un detalle que cambia todo el enfoque: las habilidades sociales se adquieren sobre todo por aprendizaje (observar, imitar, ensayar, recibir comentarios), están hechas de conductas específicas y dependen de la situación. La misma frase funciona con un amigo y falla con un profesor. Por eso no se trata de “tener personalidad” o “ser simpático”: se trata de un repertorio que se puede ampliar.

    La adolescencia es el momento en que ese repertorio se exige al máximo. Entre los 10 y los 24 años la sensibilidad a lo social sube y la necesidad de estar con pares aumenta; la aceptación del grupo pesa más que en cualquier otra etapa (Orben, Tomova y Blakemore, 2020). Y el cerebro acompaña: las regiones que procesan lo social cambian de estructura y se reorganizan durante la segunda década de vida, lo que podría reflejar un periodo sensible para adaptarse al entorno social (Blakemore y Mills, 2014). Dicho en simple: las relaciones se vuelven más complejas e íntimas justo cuando el sistema que las maneja todavía se está construyendo.

    Caballo (2007) lo resume citando a Bellack y Morrison: las habilidades cambian con las modas, las costumbres y el lenguaje, y hay que seguir aprendiéndolas, especialmente en la adolescencia. Un niño de 9 años que sabe jugar bien no tiene garantizado saber entrar a un grupo de conversación a los 14. Son habilidades nuevas, y nadie las enseña de forma explícita.

    Cuáles son las habilidades sociales que un adolescente necesita: los seis grupos de Goldstein

    El programa de entrenamiento más usado con adolescentes es Skillstreaming, creado por Arnold Goldstein en los años setenta. Su versión para adolescentes describe 50 habilidades, cada una descompuesta en pasos, y las agrupa en seis áreas (Goldstein y McGinnis, 1997). Esta es la lista que conviene tener en la cabeza cuando te preguntas “qué le falta”:

    Grupo Qué incluye Ejemplos de las 50 habilidades Cómo se ve cuando falta
    I. Habilidades sociales básicas Las que sostienen cualquier conversación Escuchar, iniciar y mantener una conversación, hacer una pregunta, dar las gracias, presentarse, hacer un cumplido Responde con monosílabos, interrumpe, no mira, no sabe cómo empezar a hablar con alguien nuevo
    II. Habilidades sociales avanzadas Las que hacen falta para funcionar en grupo Pedir ayuda, unirse a una actividad, dar y seguir instrucciones, disculparse, convencer a otros Se queda mirando desde afuera, no pide ayuda aunque la necesite, no sabe pedir perdón sin justificarse
    III. Habilidades para manejar sentimientos Reconocer y expresar lo propio, y leer lo ajeno Conocer los propios sentimientos, expresarlos, entender los de otros, enfrentar el enojo de alguien, expresar afecto, manejar el miedo Explota o se guarda todo, no nota que hirió a alguien, no sabe decir “me importas”
    IV. Alternativas a la agresión Lo que se hace en vez de pegar o insultar Pedir permiso, compartir, ayudar, negociar, usar autocontrol, defender los propios derechos, responder a las burlas, evitar problemas, mantenerse fuera de peleas Cada conflicto termina en pelea o en amenaza; o al revés, nunca se defiende
    V. Habilidades para manejar el estrés Las situaciones incómodas de todos los días Hacer y responder a un reclamo, ser buen perdedor, manejar la vergüenza, quedar fuera de algo, defender a un amigo, responder a la persuasión y al fracaso, prepararse para una conversación difícil, manejar la presión del grupo Cede a lo que diga el grupo, se hunde con una mala nota, no sabe reclamar sin agredir
    VI. Habilidades de planificación Pensar antes de actuar Decidir qué hacer, identificar la causa de un problema, ponerse una meta, evaluar las propias capacidades, reunir información, ordenar problemas por importancia, tomar una decisión, concentrarse en una tarea Actúa por impulso, no sabe por dónde empezar, cambia de opinión según el último que habló

    Los grupos IV y V son los que más distinguen la versión adolescente de la infantil. A los 15 años el problema rara vez es saludar: es qué hacer cuando un compañero se burla del corte de pelo, cuando el grupo insiste en que te fumes algo o cuando la polola te deja por mensaje. Goldstein y McGinnis (1997) no dejan esas situaciones a la intuición: para “responder a las burlas”, por ejemplo, los pasos son decidir si de verdad te están molestando, pensar en formas de manejarlo (aceptarlo con gracia, hacer un chiste, ignorarlo) y elegir la mejor, evitando las que llevan a la agresión, a devolver la burla con maldad o a retirarse.

    Si quieres medir en qué grupo está el hueco, la Lista de Chequeo de Goldstein hace exactamente eso, ítem por ítem. Tiene su página propia con la versión online, y para comparar instrumentos por edad está la guía de tests de habilidades sociales. Si lo que buscas es entender la taxonomía general (básicas, avanzadas, asertividad, empatía), ese es el tema de qué tipos de habilidades sociales existen.

    Señales de falta de habilidades sociales en adolescentes

    Michelson et al. (1983) hacen una distinción que vale oro para los padres: los déficits van en dos direcciones, el retraimiento y la agresión. El adolescente pasivo viola sus propios derechos al no expresar lo que siente o necesita; el agresivo viola los de los demás. Los dos tienen el mismo problema de fondo (no tienen una tercera opción) y los dos se benefician del mismo tipo de entrenamiento.

    Señales del lado del retraimiento:

    • Come solo en el recreo o se queda “pegado” al celular en cualquier situación grupal.
    • No tiene un amigo al que llame por su cuenta; las juntas siempre las organiza otro.
    • Evita pedir ayuda a profesores aunque vaya mal en el ramo.
    • Cede en todo: presta lo que no quiere prestar, va a donde no quiere ir, se ríe de chistes que le duelen.
    • Dice que “no tiene nada que decir” cuando hay gente nueva.

    Señales del lado de la agresión:

    • Las bromas le duran en la cabeza y responde con un empujón, un insulto o una amenaza.
    • No sabe perder: un partido o un juego terminan en pelea.
    • Interrumpe, habla por encima de los demás, impone.
    • Tiene “amigos” pero cambia de grupo cada pocos meses porque termina mal con todos.

    Y señales que aparecen en los dos lados: le cuesta leer el enojo o la incomodidad del otro, no distingue una broma de una agresión, se le acumulan los conflictos con hermanos y padres, y cuando algo sale mal no logra explicar qué pasó.

    Ninguna de estas señales por sí sola es un problema. Un adolescente puede comer solo un mes porque cambió de curso. Lo que importa es que se repitan, que se den en más de un contexto (casa, colegio, actividades) y que le estén costando algo: amigos, notas, tranquilidad.

    ¿Qué pasa cuando fallan? Rechazo, soledad y ánimo

    Aquí la evidencia es incómoda de leer, pero conviene conocerla, porque es la razón para no esperar a que “se le pase”.

    Cuando un adolescente se percibe poco competente socialmente, eso predice síntomas depresivos más adelante. En un seguimiento de 350 estudiantes de 6.º a 10.º grado, la baja competencia social percibida anticipó más síntomas depresivos, y parte de esa relación pasaba por las interacciones negativas con los padres, no con los pares (Lee, Hankin y Mermelstein, 2010). Vale la pena detenerse en eso: el clima en la casa modula lo que la falta de habilidades le hace al ánimo.

    El rechazo de los pares y el maltrato entre compañeros se alimentan entre sí. Un metaanálisis de 85 estudios longitudinales con más de 117.000 participantes encontró que ser victimizado predice más síntomas de ansiedad y depresión, y que esos síntomas predicen a su vez más victimización, con efectos pequeños en ambos sentidos y consistentes en todas las edades (Christina, Magson, Kakar y Rapee, 2021). Es el mismo hallazgo que ya había mostrado una síntesis anterior de 18 estudios: los problemas internalizantes son antecedente y consecuencia del maltrato entre pares, un círculo vicioso que explica por qué la victimización es tan estable en el tiempo (Reijntjes, Kamphuis, Prinzie y Telch, 2010). Un adolescente que no sabe responder a una burla queda marcado como blanco; el blanco se aísla más; el aislamiento lo vuelve más blanco. Si esto ya está pasando, la guía sobre qué es el bullying explica cómo se distingue de un conflicto y qué hacer.

    La soledad tiene sus propios costos. En una revisión sobre soledad en la adolescencia, Verity, Burke y Qualter (2025) describen cómo la soledad persistente se convierte en un ciclo que se mantiene solo: expectativas negativas (“nadie va a querer hablar conmigo”), retraimiento y más desconexión. Y se asocia a depresión, ansiedad y pérdida del placer por lo social. En el extremo, una revisión de 56 estudios encontró que el rechazo social, la baja popularidad y la victimización se asocian a pensamientos y conductas autolesivas en adolescentes, con más consistencia para la ideación suicida (Cheek, Reiter-Lavery y Goldston, 2020). No es para alarmarse con cada adolescente tímido; es para tomarse en serio al que lleva meses solo y cada vez habla menos.

    Cuando no es “falta de habilidades”: ansiedad social, timidez, TDAH y TEA

    Esta es la parte que más confunde a padres y profesores, y la que más cambia lo que hay que hacer. Que un adolescente no use una habilidad no significa que no la tenga.

    Caballo (2007) recoge el modelo de McFall y Trower, que separa el fallo en etapas. Uno puede fallar porque no tiene la conducta en su repertorio (déficit real), porque la tiene pero una ansiedad condicionada le bloquea la ejecución, o porque la decodifica mal (interpreta como burla algo que no lo era, o no se da cuenta de que el otro ya no quiere seguir conversando). Tres problemas distintos, tres intervenciones distintas. Enseñarle a iniciar conversaciones a un adolescente que sabe cómo hacerlo pero se paraliza por miedo al ridículo no sirve; ahí lo que se trabaja es el miedo.

    Ansiedad social. Es la confusión más frecuente. El adolescente con ansiedad social sabe qué decir, pero la anticipación de hacer el ridículo lo hace evitar. La buena noticia es que, cuando el diagnóstico es ese, sumar entrenamiento en habilidades al tratamiento sí ayuda: en un ensayo con 108 adolescentes con fobia social, el programa que incluía entrenamiento en habilidades sociales obtuvo mejores resultados al terminar y en los seguimientos que el mismo programa sin ese componente, y una tasa de abandono seis veces menor (Olivares-Olivares, Ortiz-González y Olivares, 2019). Pero el tratamiento de base es la exposición, no el ensayo de frases. Si sospechas que es esto, la guía sobre ansiedad social explica cómo se distingue de la timidez, y hay escalas para adolescentes que orientan.

    TDAH. Aquí el déficit sí es real y es grande. Un metaanálisis de 142 estudios con 8.300 niños y adolescentes con TDAH encontró déficits de moderados a muy grandes en teoría de la mente, en reconocimiento facial de emociones y, sobre todo, en habilidades sociales cotidianas (Haza, Gosling, Ciminaghi, Conty y Pinabiaux, 2024). El matiz es que el entrenamiento clásico rinde poco en este grupo: la revisión Cochrane de 25 ensayos no encontró un efecto clínicamente relevante del entrenamiento en habilidades sociales sobre las habilidades valoradas por el profesor (Storebø et al., 2019). En TDAH el problema no es saber qué hacer: es frenar a tiempo para hacerlo. Ahí el trabajo va por el control de impulsos y el tratamiento del TDAH, y las habilidades entran después.

    Autismo. En adolescentes en el espectro, los programas grupales de habilidades sociales tienen un efecto global mediano, pero con una trampa: mejoran mucho lo que los jóvenes dicen saber sobre lo social y poco lo que hacen, y los profesores no notan el cambio (Gates, Kang y Lerner, 2017). Los programas diseñados para esta población lo hacen mejor: una síntesis de 12 estudios del programa PEERS para adolescentes con autismo mostró efectos de moderados a grandes, mayores en conocimiento social y menores en la frecuencia real de juntarse con amigos (Zheng, Kim, Salzman, Ankenman y Bent, 2021). Baker (2023), que trabaja con esta población, insiste en que no hay un currículo para todos: se evalúa qué conductas concretas necesita cada estudiante en cada contexto.

    La regla práctica: si tu hijo o hija se relaciona bien con dos o tres personas de confianza y se bloquea con el resto, piensa en ansiedad. Si actúa antes de pensar y se pelea aunque “sabe” que no debe, piensa en impulsividad. Si le cuesta leer a los demás en todos los contextos desde siempre, conviene una evaluación.

    Cómo mejorar las habilidades sociales en adolescentes: lo que dice la evidencia

    Lo primero que conviene saber es que sí funciona, y cuánto. Un metaanálisis de 97 estudios sobre programas de entrenamiento en habilidades sociales para niños y adolescentes sin diagnóstico encontró un efecto pequeño a moderado (d = 0,37), mayor cuando el programa combina psicoeducación con ejercicios de práctica, y con una dosis óptima: entre 11 y 20 ejercicios de práctica rinden más que menos o que más (de Mooij, Fekkes, Scholte y Overbeek, 2020). No basta con explicar: hay que practicar, y practicar bastante.

    Los programas escolares de aprendizaje socioemocional (los que en Chile se parecen a Habilidades para la Vida) dan un marco más grande. Un metaanálisis de 213 programas con más de 270.000 estudiantes de kínder a secundaria encontró mejoras en habilidades sociales y emocionales, actitudes, conducta y rendimiento académico (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor y Schellinger, 2011), y el seguimiento de 82 de esas intervenciones mostró que los beneficios se mantienen entre 6 meses y 18 años después (Taylor, Oberle, Durlak y Weissberg, 2017). La actualización más reciente, con 424 estudios en 53 países, confirma el patrón y advierte que el resultado depende de la calidad con que se aplica (Cipriano et al., 2023). Lo mismo vale fuera del horario de clases: los programas extraescolares que enseñan habilidades personales y sociales mejoran conducta social, notas y vínculo con el colegio, sobre todo cuando son secuenciados, activos, focalizados y explícitos (Durlak, Weissberg y Pachan, 2010).

    ¿Y para la soledad, que es lo que más preocupa a muchos padres? Un metaanálisis de 39 estudios en menores de 25 años concluyó que las intervenciones sí reducen la soledad en jóvenes, aunque casi todas se dirigían a grupos de riesgo (Eccles y Qualter, 2021). Una síntesis de 2026 centrada en 4 a 18 años fue más cauta: en los ensayos controlados la reducción fue pequeña y no llegó a ser significativa, y las intervenciones que mejor funcionaron fueron precisamente las de entrenamiento en habilidades sociales y emocionales (Burke et al., 2026). Es una evidencia honesta: ayuda, no hace milagros, y el formato importa.

    Cómo se enseña una habilidad: los cuatro procedimientos

    Lo que tienen en común los programas que funcionan es el formato, no el nombre. Goldstein y McGinnis (1997) lo condensan en cuatro procedimientos que se apoyan en la teoría del aprendizaje social de Bandura: modelado, juego de roles, retroalimentación sobre la ejecución y entrenamiento en generalización. En una sesión típica de Skillstreaming eso se traduce en nueve pasos: definir la habilidad, modelarla, establecer para qué la necesita cada participante, elegir quién la ensaya, montar el juego de roles, hacerlo, dar retroalimentación, asignar tarea para la vida real y elegir al siguiente.

    Traducido a lo que ve un adolescente:

    1. Ver cómo se hace. Alguien parecido a él (edad, forma de hablar) muestra la habilidad paso a paso, en una situación que le importe, y le va bien. Goldstein y McGinnis (1997) explican por qué el modelo importa tanto: imitamos más a quien nos parece competente, se nos parece, es amable y, sobre todo, es recompensado por lo que hace.
    2. Hacerlo. El adolescente ensaya la habilidad con sus propios pasos en una situación suya, no inventada. Un ensayo sobre “cómo decirle al grupo que no quiero ir” con el grupo real en mente.
    3. Recibir comentarios. Qué pasos hizo bien y cuál se saltó. Sin reproche: es un ensayo, la idea es repetirlo mejor.
    4. Repetirlo afuera. Una tarea concreta para la semana, en el colegio o en la casa, con registro de cómo salió.

    El cuarto paso es el que más se salta y el que decide todo. Goldstein y McGinnis (1997) lo dicen sin adornos: aprender la habilidad en la sesión es un hallazgo consistente, pero que se transfiera a otros lugares y se mantenga en el tiempo ocurre solo en una minoría de los casos si no se trabaja a propósito. Baker (2023) llama a ese trabajo “preparar, acompañar y revisar”: recordar la habilidad antes de la situación, apoyar durante y comentar después, e ir retirando el apoyo a medida que el adolescente la usa solo.

    Cómo ayudar desde casa sin sermonear

    Los padres son la pieza que más influye en si una habilidad se mantiene, y a la vez la que más fácil la sabotea. Goldstein y McGinnis (1997) lo plantean así: lo que las personas importantes recompensan, se repite; lo que ignoran o castigan, cae en desuso. Un adolescente que por primera vez negocia la hora de llegada en vez de dar un portazo, y recibe un “no me vengas con discursos”, aprendió que negociar no sirve.

    Lo que sí ayuda, con ese principio detrás:

    • Nombra la habilidad cuando la veas. “Eso que hiciste, decirle a tu hermana que te molestó sin gritarle, es justo lo difícil.” Específico y en el momento. Es el refuerzo natural que Goldstein y McGinnis (1997) describen como el motor de la generalización.
    • Prepara antes, no durante. Si mañana tiene que hablar con el profesor, ensaya hoy en dos minutos qué va a decir. Delante del profesor no es momento de corregir.
    • Deja que la situación sea suya. Los ensayos funcionan con problemas reales, no con ejemplos de manual. Pregunta “qué te gustaría que saliera distinto esta semana” y trabaja sobre eso.
    • Cuida el clima en la casa. El estudio de Lee et al. (2010) es claro: la relación entre sentirse torpe socialmente y deprimirse pasaba por las interacciones negativas con los padres. No hace falta ser el mejor entrenador; hace falta no ser una fuente más de rechazo.
    • Busca contextos donde pueda practicar. Un taller, un equipo, un grupo de scouts, cualquier actividad con pares y con adultos que estructuren. Baker (2023) insiste en que la práctica ocurre cuando el adolescente disfruta la actividad; obligarlo a “socializar” en abstracto no funciona.

    Dos cosas que no ayudan: los sermones (“tienes que ser más sociable”) y los consejos genéricos (“sé tú mismo”). Ninguno de los dos dice qué hacer, y la habilidad social es precisamente saber qué hacer.

    Un punto honesto: la evidencia sobre qué pueden hacer los padres en casa con un adolescente típico es escasa. Lo que hay son programas para padres de niños con autismo y los principios de generalización de los manuales. Lo de arriba sale de esos principios, no de ensayos con adolescentes sin diagnóstico.

    Qué pedir al colegio en Chile

    Los colegios chilenos con financiamiento público tienen acceso al Programa Habilidades para la Vida de JUNAEB, que en su tercer ciclo (HPV 3) cubre de 7.º básico a 4.º medio y trabaja promoción, detección y prevención del riesgo psicosocial con los estudiantes y sus comunidades educativas, según describe ChileAtiende. Si el colegio de tu hijo está adscrito, pregunta qué talleres hay y si se puede derivar.

    Con o sin programa, hay tres cosas concretas que pedir:

    • Que el profesor jefe o el encargado de convivencia te diga con quién se junta tu hijo en el recreo y cómo lo ven en trabajos grupales. Es la información que en la casa no tienes.
    • Que, si hay burlas o exclusión, se active el protocolo de convivencia. Un adolescente sin habilidades para responder no va a resolver el maltrato solo, y esperar que lo haga es dejarlo en el círculo que describen Christina et al. (2021).
    • Que las oportunidades de práctica sean reales: encargos, roles en el curso, trabajos en pareja con compañeros elegidos con criterio. Lo que Cipriano et al. (2023) muestran a gran escala se aplica en pequeño: el programa vale lo que vale su implementación.

    Cuándo consultar a un psicólogo

    No todo adolescente reservado necesita terapia, y no toda pelea es un déficit. Consulta cuando veas alguna de estas cosas:

    • Lleva meses sin ningún amigo con quien se junte fuera del colegio, y a él o ella le duele (aunque lo niegue).
    • Evita situaciones sociales que antes hacía: dejó el equipo, no va a cumpleaños, falta al colegio los días de presentación.
    • Los conflictos escalan a peleas físicas, amenazas o sanciones repetidas.
    • Es víctima de burlas o exclusión sostenida y no logra responder.
    • Aparecen señales de ánimo bajo, irritabilidad constante, cambios de sueño, o cualquier comentario sobre no querer estar.

    En consulta lo primero es distinguir de qué se trata: déficit de habilidades, ansiedad social, impulsividad, o un problema de ánimo que se está expresando como aislamiento. Cada uno tiene su tratamiento, y el entrenamiento en habilidades sociales, cuando corresponde, se hace con el formato que describe este artículo: ensayo, retroalimentación y tareas en la vida real, no conversación sobre lo que debería hacer. Si quieres ubicar el problema dentro del mapa más amplio de la adolescencia, la guía sobre trastornos psicológicos en la adolescencia ayuda a ordenar.

    Preguntas frecuentes sobre habilidades sociales en adolescentes

    ¿Cuáles son las habilidades sociales más importantes en la adolescencia?

    Las que más se exigen a esa edad son las que Goldstein agrupa como alternativas a la agresión y manejo del estrés: negociar, defender los propios derechos sin agredir, responder a las burlas, manejar la presión del grupo, aceptar un fracaso y prepararse para una conversación difícil. Las básicas (escuchar, iniciar una conversación) siguen importando, pero suelen estar más resueltas.

    ¿La falta de habilidades sociales en un adolescente se puede corregir?

    Sí. Las habilidades sociales se aprenden, y los programas estructurados que combinan explicación con práctica repetida mejoran las habilidades con un efecto pequeño a moderado en niños y adolescentes sin diagnóstico. Lo que importa es el formato: ver cómo se hace, ensayarlo, recibir comentarios y repetirlo en situaciones reales. Sin práctica fuera de la sesión, lo aprendido rara vez se mantiene.

    ¿Cómo sé si es timidez, ansiedad social o falta de habilidades?

    La pista es el contexto. Si tu hijo o hija se relaciona bien con personas de confianza y se bloquea con desconocidos o en situaciones de evaluación, probablemente es ansiedad social: sabe qué hacer, pero el miedo lo frena. Si le cuesta en todos los contextos y desde siempre, es más probable un déficit de habilidades. Un psicólogo puede distinguirlo en una o dos sesiones.

    ¿Un adolescente con TDAH mejora con entrenamiento en habilidades sociales?

    Poco, si se hace solo. Los adolescentes con TDAH tienen déficits grandes en habilidades sociales cotidianas, pero la revisión Cochrane no encontró un efecto clínicamente relevante del entrenamiento sobre las habilidades valoradas por el profesor. En TDAH el trabajo va primero por el control de impulsos y el tratamiento del cuadro; las habilidades se entrenan después o en paralelo.

    ¿Qué puedo hacer como padre o madre si mi hijo adolescente no tiene amigos?

    Evita el sermón y busca contextos concretos donde pueda practicar con pares (talleres, deportes, actividades estructuradas), prepara con él o ella situaciones puntuales antes de que ocurran y nombra cada avance en el momento. Cuida además el clima en la casa: las interacciones negativas con los padres pesan en cómo la falta de habilidades afecta el ánimo. Si lleva meses solo y le duele, consulta.

    ¿Los talleres de habilidades sociales del colegio sirven?

    Sirven cuando están bien implementados. Los programas escolares de aprendizaje socioemocional mejoran habilidades, conducta y rendimiento, y los beneficios se mantienen en el seguimiento, pero el resultado depende de la calidad de la aplicación: secuenciados, activos, focalizados y explícitos. Un taller de dos charlas no es lo mismo que un programa de práctica semanal.

    Lo que conviene recordar

    Las habilidades sociales en adolescentes son conductas concretas, se pueden listar (las 50 de Goldstein en seis grupos) y se pueden enseñar con un formato que lleva décadas de estudio. El error más común es confundir un déficit con ansiedad, o pedirle a un adolescente que “sea más sociable” sin decirle qué hacer. El segundo error es enseñar la habilidad y no acompañar su uso afuera, que es donde se decide si se queda.

    Si tu hijo o hija lleva tiempo aislado, si los conflictos se le acumulan o si no logras saber si es timidez o algo más, una evaluación aclara de qué se trata y por dónde empezar. Puedes agendar una consulta y lo vemos juntos.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Baker, J. (2023). Social skills training for children and adolescents with autism and social-communication differences (2.ª ed.). Future Horizons.

    Blakemore, S. J., & Mills, K. L. (2014). Is adolescence a sensitive period for sociocultural processing? Annual Review of Psychology, 65, 187-207. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-010213-115202

    Burke, L., Christiansen, J., Lasgaard, M., Demkowicz, O., Verity, L., Lau, J. Y. F., & Qualter, P. (2026). Interventions to reduce loneliness in children and adolescents (4-18 years): A systematic review and meta-analysis with narrative synthesis of study-level characteristics. Journal of Affective Disorders, 403, 121445. https://doi.org/10.1016/j.jad.2026.121445

    Caballo, V. E. (2007). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales (7.ª ed.). Siglo XXI.

    Cheek, S. M., Reiter-Lavery, T., & Goldston, D. B. (2020). Social rejection, popularity, peer victimization, and self-injurious thoughts and behaviors among adolescents: A systematic review and meta-analysis. Clinical Psychology Review, 82, 101936. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2020.101936

    Christina, S., Magson, N. R., Kakar, V., & Rapee, R. M. (2021). The bidirectional relationships between peer victimization and internalizing problems in school-aged children: An updated systematic review and meta-analysis. Clinical Psychology Review, 85, 101979. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2021.101979

    Cipriano, C., Strambler, M. J., Naples, L. H., Ha, C., Kirk, M., Wood, M., Sehgal, K., Zieher, A. K., Eveleigh, A., McCarthy, M., Funaro, M., Ponnock, A., Chow, J. C., & Durlak, J. (2023). The state of evidence for social and emotional learning: A contemporary meta-analysis of universal school-based SEL interventions. Child Development, 94(5), 1181-1204. https://doi.org/10.1111/cdev.13968

    de Mooij, B., Fekkes, M., Scholte, R. H. J., & Overbeek, G. (2020). Effective components of social skills training programs for children and adolescents in nonclinical samples: A multilevel meta-analysis. Clinical Child and Family Psychology Review, 23(2), 250-264. https://doi.org/10.1007/s10567-019-00308-x

    Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405-432. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x

    Durlak, J. A., Weissberg, R. P., & Pachan, M. (2010). A meta-analysis of after-school programs that seek to promote personal and social skills in children and adolescents. American Journal of Community Psychology, 45(3-4), 294-309. https://doi.org/10.1007/s10464-010-9300-6

    Eccles, A. M., & Qualter, P. (2021). Review: Alleviating loneliness in young people. A meta-analysis of interventions. Child and Adolescent Mental Health, 26(1), 17-33. https://doi.org/10.1111/camh.12389

    Gates, J. A., Kang, E., & Lerner, M. D. (2017). Efficacy of group social skills interventions for youth with autism spectrum disorder: A systematic review and meta-analysis. Clinical Psychology Review, 52, 164-181. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2017.01.006

    Goldstein, A. P., & McGinnis, E. (1997). Skillstreaming the adolescent: New strategies and perspectives for teaching prosocial skills (ed. rev.). Research Press.

    Haza, B., Gosling, C. J., Ciminaghi, F., Conty, L., & Pinabiaux, C. (2024). Research Review: Social cognition and everyday social skills in children and adolescents with attention-deficit/hyperactivity disorder: A meta-analysis of case-control studies. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 65(9), 1245-1254. https://doi.org/10.1111/jcpp.14006

    Lee, A., Hankin, B. L., & Mermelstein, R. J. (2010). Perceived social competence, negative social interactions, and negative cognitive style predict depressive symptoms during adolescence. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 39(5), 603-615. https://doi.org/10.1080/15374416.2010.501284

    Michelson, L., Sugai, D. P., Wood, R. P., & Kazdin, A. E. (1983). Social skills assessment and training with children: An empirically based handbook. Plenum Press.

    Olivares-Olivares, P. J., Ortiz-González, P. F., & Olivares, J. (2019). Role of social skills training in adolescents with social anxiety disorder. International Journal of Clinical and Health Psychology, 19(1), 41-48. https://doi.org/10.1016/j.ijchp.2018.11.002

    Orben, A., Tomova, L., & Blakemore, S. J. (2020). The effects of social deprivation on adolescent development and mental health. The Lancet Child & Adolescent Health, 4(8), 634-640. https://doi.org/10.1016/s2352-4642(20)30186-3

    Reijntjes, A., Kamphuis, J. H., Prinzie, P., & Telch, M. J. (2010). Peer victimization and internalizing problems in children: A meta-analysis of longitudinal studies. Child Abuse & Neglect, 34(4), 244-252. https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2009.07.009

    Storebø, O. J., Elmose Andersen, M., Skoog, M., Joost Hansen, S., Simonsen, E., Pedersen, N., Tendal, B., Callesen, H. E., Faltinsen, E., & Gluud, C. (2019). Social skills training for attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) in children aged 5 to 18 years. Cochrane Database of Systematic Reviews, 2019(6), CD008223. https://doi.org/10.1002/14651858.CD008223.pub3

    Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A., & Weissberg, R. P. (2017). Promoting positive youth development through school-based social and emotional learning interventions: A meta-analysis of follow-up effects. Child Development, 88(4), 1156-1171. https://doi.org/10.1111/cdev.12864

    Verity, L., Burke, L., & Qualter, P. (2025). Loneliness in adolescence: Prevalence, developmental contexts, and interventions. Frontiers in Psychiatry, 16, 1696981. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2025.1696981

    Zheng, S., Kim, H., Salzman, E., Ankenman, K., & Bent, S. (2021). Improving social knowledge and skills among adolescents with autism: Systematic review and meta-analysis of UCLA PEERS® for adolescents. Journal of Autism and Developmental Disorders, 51(12), 4488-4503. https://doi.org/10.1007/s10803-021-04885-1

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Inteligencia Emocional en Adolescentes: Cómo Desarrollarla (y Test TMMS-24)

    Inteligencia Emocional en Adolescentes: Cómo Desarrollarla (y Test TMMS-24)

    Un día tu hijo de catorce te cuenta todo y al siguiente cierra la puerta con un “nada, déjame”. Una discusión por el celular termina en portazo. Una nota mala se convierte en “soy un desastre” durante una semana. Si convives con un adolescente, ya sabes que las emociones a esta edad vienen en tamaño grande y con poco aviso.

    Lo que no siempre se sabe es que eso tiene una explicación en el desarrollo del cerebro y que, justamente por eso, la adolescencia es una de las mejores edades para aprender a manejarlas. La inteligencia emocional en adolescentes se puede desarrollar: hay programas que lo han medido durante años y los resultados se sostienen.

    Aquí vas a encontrar qué cambia en la adolescencia, qué protege de verdad la inteligencia emocional (con cifras), qué se ha logrado entrenándola, qué puedes hacer en casa y en el colegio, y cómo usar el test TMMS-24 con un adolescente sin convertirlo en una etiqueta.

    En pocas palabras

    • La inteligencia emocional en la adolescencia es la capacidad de percibir, entender y regular las propias emociones y las de otros, en una etapa en que el cerebro emocional madura antes que el sistema que lo frena.
    • Los adolescentes con más inteligencia emocional muestran más bienestar, menos depresión, menos agresividad y menos consumo de sustancias.
    • Se entrena con programas estructurados y con la forma en que los adultos hablan de emociones en casa.
    • El TMMS-24, validado en adolescentes españoles y chilenos, sirve para mirar tres dimensiones: atención, claridad y reparación emocional.

    ¿Qué es la inteligencia emocional en adolescentes?

    El modelo más usado en investigación, el de Mayer, Salovey y Caruso, describe la inteligencia emocional como cuatro habilidades encadenadas: percibir emociones (en la cara, la voz, el propio cuerpo), usarlas para pensar, comprenderlas (saber que la rabia suele tapar una herida, o que una emoción cambia con el tiempo) y regularlas (Saarni, 2000).

    El modelo de Goleman (2009) agrupa lo mismo en cinco componentes que ya explicamos en la inteligencia emocional según Goleman: autoconciencia, autorregulación, motivación, empatía y habilidades sociales.

    Lo que cambia en la adolescencia es qué se espera de esas habilidades.

    Carolyn Saarni, en el Handbook of Emotional Intelligence (2000, pp. 76-77), marca lo propio de los 13 años en adelante: darse cuenta de los propios ciclos emocionales (por ejemplo, sentir culpa por haber sentido rabia), manejar de forma hábil cómo uno se presenta ante otros, empezar a integrar valores personales en la manera de enfrentar el estrés y entender que las emociones se comunican en dos direcciones y afectan la calidad de una relación.

    Saarni sostiene que la competencia emocional madura, la que ya se parece a la de un adulto, no aparece hasta la adolescencia avanzada (p. 73).

    Eso tiene una consecuencia práctica. Un niño de nueve años que se frustra y grita está haciendo lo esperable para su edad. Un joven de dieciséis que hace lo mismo tiene, en teoría, más herramientas disponibles, pero todavía las está terminando de construir. La pregunta útil es otra: ¿qué habilidad concreta le falta y cómo se la enseño?

    ¿Qué pasa en el cerebro del adolescente?

    De todas las áreas del cerebro, las que más tardan en madurar son las que gobiernan el autocontrol emocional. Goleman (2009, cap. 14) lo resume así: las áreas sensoriales maduran en la infancia temprana, el sistema límbico hacia la pubertad, y los lóbulos frontales, que son el asiento del control emocional, la comprensión y la respuesta matizada, siguen desarrollándose hasta los 16 o 18 años.

    La pubertad marca además uno de los periodos de poda sináptica más amplios de todo el desarrollo.

    La neurociencia actual mantiene esa idea con más detalle. Una revisión sobre regulación emocional en la adolescencia describe cómo el sistema límbico, que genera la emoción, y la corteza prefrontal, que la regula, siguen un desarrollo estructural y funcional prolongado a lo largo de estos años, y cómo eso coincide con una mayor vulnerabilidad a la depresión, la ansiedad y la conducta antisocial ligadas a una regulación pobre (Ahmed, Bittencourt-Hewitt y Sebastian, 2015).

    Los autores plantan una idea que cruza todo este artículo: andamiar la regulación emocional en este período puede ser un objetivo preventivo.

    Hay una segunda cara, más esperanzadora. Un artículo en Trends in Cognitive Sciences propone que la adolescencia es una segunda ventana de oportunidad del desarrollo cerebral, con datos de estudios en animales, neuroimagen y grandes muestras conductuales compatibles con una plasticidad aumentada (Fuhrmann, Knoll y Blakemore, 2015). Los mismos autores advierten que la prueba definitiva de esos periodos sensibles todavía falta, así que conviene leerlo como una hipótesis fuerte y no como un hecho cerrado.

    Goleman (2009, cap. 14) saca la conclusión que importa para padres y docentes: los hábitos de manejo emocional que se repiten una y otra vez durante la infancia y la adolescencia van moldeando ese circuito. Lo que se practica queda. Y eso vale tanto para practicar la calma como para practicar el portazo.

    ¿Por qué importa? Lo que protege la inteligencia emocional en la adolescencia

    Un adolescente con buena inteligencia emocional no tiene una vida sin problemas. Tiene más recursos para pasar por ellos sin quedarse atrapado. La evidencia de los últimos quince años lo muestra en varios frentes a la vez.

    Ámbito Qué muestra la evidencia en adolescentes Fuente
    Bienestar Correlación de 0,35 con el bienestar afectivo y de 0,27 con la satisfacción con la vida (41 estudios, 10-19 años) Llamas-Díaz et al. (2022)
    Depresión y ansiedad Menos problemas internalizantes, depresión y ansiedad; mejores estrategias de afrontamiento (32 estudios) Resurrección et al. (2014)
    Agresividad Menos conducta agresiva en los tres modelos de medida (17 estudios) Vega et al. (2021)
    Bullying Asociación pequeña pero consistente con menor victimización; más marcada en varones (24 estudios, 27.438 alumnos) Zhang y Chen (2023)
    Sustancias Menor IE asociada a más tabaco, alcohol y drogas; pesan sobre todo diferenciar y regular emociones (36 estudios) Kun y Demetrovics (2010)
    Notas Correlación de 0,26 con el rendimiento en secundaria; mayor cuando la IE se mide como habilidad (44 estudios) Sánchez-Álvarez et al. (2020)

    Bienestar, depresión y ansiedad

    Vamos por partes. Un metaanálisis de 41 estudios con adolescentes de 10 a 19 años encontró que quienes puntúan más alto en inteligencia emocional reportan más emociones agradables en el día a día (r = 0,35) y una evaluación más positiva de su vida en general (r = 0,27); los autores concluyen que entrenarla en colegios y consultas es una vía razonable para prevenir trastornos emocionales (Llamas-Díaz, Cabello, Megías-Robles y Fernández-Berrocal, 2022).

    Una revisión sistemática anterior había reunido 32 estudios en la misma dirección: menos depresión y ansiedad, menos consumo de sustancias y mejores estrategias para afrontar problemas, con matices según si la inteligencia emocional se mide preguntándole al adolescente o poniéndolo a prueba (Resurrección, Salguero y Ruiz-Aranda, 2014).

    El orden de los factores también se ha estudiado. En un seguimiento de dos años a 269 estudiantes de secundaria, los que al inicio tenían mayor inteligencia emocional percibida fueron acumulando más experiencias positivas y menos negativas, y eso explicó su mayor satisfacción con la vida al final, igual en chicas que en chicos (Sánchez-Álvarez, Extremera y Fernández-Berrocal, 2015). La inteligencia emocional no es solo un termómetro del bienestar; parece ir por delante.

    Agresividad y bullying

    Con la agresividad la relación es igual de clara. Un metaanálisis de 17 estudios mostró que los adolescentes con más inteligencia emocional presentan menos conductas agresivas, y el hallazgo se repite se mida como se mida (Vega, Cabello, Megías-Robles, Gómez-Leal y Fernández-Berrocal, 2021).

    En el bullying el efecto protector existe, pero es pequeño: un metaanálisis con 27.438 estudiantes encontró una asociación negativa y significativa entre inteligencia emocional y ser víctima, más fuerte en varones (Zhang y Chen, 2023). Conviene no sobrevender esto: un adolescente con excelente inteligencia emocional puede ser víctima de acoso igual, y la responsabilidad nunca es suya.

    Consumo de sustancias

    Sobre las sustancias, una revisión sistemática de 36 estudios concluyó que una menor inteligencia emocional se asocia con más tabaco, alcohol y drogas ilícitas, y que dos componentes pesan más que el resto: saber distinguir qué se está sintiendo y saber regularlo (Kun y Demetrovics, 2010). Encaja con lo que Goleman (2009, cap. 15) llamaba adicción como automedicación: usar la sustancia para apagar una emoción que no se sabe manejar de otra forma.

    Notas y salud mental adulta

    Y las notas. Un metaanálisis de 44 estudios en secundaria, con casi veinte mil estudiantes, encontró una relación moderada entre inteligencia emocional y rendimiento académico (Z = 0,26), algo mayor cuando la inteligencia emocional se evalúa como habilidad que cuando se pregunta por autoinforme (Sánchez-Álvarez, Berrios Martos y Extremera, 2020).

    No es que la inteligencia emocional haga inteligente a nadie; es que un adolescente que tolera la frustración de un ejercicio difícil, pide ayuda a tiempo y no se hunde tras una mala nota estudia en mejores condiciones.

    Todo esto, además, no se queda en la adolescencia. Un metaanálisis de segundo orden que resumió 62 metaanálisis con más de un millón de participantes encontró que la inteligencia emocional se asocia con mejor salud mental en adultos (r = 0,28), en distintas edades y culturas (Robinson y Zell, 2026). Lo que se construye a los quince sigue rindiendo a los cuarenta.

    ¿La inteligencia emocional mejora sola con la edad?

    En parte sí, y ese es justamente el problema de esperar sentados.

    Bar-On (2000, p. 367), en su capítulo del Handbook, informa que en la versión juvenil de su inventario (EQ-i:YV, para 6 a 12 y para 13 a 17 años) los grupos de más edad puntúan más alto, igual que ocurre en adultos hasta la quinta década de vida.

    Un seguimiento de seis años a 773 canadienses, desde los 10-11 hasta los 16-17 años, añade dos datos: las diferencias entre adolescentes se vuelven cada vez más estables con la edad, y el nivel medio no sube en línea recta, sino con altibajos (Keefer, Holden y Parker, 2013). Dicho de otro modo: a los diez el ranking todavía se mueve mucho; a los diecisiete ya está bastante fijo.

    Del lado de las habilidades medidas por ejecución, Saarni (2000, p. 83) recoge que los adultos jóvenes superan claramente a los adolescentes de 12 a 16 años en una tarea concreta: entender mezclas de emociones, esas situaciones en que uno siente orgullo y culpa al mismo tiempo.

    Y un estudio con 12.198 adultos españoles evaluados con el MSCEIT mostró que la inteligencia emocional de habilidad sigue una curva en forma de U invertida: los más jóvenes (desde los 17) y los mayores puntúan menos que las personas de mediana edad, salvo en comprensión emocional (Cabello, Sorrel, Fernández-Pinto, Extremera y Fernández-Berrocal, 2016).

    ¿Y las diferencias entre chicas y chicos? Bar-On (2000, p. 367) no encontró diferencias en la puntuación global, pero sí en piezas: las mujeres puntuaban más en conciencia emocional, empatía y relaciones interpersonales; los hombres, en manejo del estrés, flexibilidad y autoestima.

    En adolescentes, uno de los ensayos que veremos abajo encontró que el entrenamiento mejoró la empatía sobre todo en los varones (Castillo, Salguero, Fernández-Berrocal y Balluerka, 2013), lo que sugiere que ellos partían con más margen. Son promedios: sirven para pensar el colegio, no para etiquetar a un adolescente concreto.

    La lectura conjunta es esta: la maduración ayuda, pero lo que fija el nivel final es lo que se practica durante estos años. Y el momento en que las diferencias empiezan a estabilizarse coincide con la ventana en que todavía se pueden mover.

    ¿Se puede entrenar? Lo que muestran los programas con adolescentes

    Sí, y con datos de años, no de talleres de una tarde.

    El grupo de la Universidad de Málaga desarrolló el programa INTEMO, basado en el modelo de habilidades de Mayer y Salovey. En 479 adolescentes de 13 años de media, tras 24 sesiones de una hora repartidas en dos años, los participantes reportaron menos síntomas clínicos que el grupo de comparación, y la diferencia seguía ahí seis meses después de terminar (Ruiz-Aranda et al., 2012).

    En otro estudio con 590 adolescentes asignados al azar a entrenamiento o control, los entrenados mostraron menos agresión física y verbal, menos ira y hostilidad, y una empatía mejorada, sobre todo en los chicos (Castillo et al., 2013).

    Una tercera intervención, esta vez de tres años en nueve colegios, encontró que la agresividad bajaba porque antes bajaban la ira, la hostilidad y el afecto negativo: primero cambia lo que el adolescente siente, después lo que hace (Castillo-Gualda, Cabello, Herrero, Rodríguez-Carvajal y Fernández-Berrocal, 2018).

    Programas escolares a gran escala

    A escala mundial, el metaanálisis más reciente de programas socioemocionales escolares, con 424 estudios de 53 países y más de 575.000 estudiantes de kínder a cuarto medio, confirmó mejoras en habilidades, actitudes, conducta, clima escolar, relaciones con compañeros y rendimiento académico, con la advertencia de que el efecto depende mucho del contenido y de la calidad con que se aplica (Cipriano et al., 2023).

    Los beneficios duran: un metaanálisis de seguimientos con 82 programas y 97.406 alumnos encontró efectos que persistían entre 6 meses y 18 años después (Taylor, Oberle, Durlak y Weissberg, 2017).

    ¿Y en secundaria en particular? Una revisión de 32 programas para adolescentes encontró efectos sustanciales sobre las competencias trabajadas y sobre la salud psicosocial, con un detalle interesante: los programas se concentraban en autogestión y habilidades de relación, pero donde más mejoraban los estudiantes era en autoconciencia y conciencia social (van de Sande et al., 2019). Primero hay que saber qué se siente y qué siente el otro; lo demás viene después.

    Un programa pionero contra la depresión

    Goleman (2009, cap. 15) describe uno de los estudios pioneros con esta población: un programa de doce semanas para chicos de 10 a 13 años con roces con sus padres y algunos signos de depresión, en el que aprendían a manejar desacuerdos, pensar antes de actuar y discutir sus pensamientos pesimistas.

    Un año después, el 8 % de los participantes puntuaba en depresión moderada a severa, frente al 29 % del grupo de comparación; a los dos años, 20 % contra 44 %. Seligman, uno de sus autores, lo situaba en “una ventana crucial de riesgo para la depresión, justo cuando entran en la adolescencia”.

    Del aula a la vida real

    Una nota de honestidad que los propios revisores del Handbook dejan escrita: los entrenamientos en habilidades sociales mejoran mucho lo que el adolescente sabe hacer en el aula de práctica, y bastante menos lo que hace después en el patio o en casa; los programas que planifican esa transferencia, con modelado y práctica en contextos reales, son los que funcionan mejor (Topping, Holmes y Bremner, 2000, pp. 421-424).

    Un taller aislado enseña vocabulario; el cambio de conducta necesita repetición en la vida real. Por eso lo que pasa en casa pesa tanto.

    Cómo desarrollar la inteligencia emocional en adolescentes desde casa

    Los adolescentes aprenden a manejar emociones mirando cómo las manejan los adultos que tienen cerca y hablando de ellas con alguien que no los juzga.

    Goleman (2009, cap. 14) recoge la investigación de John Gottman: los padres que hacen de “entrenadores emocionales” (hablan con sus hijos de lo que sienten y de cómo entenderlo, sin criticar ni sentenciar, y resuelven problemas junto a ellos) cambian incluso la reactividad fisiológica de sus hijos ante el estrés.

    Un metaanálisis de 43 estudios con niños y adolescentes de 0 a 18 años encontró que las intervenciones con padres centradas en el apego y las emociones reducen tanto los problemas de conducta como los síntomas emocionales, con efectos que se mantienen al menos seis meses (Jugovac, O’Kearney, Hawes y Pasalich, 2022).

    Traducido a la cocina de tu casa:

    Nombrar antes de corregir

    Cuando llega con la cara larga, la tentación es preguntar “¿qué hiciste ahora?”. Prueba con una observación sin pregunta: “Te veo apagado”. Si acierta, sigue hablando; si no, te corrige y también sigue hablando. Lo que se busca es que ponga palabras a lo que siente.

    Goleman (2009, Apéndice E) recoge del currículum Self Science el primer bloque de cualquier programa: construir un vocabulario para los sentimientos y notar la relación entre pensamientos, sentimientos y reacciones.

    Validar no es dar la razón

    “Entiendo que estés furioso porque te quitaron el celular” no es lo mismo que devolverle el celular. La validación reconoce la emoción; la norma se mantiene.

    Goleman (2009, cap. 12) describe los tres estilos parentales emocionalmente torpes más frecuentes: ignorar la emoción del hijo como si fuera una molestia pasajera, ser demasiado permisivo (notar lo que siente, pero dar por bueno cualquier modo de expresarlo y calmarlo con sobornos), y ser despectivo con lo que siente (“no es para tanto”, “no me contestes”).

    Las tres enseñan que la emoción es un problema, no una información.

    Buscar lo que hay debajo

    Self Science lo formula como “darse cuenta de lo que hay detrás de un sentimiento, por ejemplo, la herida que subyace a la rabia” (Goleman, 2009, Apéndice E). Con adolescentes esto funciona mejor en diferido y de lado: caminando, en el auto, lavando platos. “Ayer estabas muy enojado con tu hermano. ¿Había algo más?” A veces la respuesta llega dos días después.

    Modelar en voz alta

    “Estoy irritada porque tuve un día pésimo, no es contigo, dame diez minutos” es una clase de regulación emocional completa. Nombra, explica, se hace cargo y pide tiempo. El adolescente que oye eso varias veces al mes aprende un guion que después puede usar.

    Dejar que se equivoque con red

    El semáforo de seis pasos que Goleman (2009, cap. 16) describe en los programas de New Haven se puede usar en casa sin póster: parar y calmarse; decir cuál es el problema y qué se siente; fijar una meta positiva; pensar varias soluciones; anticipar consecuencias; probar el mejor plan.

    Sirve para el conflicto con un amigo, para la nota que no llegó y para la discusión contigo. La regla es que lo recorra él; tú solo haces las preguntas.

    Actividades y dinámicas de inteligencia emocional para adolescentes

    Las actividades que funcionan no son juegos de niños alargados. Un adolescente detecta la condescendencia a un kilómetro. Estas parten de los ingredientes que el consorcio W. T. Grant identificó en los programas de prevención eficaces (Goleman, 2009, Apéndice D) y de lo que los programas de secundaria trabajan de verdad.

    Actividad Qué entrena Cómo hacerla
    Termómetro de intensidad Evaluar la intensidad de lo que se siente Ante una emoción, ponerle un número del 1 al 10 y una palabra distinta para cada tramo (molesto, enojado, furioso). Sirve para notar que “furioso” es raro y “molesto” es diario
    Diario de tres líneas Autoconciencia, patrones Qué pasó, qué sentí, qué hice. Tres líneas, no un ensayo. A las dos semanas se leen buscando repeticiones
    Escena de serie en pausa Percepción emocional, perspectiva Pausar una escena y preguntar qué siente cada personaje y por qué; luego seguir y comprobar. Funciona mejor con ficción que con la vida propia
    El otro lado Toma de perspectiva múltiple Contar un conflicto real desde el punto de vista del otro, en primera persona, durante dos minutos. Goleman (2009, cap. 16) la describe como la habilidad central que se trabaja en primero medio
    Mensajes en primera persona Comunicación, asertividad Reemplazar “tú siempre” por “yo me siento X cuando Y”. Practicarlo con conflictos pequeños antes de usarlo en los grandes
    Ensayo de conflicto Resolución de conflictos Representar una discusión frecuente (el volumen de la música, el horario de llegada) y buscar un acuerdo en que ambos ganan algo, como en el Resolving Conflict Creatively Program
    Plan anti-impulso Control del impulso, decisión Elegir una situación que suele terminar mal y escribir de antemano qué va a hacer en los primeros treinta segundos
    Servicio a otros Empatía, responsabilidad Ayudar a alguien fuera de la familia con regularidad (un vecino mayor, un compañero menor). La empatía se entrena haciéndola, no hablando de ella

    En el colegio, estas actividades caben en la hora de Orientación. En Chile, el Ministerio de Educación publicó en 2020 un documento de fundamentación del aprendizaje socioemocional para que los establecimientos trabajen los objetivos socioemocionales que ya están en el currículum nacional.

    Si en el colegio de tu hijo no hay nada parecido, preguntar por ello es legítimo. Si buscas material para niños más chicos, en inteligencia emocional en niños están las actividades por edad de 3 a 12 años.

    Test de inteligencia emocional para adolescentes: cómo usar el TMMS-24

    El instrumento de autoinforme más usado en español es el TMMS-24 (Trait Meta-Mood Scale), la adaptación breve de la escala de Salovey y colaboradores que hizo el grupo de Fernández-Berrocal. Mide inteligencia emocional percibida, es decir, lo que el adolescente cree sobre su propia vida emocional, en tres dimensiones de ocho ítems:

    • Atención emocional: cuánto se fija en lo que siente.
    • Claridad emocional: cuánto entiende lo que siente y por qué.
    • Reparación emocional: cuánto confía en poder cambiar un estado de ánimo negativo.

    Qué respaldo tiene en adolescentes

    Su uso en adolescentes está respaldado. Una validación con 1.497 adolescentes de 12 a 17 años confirmó las tres dimensiones, con fiabilidad adecuada y diferencias por edad y sexo (Salguero, Fernández-Berrocal, Balluerka y Aritzeta, 2010).

    Y en 2025 un equipo chileno publicó una validación con 636 niños y adolescentes de Chile: consistencia interna muy alta (alfa de 0,93), la misma estructura de tres factores y correlaciones con depresión, ansiedad y estrés medidos con el DASS-21 (Martínez-Líbano et al., 2025).

    Puedes hacerlo con tu hijo en el test TMMS-24 interactivo de nuestra guía de inteligencia emocional; tarda unos cinco minutos.

    Cómo leer el resultado

    Tres advertencias antes de mirar el resultado:

    1. Los puntos de corte publicados son de adultos españoles. El estudio chileno no propone cortes propios para adolescentes. Úsalo para ver el perfil (qué dimensión está más baja) y no como aprobado o reprobado.
    2. Más atención no siempre es mejor. Un adolescente que puntúa muy alto en atención y bajo en claridad y reparación está muy pendiente de lo que siente, pero sin entenderlo ni poder salir de ahí. Ese perfil se asocia más a rumiación que a inteligencia emocional.
    3. Es un autoinforme. Mide lo que el adolescente cree de sí mismo. Un chico con poca conciencia emocional puede puntuar alto justamente por eso. Por eso los investigadores distinguen entre inteligencia emocional percibida (TMMS) y de habilidad (pruebas de ejecución como el MSCEIT-YV), y los resultados no siempre coinciden (Resurrección et al., 2014).

    Lo que más rinde del test es la conversación de después, no el número. “¿Te reconoces en esto? ¿Cuándo te cuesta más saber qué sientes?” Si quieres conocer otros instrumentos (EQ-i:YV, TEIQue-AF), en cómo evaluar la inteligencia emocional están comparados.

    Cuándo un adolescente necesita más que actividades

    La inteligencia emocional se entrena, pero hay situaciones en que ese entrenamiento no alcanza o llega tarde, y lo que corresponde es una evaluación profesional. Ahmed y colaboradores (2015) recuerdan que la adolescencia es una etapa de mayor vulnerabilidad a la depresión, la ansiedad y los problemas de conducta; distinguir una etapa difícil de un trastorno es exactamente lo que un psicólogo hace.

    Consulta si en las últimas semanas ves varias de estas señales:

    • Irritabilidad o tristeza casi todos los días durante más de dos semanas, con pérdida de interés por lo que antes le gustaba.
    • Cambios claros en el sueño, el apetito o el rendimiento escolar que no se explican por otra cosa.
    • Aislamiento de amigos y familia, más allá de la puerta cerrada habitual.
    • Explosiones de rabia frecuentes, con daño a objetos o personas.
    • Consumo de alcohol u otras sustancias, sobre todo si lo usa para calmarse.
    • Cualquier mención a hacerse daño o a no querer seguir viviendo. Esto no se espera: en Chile puedes llamar a la línea 4141 de Salud Mental del Ministerio de Salud, gratuita, y consultar el mismo día.

    Las intervenciones psicológicas para la regulación emocional tienen buena evidencia: una revisión paraguas de 21 revisiones sistemáticas identificó la terapia cognitivo-conductual y la terapia dialéctico-conductual como las mejor respaldadas para reducir la desregulación emocional (Saccaro, Giff, De Rossi y Piguet, 2024). En trastornos psicológicos en la adolescencia explicamos con más detalle las señales de alerta y cómo se evalúan.

    Preguntas frecuentes

    ¿A qué edad se desarrolla la inteligencia emocional en la adolescencia?

    Se desarrolla durante toda la adolescencia y sigue después. Los lóbulos frontales, que permiten el autocontrol emocional, maduran hasta los 16 a 18 años (Goleman, 2009), y la competencia emocional madura no aparece hasta la adolescencia avanzada (Saarni, 2000). Las diferencias entre adolescentes se estabilizan con la edad, por eso los 12 a 15 años son una ventana especialmente útil para entrenarla.

    ¿Cómo saber si mi hijo adolescente tiene baja inteligencia emocional?

    Fíjate en tres cosas: si le cuesta decir qué siente más allá de “bien” o “mal”, si sus reacciones son mucho más intensas que la situación y si no logra calmarse solo después de un disgusto. El TMMS-24 puede ayudar a ver qué dimensión está más baja (atención, claridad o reparación), pero la conversación con él vale más que el puntaje.

    ¿Qué actividades desarrollan la inteligencia emocional en adolescentes?

    Las que entrenan una habilidad concreta y se repiten: ponerle intensidad y nombre a lo que siente, escribir tres líneas al día sobre qué pasó y qué sintió, contar un conflicto desde el punto de vista del otro, ensayar mensajes en primera persona y planificar de antemano cómo actuar en las situaciones que suelen terminar mal. Ayudar a otros con regularidad entrena la empatía mejor que hablar de ella.

    ¿Existe un test de inteligencia emocional para adolescentes?

    Sí. El TMMS-24 está validado en adolescentes de 12 a 17 años (Salguero et al., 2010) y en niños y adolescentes chilenos (Martínez-Líbano et al., 2025). También existen el EQ-i:YV de Bar-On, con formas para 6 a 12 y para 13 a 17 años, y el TEIQue-AF. Todos son autoinformes de inteligencia emocional percibida; miden lo que el adolescente cree de sí mismo, no una habilidad demostrada.

    ¿La inteligencia emocional mejora las notas?

    Ayuda de forma moderada. Un metaanálisis de 44 estudios en secundaria encontró una correlación de 0,26 entre inteligencia emocional y rendimiento académico (Sánchez-Álvarez et al., 2020). El mecanismo probable: un estudiante que tolera mejor la frustración, pide ayuda a tiempo y no se hunde después de una mala nota estudia en mejores condiciones.

    ¿Se puede desarrollar la inteligencia emocional a los 16 o 17 años?

    Sí. Las intervenciones con adolescentes españoles redujeron síntomas clínicos y agresividad con efectos que duraban meses y años (Ruiz-Aranda et al., 2012; Castillo-Gualda et al., 2018), y los beneficios de los programas socioemocionales se han medido hasta 18 años después (Taylor et al., 2017). A esa edad se necesita más práctica en situaciones reales y menos teoría, pero el cerebro sigue siendo plástico.

    Por dónde empezar esta semana

    Elige una sola cosa. La más rentable suele ser la más simple: durante siete días, cuando tu hijo llegue con una emoción encima, nómbrala antes de preguntar o corregir, y quédate callado dos segundos más de lo que te resulta cómodo. Después, si quieren, hagan juntos el TMMS-24 y conversen sobre el perfil, no sobre el número.

    Si lo que ves en casa supera lo que las actividades pueden cambiar, o si no sabes si estás ante una etapa difícil o ante algo más, una evaluación con un psicólogo aclara la duda en pocas sesiones y orienta el paso siguiente. Puedes agendar una consulta online desde cualquier lugar de Chile.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Ahmed, S. P., Bittencourt-Hewitt, A., & Sebastian, C. L. (2015). Neurocognitive bases of emotion regulation development in adolescence. Developmental Cognitive Neuroscience, 15, 11-25. https://doi.org/10.1016/j.dcn.2015.07.006

    Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence: Insights from the Emotional Quotient Inventory. En R. Bar-On & J. D. A. Parker (Eds.), The handbook of emotional intelligence (pp. 363-388). Jossey-Bass.

    Cabello, R., Sorrel, M. A., Fernández-Pinto, I., Extremera, N., & Fernández-Berrocal, P. (2016). Age and gender differences in ability emotional intelligence in adults: A cross-sectional study. Developmental Psychology, 52(9), 1486-1492. https://doi.org/10.1037/dev0000191

    Castillo, R., Salguero, J. M., Fernández-Berrocal, P., & Balluerka, N. (2013). Effects of an emotional intelligence intervention on aggression and empathy among adolescents. Journal of Adolescence, 36(5), 883-892. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2013.07.001

    Castillo-Gualda, R., Cabello, R., Herrero, M., Rodríguez-Carvajal, R., & Fernández-Berrocal, P. (2018). A three-year emotional intelligence intervention to reduce adolescent aggression: The mediating role of unpleasant affectivity. Journal of Research on Adolescence, 28(1), 186-198. https://doi.org/10.1111/jora.12325

    Cipriano, C., Strambler, M. J., Naples, L. H., Ha, C., Kirk, M., Wood, M., Sehgal, K., Zieher, A. K., Eveleigh, A., McCarthy, M., Funaro, M., Ponnock, A., Chow, J. C., & Durlak, J. (2023). The state of evidence for social and emotional learning: A contemporary meta-analysis of universal school-based SEL interventions. Child Development, 94(5), 1181-1204. https://doi.org/10.1111/cdev.13968

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    Ruiz-Aranda, D., Castillo, R., Salguero, J. M., Cabello, R., Fernández-Berrocal, P., & Balluerka, N. (2012). Short- and midterm effects of emotional intelligence training on adolescent mental health. Journal of Adolescent Health, 51(5), 462-467. https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2012.02.003

    Saarni, C. (2000). Emotional competence: A developmental perspective. En R. Bar-On & J. D. A. Parker (Eds.), The handbook of emotional intelligence (pp. 68-91). Jossey-Bass.

    Saccaro, L. F., Giff, A., De Rossi, M. M., & Piguet, C. (2024). Interventions targeting emotion regulation: A systematic umbrella review. Journal of Psychiatric Research, 174, 263-274. https://doi.org/10.1016/j.jpsychires.2024.04.025

    Salguero, J. M., Fernández-Berrocal, P., Balluerka, N., & Aritzeta, A. (2010). Measuring perceived emotional intelligence in the adolescent population: Psychometric properties of the Trait Meta-Mood Scale. Social Behavior and Personality, 38(9), 1197-1209. https://doi.org/10.2224/sbp.2010.38.9.1197

    Sánchez-Álvarez, N., Berrios Martos, M. P., & Extremera, N. (2020). A meta-analysis of the relationship between emotional intelligence and academic performance in secondary education: A multi-stream comparison. Frontiers in Psychology, 11, 1517. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.01517

    Sánchez-Álvarez, N., Extremera, N., & Fernández-Berrocal, P. (2015). Maintaining life satisfaction in adolescence: Affective mediators of the influence of perceived emotional intelligence on overall life satisfaction judgments in a two-year longitudinal study. Frontiers in Psychology, 6, 1892. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.01892

    Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A., & Weissberg, R. P. (2017). Promoting positive youth development through school-based social and emotional learning interventions: A meta-analysis of follow-up effects. Child Development, 88(4), 1156-1171. https://doi.org/10.1111/cdev.12864

    Topping, K., Holmes, E. A., & Bremner, W. (2000). The effectiveness of school-based programs for the promotion of social competence. En R. Bar-On & J. D. A. Parker (Eds.), The handbook of emotional intelligence (pp. 411-432). Jossey-Bass.

    van de Sande, M. C. E., Fekkes, M., Kocken, P. L., Diekstra, R. F. W., Reis, R., & Gravesteijn, C. (2019). Do universal social and emotional learning programs for secondary school students enhance the competencies they address? A systematic review. Psychology in the Schools, 56(10), 1545-1567. https://doi.org/10.1002/pits.22307

    Vega, A., Cabello, R., Megías-Robles, A., Gómez-Leal, R., & Fernández-Berrocal, P. (2021). Emotional intelligence and aggressive behaviors in adolescents: A systematic review and meta-analysis. Trauma, Violence, & Abuse, 23(4), 1173-1183. https://doi.org/10.1177/1524838021991296

    Zhang, Y., & Chen, J.-K. (2023). Emotional intelligence and school bullying victimization in children and youth students: A meta-analysis. International Journal of Environmental Research and Public Health, 20(6), 4746. https://doi.org/10.3390/ijerph20064746

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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