Categoría: Psicología Infantil y Adolescente

  • Control de Esfínteres: A Qué Edad y Cómo Empezar

    Control de Esfínteres: A Qué Edad y Cómo Empezar

    Tu hijo cumplió dos años y alguien ya preguntó si “sigue con pañal”. En el jardín piden que llegue sin pañal en marzo.

    La vecina sacó el pañal a los 18 meses y le fue perfecto; tu cuñada esperó hasta los tres y también.

    Y en internet conviven los que prometen “en tres días” con los que dicen que hay que esperar a que el niño lo pida solo.

    Este artículo ordena lo que se sabe de verdad sobre el control de esfínteres en niños:

    • a qué edad ocurre en la práctica (con cifras, no con promedios de folleto)
    • qué señales indican que un niño está listo
    • si empezar temprano ayuda o perjudica
    • cómo hacerlo paso a paso
    • cuáles son los errores que más alargan el proceso
    • qué hacer cuando se niega a hacer caca en el baño
    • cuándo lo que pasa merece una consulta

    Respuesta corta: la mayoría de los niños tiene la madurez para empezar a controlar esfínteres entre los 18 y los 30 meses, y termina el control diurno entre los dos años y medio y los tres y medio.

    Empezar no es sacar el pañal: es presentar la pelela y observar señales (avisa, aguanta dos horas seco, le molesta el pañal sucio, se baja los pantalones).

    Esperar más allá de los dos años y medio para empezar se asocia con más escapes de orina en edad escolar, y presionar o castigar se asocia con más rechazo y más enuresis. El control de noche es otro proceso, llega después y puede tardar años.

    Control de esfínteres: ¿a qué edad se logra en los niños?

    Entre los 18 y los 30 meses la mayoría de los niños alcanza la madurez cognitiva, fisiológica y emocional necesaria, y antes de los 18 meses no es esperable.

    Así lo resume la norma técnica chilena de supervisión de salud de 0 a 9 años (Ministerio de Salud de Chile, 2021, p. 223), y coincide con la revisión clínica de la Academia Estadounidense de Médicos de Familia: la mayoría de los niños está fisiológica, cognitiva y emocionalmente listo entre los 18 y los 30 meses (Baird, Bybel y Kowalski, 2019).

    Ojo con la diferencia entre “listo para empezar” y “terminado”. En un seguimiento de 380 niños desde los 17 meses, la edad media a la que completaron el control diurno fue 36,8 meses, con un rango enorme: de los 22 a los 54 meses (Blum, Taubman y Nemeth, 2004b).

    En Brasil, con 372 familias entrevistadas, la edad media de término fue 31,6 meses, igual en niños y niñas (Bastos et al., 2021). Y la plataforma Chile Crece Contigo lo dice sin rodeos: la mayoría deja los pañales en torno a los 3 años, y no se considera un problema si lo hace antes de los 4 o 5 (Chile Crece Contigo, s.f.).

    Así que cuando alguien busca “control de esfínteres a qué edad”, la respuesta honesta es una ventana, no una fecha: se empieza entre el año y medio y los dos y medio, y se termina, de día, entre los dos y medio y los tres y medio. Un niño de 3 años con pañal de día no está atrasado. Uno de 4 que no avanza sí merece que alguien lo mire.

    Dos datos más para bajar la ansiedad

    Primero, el orden. Según la norma chilena, en general primero se controla la vejiga de día, después el intestino, y el control nocturno llega al final y con un margen enorme: desde casi al mismo tiempo que el diurno hasta algunos años después (Ministerio de Salud de Chile, 2021, p. 223).

    Segundo, la tendencia: en casi todos los países los niños terminan más tarde que hace una o dos generaciones, en parte porque los pañales desechables son cómodos y en parte porque las expectativas cambiaron (Mota y Barros, 2008).

    En un seguimiento de 406 niños, los tres factores que más explicaban esa demora fueron empezar más tarde, el rechazo a defecar en el baño y el estreñimiento frecuente (Blum, Taubman y Nemeth, 2004a). Tu mamá te sacó el pañal antes porque lavaba pañales de tela. Eso no la hace mejor madre ni a ti peor.

    ¿Cómo saber si está listo? Las señales de preparación

    La literatura describe 21 señales distintas y no hay consenso sobre cuáles ni cuántas hacen falta. Una revisión sobre las señales de preparación concluyó exactamente eso: según la señal que se elija, el momento “correcto” para empezar puede variar mucho (Kaerts, Van Hal, Vermandel y Wyndaele, 2012).

    Por eso conviene mirar varias a la vez, no esperar a que aparezca “la” señal.

    Las que más se repiten en las guías clínicas (Baird, Bybel y Kowalski, 2019) y en la orientación chilena para familias (Chile Crece Contigo, s.f.) son:

    • Aguanta seco al menos dos horas, o se despierta seco de la siesta. Es la señal de que la vejiga ya retiene y de que el cerebro empieza a registrar la sensación de “lleno”.
    • Le molesta el pañal mojado o sucio: lo avisa, se lo quiere sacar, se lo toca.
    • Avisa antes o mientras hace pipí o caca, con palabras (“pipí”, “caca”) o con gestos y posturas reconocibles (se agacha, se esconde, se queda quieto).
    • Puede bajarse y subirse los pantalones, sentarse en la pelela y levantarse, con o sin ayuda.
    • Sigue instrucciones simples de uno o dos pasos y tiene lenguaje suficiente para decir que quiere o no quiere.
    • Imita lo que hacen los adultos y los hermanos en el baño, y muestra curiosidad.
    • Quiere hacerlo: pide ir, se sienta solo, se interesa por la pelela o el baño.

    No hace falta que estén todas. Si ves cuatro o cinco de estas señales de forma estable durante un par de semanas, el momento de empezar ya llegó, tenga 20 meses o 30. Si no ves casi ninguna, forzar el inicio solo alarga el proceso, como veremos enseguida.

    ¿Es mejor empezar temprano o esperar? Lo que dicen los estudios

    Ni lo uno ni lo otro en su versión extrema. Los datos apuntan a una ventana, y a que salirse de ella por arriba tiene más costo que por abajo.

    El mito del “cuanto antes, mejor”

    Empecemos por el mito de “cuanto antes, mejor”. Un equipo de pediatras siguió a 378 niños desde los 17 meses, cada dos o tres meses por teléfono, hasta que completaron el control diurno.

    Empezar el entrenamiento intensivo más temprano (pedirle al niño sentarse en el baño más de tres veces al día) se asoció con terminar antes, pero también con un proceso más largo; y por debajo de los 27 meses la edad de inicio dejó de tener relación con la edad de término.

    Los autores concluyen que empezar el entrenamiento intensivo antes de los 27 meses tiene poco beneficio para la mayoría de los niños (Blum, Taubman y Nemeth, 2003). El mismo estudio trae un dato tranquilizador para quienes empezaron temprano: empezar antes no se asoció con más estreñimiento, más retención ni más rechazo a defecar en el baño.

    El otro extremo: esperar a que lo pida

    Ahora el otro extremo, el “ya lo hará cuando quiera”. En Inglaterra siguieron a más de 8.000 niños de la cohorte ALSPAC desde el nacimiento. Comparados con los que empezaron entre los 15 y los 24 meses, los que empezaron después de los 24 meses tenían cerca de un 50 % más de probabilidad (razones de probabilidad de 1,47 a 1,52) de mojarse de día de forma persistente, de adquirir tarde el control diurno o de recaer entre los 4 años y medio y los 9, incluso ajustando por sexo, retraso del desarrollo, temperamento difícil y depresión de la madre (Joinson et al., 2009).

    Un metaanálisis de 10 estudios con 24.121 participantes de 5 a 17 años fue en la misma dirección: los que empezaron más jóvenes tuvieron menos disfunción del tracto urinario inferior en edad escolar (razón de probabilidades de 0,71, cerca de un 30 % menos), independientemente del método, y empezar antes de los 24 meses se asoció con una razón de 0,77.

    Los autores lo presentan como hallazgo preliminar, porque ninguno de los estudios era un ensayo aleatorizado (Li et al., 2020).

    ¿Y la enuresis, el mojar la cama de noche?

    Una revisión sistemática de ocho estudios con 5.990 niños y adolescentes encontró que siete de los ocho asociaban el uso prolongado de pañal desechable por más de un año, el inicio tardío, los métodos coercitivos y terminar después de los 24 meses con más riesgo de enuresis nocturna; uno no encontró relación entre empezar después de los 24 meses y la enuresis aislada (Carvalho et al., 2022).

    Vale decir también que el estudio brasileño que citamos antes no encontró relación entre la edad de término y los síntomas urinarios o el estreñimiento (Bastos et al., 2021). Los datos no son unánimes, pero el peso de la evidencia apunta a que empezar tarde tiene un costo y empezar temprano no lo tiene, siempre que “empezar” no signifique presionar.

    Todo esto se resume en una regla práctica:

    • Presenta la pelela y las rutinas alrededor de los 18 a 24 meses, sin exigir nada.
    • Pasa al entrenamiento propiamente tal cuando aparezcan las señales, lo que suele ocurrir entre los 2 y los 2 años y medio.
    • Si a los 30 meses no has empezado, empieza igual, con calma, sin esperar a que tu hijo “lo pida”.

    Cómo enseñar a ir al baño: el método paso a paso

    Hay dos grandes escuelas y ninguna ha demostrado ser mejor que la otra. La primera es el enfoque orientado al niño que describió Brazelton en 1962: se introduce la pelela de forma gradual, se sigue el ritmo del niño y se evita cualquier presión (Brazelton, 1962).

    La segunda es el método conductual estructurado de Foxx y Azrin (1973), popularizado en el libro Toilet Training in Less Than a Day: sesiones intensivas, mucho líquido, práctica repetida y refuerzo inmediato (Azrin y Foxx, 1974).

    Una revisión sistemática sobre métodos de entrenamiento en niños con desarrollo típico encontró que los dos enfoques nunca se compararon cabeza a cabeza; los niños entrenados con el método estructurado empezaban antes pero terminaban a la misma edad, y en los pocos estudios que informaron tasas de éxito el enfoque orientado al niño salió mejor (de Carvalho Mrad et al., 2021).

    La norma chilena toma partido en la práctica: reconoce que ningún método es superior, pero privilegia el enfoque centrado en el niño, con refuerzo positivo, sin castigos y respetando dónde y en qué quiere hacer el niño (Ministerio de Salud de Chile, 2021, p. 223).

    Con esa base, esto es lo que funciona en la mayoría de las casas

    1. Pelela a la vista, sin obligación. Ponla en el baño (o donde pase el día) y deja que la explore, se siente vestido, la use de silla. Nombra lo que es. Durante un par de semanas no hay meta.
    2. Rutina de sentarse. Cuando aparezcan las señales, invítalo a sentarse en momentos predecibles: al despertar, después de las comidas, antes de salir, antes de dormir. Cinco minutos, con los pies apoyados, con un libro si quiere. Si no sale nada, se levanta y listo; “lo intentamos después”.
    3. Ropa fácil y días en casa. Pantalones con elástico, nada de botones ni bodies. Los primeros días conviene hacerlos en casa, con tiempo, y sin pañal durante el día para que sienta el escape. El pañal del día se va cuando el niño ya está avisando y llegando la mayoría de las veces, no antes.
    4. Elogia el intento, no solo el resultado. “Fuiste a la pelela solo” vale tanto como “hiciste pipí”. El refuerzo funciona cuando es inmediato y específico; los premios grandes (juguetes, pantallas) tienden a convertirse en negociación.
    5. Los accidentes se limpian sin comentario. Un “no importa, la próxima vez a la pelela” y a cambiarse. Nada de retos, caras ni suspiros. Puedes pedirle que ayude a llevar la ropa al canasto, sin convertirlo en castigo.
    6. La caca puede ir a su ritmo. Muchos niños controlan el pipí semanas o meses antes que la caca. Si pide pañal para hacer caca, dáselo: mejor que retenga poco a que retenga mucho. En la sección sobre el rechazo a defecar volvemos sobre esto.
    7. La noche se deja para después. Hasta que despierte seco varias mañanas seguidas, el pañal de noche sigue. Es otro proceso.

    ¿Cuánto tarda?

    Depende de cómo se cuente. En un ensayo aleatorizado en guarderías de Bélgica, un entrenamiento intensivo en grupos pequeños (dos horas en dos días seguidos) redujo la mediana de duración del control diurno de 5 semanas a 2 (Van Aggelpoel et al., 2021).

    En casa, con un niño que ya muestra señales, contar entre dos semanas y dos meses hasta que llegue solo la mayoría de las veces es razonable. Si vas en el mes tres sin ningún avance, algo del punto de partida no estaba (las señales, el momento familiar, el estreñimiento) y conviene pausar antes que insistir.

    Los errores que más alargan el proceso

    Castigar, retar o avergonzar

    Es el único punto en que todas las fuentes coinciden. Chile Crece Contigo lo escribe sin matices: el reto, el castigo o la violencia provocan el efecto contrario (Chile Crece Contigo, s.f.).

    La revisión sobre enuresis lo cuantifica desde el otro lado: los métodos coercitivos aparecen entre los factores asociados a mojar la cama años después (Carvalho et al., 2022). Un niño castigado por un escape aprende a esconderse, no a avisar.

    Empezar en medio de un cambio

    Nacimiento de un hermano, mudanza, entrada al jardín, separación de los padres, una hospitalización.

    Butler, en su revisión sobre la enuresis, recoge el estudio longitudinal de Douglas con 4.500 niños: los que vivieron cuatro o más eventos estresantes entre los 3 y los 4 años (una separación de la madre de al menos un mes, el nacimiento de un hermano, una mudanza, un ingreso al hospital, entre otros) tenían el doble de probabilidad de ser enuréticos (Butler, 1987, p. 23).

    Si el cambio ya está encima, espera un mes o dos a que la casa se asiente.

    Regular tú la vejiga de tu hijo

    Preguntarle cada media hora si quiere ir, llevarlo al baño “por si acaso” diez veces al día, celebrar en exceso.

    Butler cita el estudio de Christmanson y Lisper, que encontró más enuresis en los niños cuyos padres regulaban la frecuencia de la orina antes de que el niño lo hiciera, y una pregunta que vale la pena hacerse: cuando le pregunto si quiere ir al baño, ¿respondo a su necesidad de orinar o a mi necesidad de que aprenda? (Butler, 1987, pp. 38-39).

    El objetivo es que el niño reconozca la señal de su cuerpo, y eso solo se aprende sintiéndola.

    Usar palabras negativas para la caca

    Parece un detalle y no lo es.

    En un ensayo aleatorizado con 406 niños de 17 a 19 meses, a la mitad de los padres se les pidió evitar términos negativos para las heces (“cochino”, “asqueroso”, “fuchi”) y elogiar al niño cuando hacía caca en el pañal, antes de empezar el entrenamiento.

    No bajó la cantidad de niños que después rechazaron hacer caca en el baño (26 % contra 23 %), pero sí acortó ese rechazo (5,2 meses contra 7,6) y adelantó el término del entrenamiento en tres meses (Taubman, Blum y Nemeth, 2003).

    La caca no es sucia ni mala; es algo que el cuerpo hace y que ahora aprende a hacer en otro lugar.

    Ignorar el estreñimiento

    Un niño que hace caca dura o le duele va a evitar hacerla, en la pelela o en cualquier parte. Y esto no es consecuencia del entrenamiento: en el seguimiento de Blum y colaboradores, en el 93 % de los niños que tenían rechazo a defecar y deposiciones duras, el estreñimiento apareció antes que el rechazo (Blum, Taubman y Nemeth, 2004b).

    Si tu hijo hace deposiciones duras, grandes o con dolor, eso se trata primero (con el pediatra) y el entrenamiento viene después.

    Comparar y apurar por el calendario

    “En el jardín exigen sin pañal en marzo” es real, y los jardines tienen un papel cada vez mayor en este proceso. Pero un niño que entra sin señales y con presión suele terminar con más escapes, no con menos. Conversa con la educadora: la mayoría acepta un plan gradual si ve que la familia está trabajando en ello.

    ¿Y si no quiere hacer caca en el baño?

    Es tan común que tiene nombre propio en la literatura: stool toileting refusal, rechazo a defecar en el baño. El niño ya hace pipí en la pelela, pero para la caca pide pañal, se esconde detrás del sillón o simplemente aguanta.

    En el primer estudio prospectivo que lo describió, con 482 niños, le pasó al 22 %: uno de cada cinco (Taubman, 1997). En el seguimiento posterior del mismo equipo fue el 24,4 % (Blum, Taubman y Nemeth, 2004b).

    Y en un estudio reciente con 1.218 niños sanos de guarderías en Flandes, el 23,6 % rechazó hacer caca en la pelela, el 13 % se escondía para hacerla y el 9,7 % pedía pañal (Naenen et al., 2025). Si a tu hijo le pasa, no es raro ni es un problema de conducta: es lo más frecuente que puede complicar el control de esfínteres.

    La relación con el estreñimiento

    Lo que sí importa es la relación con el estreñimiento. En el estudio belga, los niños que pedían pañal tenían 2,8 veces más probabilidad de estreñimiento funcional; los que rechazaban, 3,2 veces; los que se escondían, 3,7 veces (Naenen et al., 2025). Y Taubman encontró que el 80 % de los niños que retenían deposiciones eran rechazadores (Taubman, 1997).

    El círculo es simple de entender: le duele, aguanta; aguanta, la caca se endurece; se endurece, le duele más. Si además le sacas el pañal, el único lugar “seguro” que le quedaba desaparece.

    Qué hacer, en orden

    1. Devuélvele el pañal para la caca, sin drama. Pide pañal, se le pone, hace caca, se cambia, y sigue con el pipí en la pelela. En el estudio de Taubman, cuando se interrumpió el entrenamiento y los niños volvieron al pañal, 24 de 27 empezaron solos a usar el baño para hacer caca en menos de tres meses (Taubman, 1997).
    2. Acércalo de a poco. Que haga caca con pañal, pero sentado en la pelela; después, con el pañal suelto; después, sin pañal. Cada paso puede tomar semanas.
    3. Trata el estreñimiento con el pediatra. Fibra y agua ayudan, pero si ya hay retención y dolor suele hacer falta un laxante osmótico indicado por el médico. Sin deposiciones blandas no hay entrenamiento posible.
    4. Cuidado con los escapes de caca. Manchas en la ropa interior o escapes líquidos en un niño que “no hace caca” suelen ser escurrimiento por impactación fecal, no un nuevo síntoma conductual. La norma chilena lo describe como la causa más probable en un niño con historia de estreñimiento, y requiere tratamiento de desimpactación indicado por el médico de atención primaria (Ministerio de Salud de Chile, 2021, p. 223).

    Dos antecedentes que aparecieron en los estudios y que conviene tener en cuenta: el rechazo fue más frecuente cuando había hermanos menores y cuando los padres describían dificultades para poner límites (Taubman, 1997). Si ese segundo punto te suena, la guía sobre cómo poner límites a los niños sin gritos ni castigos va por el mismo camino que este artículo.

    ¿Qué hacer si ya controlaba y retrocede?

    Primero, mirar el calendario. La mayoría de las regresiones coincide con un cambio: nació un hermano, empezó el jardín, hubo una mudanza, una enfermedad, una pelea grande en la casa.

    Butler, en su revisión, lo plantea así: la ansiedad alta interfiere con la adquisición del control de esfínteres, y en niños que lo habían logrado de forma todavía frágil, un periodo de mucha tensión familiar puede hacer que esa habilidad se desarme (Butler, 1987, pp. 37-38).

    En la cohorte inglesa, los niños que habían empezado tarde tenían también más probabilidad de recaer en el mojarse de día (Joinson et al., 2009).

    Segundo, descartar lo físico. Un retroceso brusco, con escapes frecuentes, urgencia o dolor al orinar, puede ser una infección urinaria; un retroceso con manchas de caca, estreñimiento. Los dos se resuelven en el consultorio.

    Tercero, bajar la exigencia sin devolver todo. Chile Crece Contigo recomienda, si las dificultades persisten, volver al pañal y reintentar más adelante en vez de insistir (Chile Crece Contigo, s.f.).

    A veces basta con retomar la rutina de sentarse y aflojar la presión; otras, un par de semanas de pañal calman a todos y el niño vuelve solo. Lo que no funciona es interpretar el retroceso como una provocación. Un niño de dos o tres años no se hace pipí encima para molestar; se hace pipí encima porque algo lo desbordó.

    ¿Y de noche? Por qué es otro proceso

    El control nocturno es el último en instalarse, y su momento varía muchísimo: desde casi al mismo tiempo que el diurno hasta algunos años después (Ministerio de Salud de Chile, 2021, p. 223). No depende de que el niño “aprenda”, sino de que durante el sueño se despierte con la vejiga llena o de que produzca menos orina de noche, y eso madura a su ritmo.

    Por eso la enuresis nocturna no se considera un problema clínico antes de los 5 años (Reimers, 2016).

    En la práctica: cuando el pañal de la noche amanezca seco varias veces seguidas, prueba sin él, con protector de colchón y sin hacer un tema de los escapes.

    Si con 5 o 6 años sigue mojando la cama con frecuencia, hay tratamientos eficaces (la alarma de enuresis, principalmente) que explicamos en nuestra guía sobre el tratamiento de la enuresis, y que no tienen nada que ver con cómo se hizo el control diurno.

    Cuándo consultar por el control de esfínteres

    Nada de esto necesita un especialista en la mayoría de las familias: el control de salud del CESFAM es el lugar para conversar el tema, y la norma chilena recomienda que los equipos informen a los padres sobre las señales de preparación antes de que el proceso empiece (Ministerio de Salud de Chile, 2021, p. 223). Conviene consultar sin esperar al siguiente control si:

    • Tiene 4 años y no controla de día, o tiene 3 años y medio y no ha habido ningún avance con un intento razonable. Taubman ya proponía la consulta pediátrica para los niños sin control a los 42 meses, porque a esa edad el tema se vuelve fuente de conflicto familiar (Taubman, 1997).
    • Retiene la caca, hace deposiciones duras o con dolor, o mancha la ropa interior. Es estreñimiento hasta que se demuestre lo contrario, y se trata.
    • Retrocedió de golpe después de meses seco, sobre todo con urgencia, dolor o fiebre.
    • Se moja de día en edad escolar (5 años o más), con o sin enuresis nocturna. Los escapes diurnos persistentes a esa edad merecen evaluación, y son justamente los que se asociaron con el inicio tardío en la cohorte inglesa (Joinson et al., 2009).
    • Hay una condición del desarrollo (autismo, síndrome de Down, parálisis cerebral, retraso global). El proceso es posible pero suele ser más largo y requiere apoyo temprano de terapia ocupacional o del equipo tratante (Baird, Bybel y Kowalski, 2019).
    • El baño se convirtió en una guerra. Si cada intento termina en llanto, gritos o castigos, si tú o tu pareja están al límite, o si el niño muestra miedo al baño, hace falta ayuda para desarmar la pelea, más que otro método. Ahí sí entra un psicólogo infantil.

    Si estás en ese último punto, o simplemente quieres revisar cómo lo están haciendo antes de que el jardín apriete, puedes agendar una consulta. Una sesión con los padres suele bastar para ordenar el plan, identificar qué lo está trabando y devolverle al niño algo que en el fondo quiere: sentir que manda sobre su propio cuerpo.

    Preguntas frecuentes

    ¿A qué edad se controlan los esfínteres?

    La mayoría de los niños está listo para empezar entre los 18 y los 30 meses y termina el control diurno entre los 2 años y medio y los 3 y medio. En los estudios de seguimiento, la edad media de término fue de 31,6 meses en Brasil y 36,8 meses en Estados Unidos, con un rango de 22 a 54 meses. El control nocturno llega después y puede tardar años.

    ¿Cómo saber si mi hijo está listo para dejar el pañal?

    Cuando aguanta seco al menos dos horas, le molesta el pañal sucio, avisa con palabras o gestos, puede bajarse los pantalones y sentarse en la pelela, sigue instrucciones simples y muestra interés por el baño. No hace falta que estén todas: con cuatro o cinco señales estables durante un par de semanas se puede empezar.

    ¿Es malo sacar el pañal muy temprano?

    No, si “temprano” significa presentar la pelela y observar, sin presionar. Empezar el entrenamiento intensivo antes de los 27 meses no adelanta el resultado pero tampoco se asoció con estreñimiento ni rechazo. Lo que sí tiene costo es empezar tarde: iniciar después de los 24 meses se asoció con más escapes diurnos en edad escolar.

    ¿Cuánto tarda un niño en controlar esfínteres?

    Con señales presentes y un plan tranquilo, entre dos semanas y dos meses hasta que llega a la pelela la mayoría de las veces. En un ensayo en guarderías belgas, un entrenamiento intensivo en grupo redujo la mediana de 5 a 2 semanas. Si pasan tres meses sin ningún avance, conviene pausar y revisar las señales y el estreñimiento.

    ¿Qué hago si hace pipí en la pelela pero pide pañal para la caca?

    Dáselo. Le pasa a uno de cada cinco niños y suele estar ligado al estreñimiento o al dolor al defecar. Trata primero las deposiciones duras con el pediatra, evita las palabras negativas para la caca, y acércalo de a poco: caca con pañal sentado en la pelela, luego con el pañal suelto, luego sin pañal. La mayoría lo resuelve en menos de tres meses.

    ¿Los niños controlan más tarde que las niñas?

    En los estudios de seguimiento la edad de término del control diurno fue similar en niños y niñas. Donde sí hay diferencia es en la enuresis nocturna, más frecuente en niños (Butler, 1987, p. 4). En la edad de término pesan mucho más la edad de inicio, el rechazo a defecar en el baño y el estreñimiento que el sexo (Blum, Taubman y Nemeth, 2004a).

    Referencias

    Azrin, N. H., & Foxx, R. M. (1974). Toilet training in less than a day. Simon & Schuster.

    Baird, D. C., Bybel, M., & Kowalski, A. W. (2019). Toilet training: Common questions and answers. American Family Physician, 100(8), 468-474. https://www.aafp.org/pubs/afp/issues/2019/1015/p468.html

    Bastos, J. M., de Paula, J. C., Bastos, C. R., Soares, D. G., de Castro, N. C. T., Sousa, K. K. D. V., do Carmo, A. V., de Miranda, R. L., Mrad, F. C. C., & de Bessa, J. (2021). Personal and familial factors associated with toilet training. International Braz J Urol, 47(1), 169-177. https://doi.org/10.1590/s1677-5538.ibju.2020.0129

    Blum, N. J., Taubman, B., & Nemeth, N. (2003). Relationship between age at initiation of toilet training and duration of training: A prospective study. Pediatrics, 111(4), 810-814. https://doi.org/10.1542/peds.111.4.810

    Blum, N. J., Taubman, B., & Nemeth, N. (2004a). Why is toilet training occurring at older ages? A study of factors associated with later training. The Journal of Pediatrics, 145(1), 107-111. https://doi.org/10.1016/j.jpeds.2004.02.022

    Blum, N. J., Taubman, B., & Nemeth, N. (2004b). During toilet training, constipation occurs before stool toileting refusal. Pediatrics, 113(6), e520-e522. https://doi.org/10.1542/peds.113.6.e520

    Brazelton, T. B. (1962). A child-oriented approach to toilet training. Pediatrics, 29(1), 121-128. https://doi.org/10.1542/peds.29.1.121

    Butler, R. J. (1987). Nocturnal enuresis: Psychological perspectives. Wright.

    Carvalho, T. A., Vasconcelos, M. M. d. A., Guimarães, I. C. d. O., Dutra, M. F., Lima, E. M., Bastos Netto, J. M., de Bessa Junior, J., Simões e Silva, A. C., & de Carvalho Mrad, F. C. (2022). Relationship between toilet training process and primary nocturnal enuresis in children and adolescents: A systematic review. Journal of Pediatric Urology, 18(5), 554-562. https://doi.org/10.1016/j.jpurol.2022.07.033

    Chile Crece Contigo. (s.f.). Dejar los pañales. Ministerio de Desarrollo Social y Familia. https://www.crececontigo.gob.cl/tema/control-de-esfinter/

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  • Inteligencia Emocional en Adolescentes: Cómo Desarrollarla (y Test TMMS-24)

    Inteligencia Emocional en Adolescentes: Cómo Desarrollarla (y Test TMMS-24)

    Un día tu hijo de catorce te cuenta todo y al siguiente cierra la puerta con un “nada, déjame”. Una discusión por el celular termina en portazo. Una nota mala se convierte en “soy un desastre” durante una semana. Si convives con un adolescente, ya sabes que las emociones a esta edad vienen en tamaño grande y con poco aviso. Si te reconoces en esa escena, tiene lógica: el sistema que frena las emociones es justo el que más tarda en madurar.

    Lo que no siempre se sabe es que eso tiene una explicación en el desarrollo del cerebro y que, justamente por eso, la adolescencia es una de las mejores edades para aprender a manejarlas. La inteligencia emocional en adolescentes se puede desarrollar: hay programas que lo han medido durante años y los resultados se sostienen.

    Aquí vas a encontrar qué cambia en la adolescencia, qué protege de verdad la inteligencia emocional (con cifras), qué se ha logrado entrenándola, qué puedes hacer en casa y en el colegio, y cómo usar el test TMMS-24 con un adolescente sin convertirlo en una etiqueta. Si vienes solo por el test, ve directo al TMMS-24.

    En pocas palabras

    • La inteligencia emocional en la adolescencia es la capacidad de percibir, entender y regular las propias emociones y las de otros, en una etapa en que el cerebro emocional madura antes que el sistema que lo frena.
    • Los adolescentes con más inteligencia emocional muestran más bienestar, menos depresión, menos agresividad y menos consumo de sustancias.
    • Se entrena con programas estructurados y con la forma en que los adultos hablan de emociones en casa.
    • El TMMS-24, validado en adolescentes españoles y chilenos, sirve para mirar tres dimensiones: atención, claridad y reparación emocional.

    ¿Qué es la inteligencia emocional en adolescentes?

    El modelo más usado en investigación, el de Mayer, Salovey y Caruso, describe la inteligencia emocional como cuatro habilidades encadenadas: percibir emociones (en la cara, la voz, el propio cuerpo), usarlas para pensar, comprenderlas (saber que la rabia suele tapar una herida, o que una emoción cambia con el tiempo) y regularlas (Saarni, 2000).

    El modelo de Goleman (2009) agrupa lo mismo en cinco componentes que ya explicamos en la inteligencia emocional según Goleman: autoconciencia, autorregulación, motivación, empatía y habilidades sociales.

    Lo que cambia en la adolescencia es qué se espera de esas habilidades.

    Qué se espera al entrar en la adolescencia

    Carolyn Saarni, en el Handbook of Emotional Intelligence (2000, pp. 76-77), marca lo propio de los 13 años en adelante: darse cuenta de los propios ciclos emocionales (por ejemplo, sentir culpa por haber sentido rabia).

    Saarni incluye además manejar de forma hábil cómo uno se presenta ante otros, empezar a integrar valores personales en la manera de enfrentar el estrés y entender que las emociones se comunican en dos direcciones y afectan la calidad de una relación.

    Saarni sostiene que la competencia emocional madura, la que ya se parece a la de un adulto, no aparece hasta la adolescencia avanzada (p. 73).

    Eso tiene una consecuencia práctica. Un niño de nueve años que se frustra y grita está haciendo lo esperable para su edad. Un joven de dieciséis que hace lo mismo tiene, en teoría, más herramientas disponibles, pero todavía las está terminando de construir. La pregunta útil es otra: ¿qué habilidad concreta le falta y cómo se la enseño?

    ¿Qué pasa en el cerebro del adolescente?

    De todas las áreas del cerebro, las que más tardan en madurar son las que gobiernan el autocontrol emocional. Goleman (2009, cap. 14) lo resume así: las áreas sensoriales maduran en la infancia temprana, el sistema límbico hacia la pubertad, y los lóbulos frontales, que son el asiento del control emocional, la comprensión y la respuesta matizada, siguen desarrollándose hasta los 16 o 18 años.

    La pubertad marca además uno de los periodos de poda sináptica más amplios de todo el desarrollo.

    La neurociencia actual mantiene esa idea con más detalle. Una revisión sobre regulación emocional en la adolescencia describe cómo el sistema límbico, que genera la emoción, y la corteza prefrontal, que la regula, siguen un desarrollo estructural y funcional prolongado a lo largo de estos años.

    Eso coincide con una mayor vulnerabilidad a la depresión, la ansiedad y la conducta antisocial ligadas a una regulación pobre (Ahmed, Bittencourt-Hewitt y Sebastian, 2015).

    Los autores plantan una idea que cruza todo este artículo: andamiar la regulación emocional en este período puede ser un objetivo preventivo.

    La otra cara: una ventana de oportunidad

    Hay una segunda cara, más esperanzadora. Un artículo en Trends in Cognitive Sciences propone que la adolescencia es una segunda ventana de oportunidad del desarrollo cerebral, con datos de estudios en animales, neuroimagen y grandes muestras conductuales compatibles con una plasticidad aumentada (Fuhrmann, Knoll y Blakemore, 2015).

    Los mismos autores advierten que la prueba definitiva de esos periodos sensibles todavía falta, así que conviene leerlo como una hipótesis fuerte y no como un hecho cerrado.

    Goleman (2009, cap. 14) saca la conclusión que importa para padres y docentes: los hábitos de manejo emocional que se repiten una y otra vez durante la infancia y la adolescencia van moldeando ese circuito. Lo que se practica queda. Y eso vale tanto para practicar la calma como para practicar el portazo.

    ¿Por qué importa? Lo que protege la inteligencia emocional en la adolescencia

    Un adolescente con buena inteligencia emocional no tiene una vida sin problemas. Tiene más recursos para pasar por ellos sin quedarse atrapado. La evidencia de los últimos quince años lo muestra en varios frentes a la vez.

    Lo que muestra la evidencia, ámbito por ámbito

    Ámbito Qué muestra la evidencia en adolescentes Fuente
    Bienestar Correlación de 0,35 con el bienestar afectivo y de 0,27 con la satisfacción con la vida (41 estudios, 10-19 años) Llamas-Díaz et al. (2022)
    Depresión y ansiedad Menos problemas internalizantes, depresión y ansiedad; mejores estrategias de afrontamiento (32 estudios) Resurrección et al. (2014)
    Agresividad Menos conducta agresiva en los tres modelos de medida (17 estudios) Vega et al. (2021)
    Bullying Asociación pequeña pero consistente con menor victimización; más marcada en varones (24 estudios, 27.438 alumnos) Zhang y Chen (2023)
    Sustancias Menor IE asociada a más tabaco, alcohol y drogas; pesan sobre todo diferenciar y regular emociones (36 estudios) Kun y Demetrovics (2010)
    Notas Correlación de 0,26 con el rendimiento en secundaria; mayor cuando la IE se mide como habilidad (44 estudios) Sánchez-Álvarez et al. (2020)

    Bienestar, depresión y ansiedad

    Vamos por partes. Un metaanálisis de 41 estudios con adolescentes de 10 a 19 años encontró que quienes puntúan más alto en inteligencia emocional reportan más emociones agradables en el día a día (r = 0,35) y una evaluación más positiva de su vida en general (r = 0,27).

    Los autores concluyen que entrenarla en colegios y consultas es una vía razonable para prevenir trastornos emocionales (Llamas-Díaz, Cabello, Megías-Robles y Fernández-Berrocal, 2022).

    Una revisión sistemática anterior había reunido 32 estudios en la misma dirección: menos depresión y ansiedad, menos consumo de sustancias y mejores estrategias para afrontar problemas, con matices según si la inteligencia emocional se mide preguntándole al adolescente o poniéndolo a prueba (Resurrección, Salguero y Ruiz-Aranda, 2014).

    El orden de los factores también se ha estudiado. En un seguimiento de dos años a 269 estudiantes de secundaria, los que al inicio tenían mayor inteligencia emocional percibida fueron acumulando más experiencias positivas y menos negativas, y eso explicó su mayor satisfacción con la vida al final, igual en chicas que en chicos (Sánchez-Álvarez, Extremera y Fernández-Berrocal, 2015).

    La inteligencia emocional no es solo un termómetro del bienestar; parece ir por delante.

    Agresividad y bullying

    Con la agresividad la relación es igual de clara. Un metaanálisis de 17 estudios mostró que los adolescentes con más inteligencia emocional presentan menos conductas agresivas, y el hallazgo se repite se mida como se mida (Vega, Cabello, Megías-Robles, Gómez-Leal y Fernández-Berrocal, 2021).

    En el bullying el efecto protector existe, pero es pequeño: un metaanálisis con 27.438 estudiantes encontró una asociación negativa y significativa entre inteligencia emocional y ser víctima, más fuerte en varones (Zhang y Chen, 2023). Conviene no sobrevender esto: un adolescente con excelente inteligencia emocional puede ser víctima de acoso igual, y la responsabilidad nunca es suya.

    Consumo de sustancias

    Sobre las sustancias, una revisión sistemática de 36 estudios concluyó que una menor inteligencia emocional se asocia con más tabaco, alcohol y drogas ilícitas, y que dos componentes pesan más que el resto: saber distinguir qué se está sintiendo y saber regularlo (Kun y Demetrovics, 2010).

    Encaja con lo que Goleman (2009, cap. 15) llamaba adicción como automedicación: usar la sustancia para apagar una emoción que no se sabe manejar de otra forma.

    Notas y salud mental adulta

    Y las notas. Un metaanálisis de 44 estudios en secundaria, con casi veinte mil estudiantes, encontró una relación moderada entre inteligencia emocional y rendimiento académico (Z = 0,26), algo mayor cuando la inteligencia emocional se evalúa como habilidad que cuando se pregunta por autoinforme (Sánchez-Álvarez, Berrios Martos y Extremera, 2020).

    No es que la inteligencia emocional haga inteligente a nadie; es que un adolescente que tolera la frustración de un ejercicio difícil, pide ayuda a tiempo y no se hunde tras una mala nota estudia en mejores condiciones.

    Todo esto, además, no se queda en la adolescencia. Un metaanálisis de segundo orden que resumió 62 metaanálisis con más de un millón de participantes encontró que la inteligencia emocional se asocia con mejor salud mental en adultos (r = 0,28), en distintas edades y culturas (Robinson y Zell, 2026). Lo que se construye a los quince sigue rindiendo a los cuarenta.

    ¿La inteligencia emocional mejora sola con la edad?

    En parte sí, y ese es justamente el problema de esperar sentados.

    Bar-On (2000, p. 367), en su capítulo del Handbook, informa que en la versión juvenil de su inventario (EQ-i:YV, para 6 a 12 y para 13 a 17 años) los grupos de más edad puntúan más alto, igual que ocurre en adultos hasta la quinta década de vida.

    Un seguimiento de seis años a 773 canadienses, desde los 10-11 hasta los 16-17 años, añade dos datos: las diferencias entre adolescentes se vuelven cada vez más estables con la edad, y el nivel medio no sube en línea recta, sino con altibajos (Keefer, Holden y Parker, 2013). Dicho de otro modo: a los diez el ranking todavía se mueve mucho; a los diecisiete ya está bastante fijo.

    Del lado de las habilidades medidas por ejecución, Saarni (2000, p. 83) recoge que los adultos jóvenes superan claramente a los adolescentes de 12 a 16 años en una tarea concreta: entender mezclas de emociones, esas situaciones en que uno siente orgullo y culpa al mismo tiempo.

    Y un estudio con 12.198 adultos españoles evaluados con el MSCEIT mostró que la inteligencia emocional de habilidad sigue una curva en forma de U invertida: los más jóvenes (desde los 17) y los mayores puntúan menos que las personas de mediana edad, salvo en comprensión emocional (Cabello, Sorrel, Fernández-Pinto, Extremera y Fernández-Berrocal, 2016).

    ¿Y las diferencias entre chicas y chicos?

    Bar-On (2000, p. 367) no encontró diferencias en la puntuación global, pero sí en piezas: las mujeres puntuaban más en conciencia emocional, empatía y relaciones interpersonales; los hombres, en manejo del estrés, flexibilidad y autoestima.

    En adolescentes, uno de los ensayos que veremos abajo encontró que el entrenamiento mejoró la empatía sobre todo en los varones (Castillo, Salguero, Fernández-Berrocal y Balluerka, 2013), lo que sugiere que ellos partían con más margen. Son promedios: sirven para pensar el colegio, no para etiquetar a un adolescente concreto.

    La lectura conjunta es esta: la maduración ayuda, pero lo que fija el nivel final es lo que se practica durante estos años. Y el momento en que las diferencias empiezan a estabilizarse coincide con la ventana en que todavía se pueden mover.

    ¿Se puede entrenar? Lo que muestran los programas con adolescentes

    Sí, y con datos de años, no de talleres de una tarde.

    El grupo de la Universidad de Málaga desarrolló el programa INTEMO, basado en el modelo de habilidades de Mayer y Salovey. En 479 adolescentes de 13 años de media, tras 24 sesiones de una hora repartidas en dos años, los participantes reportaron menos síntomas clínicos que el grupo de comparación, y la diferencia seguía ahí seis meses después de terminar (Ruiz-Aranda et al., 2012).

    En otro estudio con 590 adolescentes asignados al azar a entrenamiento o control, los entrenados mostraron menos agresión física y verbal, menos ira y hostilidad, y una empatía mejorada, sobre todo en los chicos (Castillo et al., 2013).

    Una tercera intervención, esta vez de tres años en nueve colegios, encontró que la agresividad bajaba porque antes bajaban la ira, la hostilidad y el afecto negativo: primero cambia lo que el adolescente siente, después lo que hace (Castillo-Gualda, Cabello, Herrero, Rodríguez-Carvajal y Fernández-Berrocal, 2018).

    Programas escolares a gran escala

    A escala mundial, el metaanálisis más reciente de programas socioemocionales escolares, con 424 estudios de 53 países y más de 575.000 estudiantes de kínder a cuarto medio, confirmó mejoras en habilidades, actitudes, conducta, clima escolar, relaciones con compañeros y rendimiento académico, con la advertencia de que el efecto depende mucho del contenido y de la calidad con que se aplica (Cipriano et al., 2023).

    Los beneficios duran: un metaanálisis de seguimientos con 82 programas y 97.406 alumnos encontró efectos que persistían entre 6 meses y 18 años después (Taylor, Oberle, Durlak y Weissberg, 2017).

    ¿Y en secundaria en particular? Una revisión de 32 programas para adolescentes encontró efectos sustanciales sobre las competencias trabajadas y sobre la salud psicosocial, con un detalle interesante: los programas se concentraban en autogestión y habilidades de relación, pero donde más mejoraban los estudiantes era en autoconciencia y conciencia social (van de Sande et al., 2019).

    Primero hay que saber qué se siente y qué siente el otro; lo demás viene después.

    Un programa pionero contra la depresión

    Goleman (2009, cap. 15) describe uno de los estudios pioneros con esta población: un programa de doce semanas para chicos de 10 a 13 años con roces con sus padres y algunos signos de depresión, en el que aprendían a manejar desacuerdos, pensar antes de actuar y discutir sus pensamientos pesimistas.

    Un año después, el 8 % de los participantes puntuaba en depresión moderada a severa, frente al 29 % del grupo de comparación; a los dos años, 20 % contra 44 %. Seligman, uno de sus autores, lo situaba en “una ventana crucial de riesgo para la depresión, justo cuando entran en la adolescencia”.

    Del aula a la vida real

    Una nota de honestidad que los propios revisores del Handbook dejan escrita: los entrenamientos en habilidades sociales mejoran mucho lo que el adolescente sabe hacer en el aula de práctica, y bastante menos lo que hace después en el patio o en casa. Los programas que planifican esa transferencia, con modelado y práctica en contextos reales, son los que funcionan mejor (Topping, Holmes y Bremner, 2000, pp. 421-424).

    Un taller aislado enseña vocabulario; el cambio de conducta necesita repetición en la vida real. Por eso lo que pasa en casa pesa tanto.

    Cómo desarrollar la inteligencia emocional en adolescentes desde casa

    Los adolescentes aprenden a manejar emociones mirando cómo las manejan los adultos que tienen cerca y hablando de ellas con alguien que no los juzga.

    Goleman (2009, cap. 14) recoge la investigación de John Gottman: los padres que hacen de “entrenadores emocionales” (hablan con sus hijos de lo que sienten y de cómo entenderlo, sin criticar ni sentenciar, y resuelven problemas junto a ellos) cambian incluso la reactividad fisiológica de sus hijos ante el estrés.

    Un metaanálisis de 43 estudios con niños y adolescentes de 0 a 18 años encontró que las intervenciones con padres centradas en el apego y las emociones reducen tanto los problemas de conducta como los síntomas emocionales, con efectos que se mantienen al menos seis meses (Jugovac, O’Kearney, Hawes y Pasalich, 2022).

    Traducido a la cocina de tu casa:

    Nombrar antes de corregir

    Cuando llega con la cara larga, la tentación es preguntar “¿qué hiciste ahora?”. Prueba con una observación sin pregunta: “Te veo apagado”. Si acierta, sigue hablando; si no, te corrige y también sigue hablando. Lo que se busca es que ponga palabras a lo que siente.

    Goleman (2009, Apéndice E) recoge del currículum Self Science el primer bloque de cualquier programa: construir un vocabulario para los sentimientos y notar la relación entre pensamientos, sentimientos y reacciones.

    Validar no es dar la razón

    “Entiendo que estés furioso porque te quitaron el celular” no es lo mismo que devolverle el celular. La validación reconoce la emoción; la norma se mantiene.

    Goleman (2009, cap. 12) describe los tres estilos parentales emocionalmente torpes más frecuentes. Uno es ignorar la emoción del hijo como si fuera una molestia pasajera. Otro es ser demasiado permisivo (notar lo que siente, pero dar por bueno cualquier modo de expresarlo y calmarlo con sobornos). El tercero es ser despectivo con lo que siente (“no es para tanto”, “no me contestes”).

    Las tres enseñan que la emoción es un problema, no una información.

    Buscar lo que hay debajo

    Self Science lo formula como “darse cuenta de lo que hay detrás de un sentimiento, por ejemplo, la herida que subyace a la rabia” (Goleman, 2009, Apéndice E). Con adolescentes esto funciona mejor en diferido y de lado: caminando, en el auto, lavando platos. “Ayer estabas muy enojado con tu hermano. ¿Había algo más?” A veces la respuesta llega dos días después.

    Modelar en voz alta

    “Estoy irritada porque tuve un día pésimo, no es contigo, dame diez minutos” es una clase de regulación emocional completa. Nombra, explica, se hace cargo y pide tiempo. El adolescente que oye eso varias veces al mes aprende un guion que después puede usar.

    Dejar que se equivoque con red

    El semáforo de seis pasos que Goleman (2009, cap. 16) describe en los programas de New Haven se puede usar en casa sin póster: parar y calmarse; decir cuál es el problema y qué se siente; fijar una meta positiva; pensar varias soluciones; anticipar consecuencias; probar el mejor plan.

    Sirve para el conflicto con un amigo, para la nota que no llegó y para la discusión contigo. La regla es que lo recorra él; tú solo haces las preguntas.

    Actividades y dinámicas de inteligencia emocional para adolescentes

    Las actividades que funcionan no son juegos de niños alargados. Un adolescente detecta la condescendencia a un kilómetro. Estas parten de los ingredientes que el consorcio W. T. Grant identificó en los programas de prevención eficaces (Goleman, 2009, Apéndice D) y de lo que los programas de secundaria trabajan de verdad.

    Qué entrena cada actividad y cómo hacerla

    Actividad Qué entrena Cómo hacerla
    Termómetro de intensidad Evaluar la intensidad de lo que se siente Ante una emoción, ponerle un número del 1 al 10 y una palabra distinta para cada tramo (molesto, enojado, furioso). Sirve para notar que “furioso” es raro y “molesto” es diario
    Diario de tres líneas Autoconciencia, patrones Qué pasó, qué sentí, qué hice. Tres líneas, no un ensayo. A las dos semanas se leen buscando repeticiones
    Escena de serie en pausa Percepción emocional, perspectiva Pausar una escena y preguntar qué siente cada personaje y por qué; luego seguir y comprobar. Funciona mejor con ficción que con la vida propia
    El otro lado Toma de perspectiva múltiple Contar un conflicto real desde el punto de vista del otro, en primera persona, durante dos minutos. Goleman (2009, cap. 16) la describe como la habilidad central que se trabaja en primero medio
    Mensajes en primera persona Comunicación, asertividad Reemplazar “tú siempre” por “yo me siento X cuando Y”. Practicarlo con conflictos pequeños antes de usarlo en los grandes
    Ensayo de conflicto Resolución de conflictos Representar una discusión frecuente (el volumen de la música, el horario de llegada) y buscar un acuerdo en que ambos ganan algo, como en el Resolving Conflict Creatively Program
    Plan anti-impulso Control del impulso, decisión Elegir una situación que suele terminar mal y escribir de antemano qué va a hacer en los primeros treinta segundos
    Servicio a otros Empatía, responsabilidad Ayudar a alguien fuera de la familia con regularidad (un vecino mayor, un compañero menor). La empatía se entrena haciéndola, no hablando de ella

    Y en el colegio

    En el colegio, estas actividades caben en la hora de Orientación. En Chile, el Ministerio de Educación publicó en 2020 un documento de fundamentación del aprendizaje socioemocional para que los establecimientos trabajen los objetivos socioemocionales que ya están en el currículum nacional.

    Si en el colegio de tu hijo no hay nada parecido, preguntar por ello es legítimo. Si buscas material para niños más chicos, en inteligencia emocional en niños están las actividades por edad de 3 a 12 años.

    Test de inteligencia emocional para adolescentes: cómo usar el TMMS-24

    El instrumento de autoinforme más usado en español es el TMMS-24 (Trait Meta-Mood Scale), la adaptación breve de la escala de Salovey y colaboradores que hizo el grupo de Fernández-Berrocal. Mide inteligencia emocional percibida, es decir, lo que el adolescente cree sobre su propia vida emocional, en tres dimensiones de ocho ítems:

    • Atención emocional: cuánto se fija en lo que siente.
    • Claridad emocional: cuánto entiende lo que siente y por qué.
    • Reparación emocional: cuánto confía en poder cambiar un estado de ánimo negativo.

    Qué respaldo tiene en adolescentes

    Su uso en adolescentes está respaldado. Una validación con 1.497 adolescentes de 12 a 17 años confirmó las tres dimensiones, con fiabilidad adecuada y diferencias por edad y sexo (Salguero, Fernández-Berrocal, Balluerka y Aritzeta, 2010).

    Y en 2025 un equipo chileno publicó una validación con 636 niños y adolescentes de Chile: consistencia interna muy alta (alfa de 0,93), la misma estructura de tres factores y correlaciones con depresión, ansiedad y estrés medidos con el DASS-21 (Martínez-Líbano et al., 2025).

    Puedes hacerlo con tu hijo en el test TMMS-24 interactivo de nuestra guía de inteligencia emocional; tarda unos cinco minutos.

    Aquí abajo tienes el TMMS-24 completo para responder en el momento, solo o acompañado de tu hijo. Al terminar verás el puntaje de cada dimensión y cómo leerlo, y justo después explicamos qué hacer con el resultado.

    TMMS-24 interactivo: perfil emocional en tres dimensiones

    Escala Trait Meta-Mood Scale de 24 ítems (Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004), adaptación al español de la escala de Salovey y colaboradores. Mide inteligencia emocional percibida: lo que la persona cree de su propia vida emocional. Es orientación, no diagnóstico. Los puntos de corte publicados vienen de adultos españoles; para adolescentes sirven para ubicar el perfil, no como aprobado o reprobado.

    Lee cada frase y marca cuánto estás de acuerdo: 1 = nada de acuerdo, 2 = algo de acuerdo, 3 = bastante de acuerdo, 4 = muy de acuerdo, 5 = totalmente de acuerdo. No hay respuestas correctas ni incorrectas, y conviene no pensar demasiado cada una.

    Cómo leer el resultado

    Tres advertencias antes de mirar el resultado:

    1. Los puntos de corte publicados son de adultos españoles. El estudio chileno no propone cortes propios para adolescentes. Úsalo para ver el perfil (qué dimensión está más baja) y no como aprobado o reprobado.
    2. Más atención no siempre es mejor. Un adolescente que puntúa muy alto en atención y bajo en claridad y reparación está muy pendiente de lo que siente, pero sin entenderlo ni poder salir de ahí. Ese perfil se asocia más a rumiación que a inteligencia emocional.
    3. Es un autoinforme. Mide lo que el adolescente cree de sí mismo. Un chico con poca conciencia emocional puede puntuar alto justamente por eso. Por eso los investigadores distinguen entre inteligencia emocional percibida (TMMS) y de habilidad (pruebas de ejecución como el MSCEIT-YV), y los resultados no siempre coinciden (Resurrección et al., 2014).

    Lo que más rinde del test es la conversación de después, no el número. “¿Te reconoces en esto? ¿Cuándo te cuesta más saber qué sientes?” Si quieres conocer otros instrumentos (EQ-i:YV, TEIQue-AF), en cómo evaluar la inteligencia emocional están comparados.

    Cuándo un adolescente necesita más que actividades

    La inteligencia emocional se entrena, pero hay situaciones en que ese entrenamiento no alcanza o llega tarde, y lo que corresponde es una evaluación profesional. Ahmed y colaboradores (2015) recuerdan que la adolescencia es una etapa de mayor vulnerabilidad a la depresión, la ansiedad y los problemas de conducta; distinguir una etapa difícil de un trastorno es exactamente lo que un psicólogo hace.

    Consulta si en las últimas semanas ves varias de estas señales:

    • Irritabilidad o tristeza casi todos los días durante más de dos semanas, con pérdida de interés por lo que antes le gustaba.
    • Cambios claros en el sueño, el apetito o el rendimiento escolar que no se explican por otra cosa.
    • Aislamiento de amigos y familia, más allá de la puerta cerrada habitual.
    • Explosiones de rabia frecuentes, con daño a objetos o personas.
    • Consumo de alcohol u otras sustancias, sobre todo si lo usa para calmarse.
    • Cualquier mención a hacerse daño o a no querer seguir viviendo. Esto no se espera: en Chile puedes llamar a la línea 4141 de Salud Mental del Ministerio de Salud, gratuita, y consultar el mismo día.

    Las intervenciones psicológicas para la regulación emocional tienen buena evidencia: una revisión paraguas de 21 revisiones sistemáticas identificó la terapia cognitivo-conductual y la terapia dialéctico-conductual como las mejor respaldadas para reducir la desregulación emocional (Saccaro, Giff, De Rossi y Piguet, 2024). En trastornos psicológicos en la adolescencia explicamos con más detalle las señales de alerta y cómo se evalúan.

    Preguntas frecuentes

    ¿A qué edad se desarrolla la inteligencia emocional en la adolescencia?

    Se desarrolla durante toda la adolescencia y sigue después. Los lóbulos frontales, que permiten el autocontrol emocional, maduran hasta los 16 a 18 años (Goleman, 2009), y la competencia emocional madura no aparece hasta la adolescencia avanzada (Saarni, 2000). Las diferencias entre adolescentes se estabilizan con la edad, por eso los 12 a 15 años son una ventana especialmente útil para entrenarla.

    ¿Cómo saber si mi hijo adolescente tiene baja inteligencia emocional?

    Fíjate en tres cosas: si le cuesta decir qué siente más allá de “bien” o “mal”, si sus reacciones son mucho más intensas que la situación y si no logra calmarse solo después de un disgusto. El TMMS-24 puede ayudar a ver qué dimensión está más baja (atención, claridad o reparación), pero la conversación con él vale más que el puntaje.

    ¿Qué actividades desarrollan la inteligencia emocional en adolescentes?

    Las que entrenan una habilidad concreta y se repiten: ponerle intensidad y nombre a lo que siente, escribir tres líneas al día sobre qué pasó y qué sintió, contar un conflicto desde el punto de vista del otro, ensayar mensajes en primera persona y planificar de antemano cómo actuar en las situaciones que suelen terminar mal. Ayudar a otros con regularidad entrena la empatía mejor que hablar de ella.

    ¿Existe un test de inteligencia emocional para adolescentes?

    Sí. El TMMS-24 está validado en adolescentes de 12 a 17 años (Salguero et al., 2010) y en niños y adolescentes chilenos (Martínez-Líbano et al., 2025). También existen el EQ-i:YV de Bar-On, con formas para 6 a 12 y para 13 a 17 años, y el TEIQue-AF. Todos son autoinformes de inteligencia emocional percibida; miden lo que el adolescente cree de sí mismo, no una habilidad demostrada.

    ¿La inteligencia emocional mejora las notas?

    Ayuda de forma moderada. Un metaanálisis de 44 estudios en secundaria encontró una correlación de 0,26 entre inteligencia emocional y rendimiento académico (Sánchez-Álvarez et al., 2020). El mecanismo probable: un estudiante que tolera mejor la frustración, pide ayuda a tiempo y no se hunde después de una mala nota estudia en mejores condiciones.

    ¿Se puede desarrollar la inteligencia emocional a los 16 o 17 años?

    Sí. Las intervenciones con adolescentes españoles redujeron síntomas clínicos y agresividad con efectos que duraban meses y años (Ruiz-Aranda et al., 2012; Castillo-Gualda et al., 2018), y los beneficios de los programas socioemocionales se han medido hasta 18 años después (Taylor et al., 2017). A esa edad se necesita más práctica en situaciones reales y menos teoría, pero el cerebro sigue siendo plástico.

    Por dónde empezar esta semana

    Elige una sola cosa. La más rentable suele ser la más simple: durante siete días, cuando tu hijo llegue con una emoción encima, nómbrala antes de preguntar o corregir, y quédate callado dos segundos más de lo que te resulta cómodo. Después, si quieren, hagan juntos el TMMS-24 y conversen sobre el perfil, no sobre el número.

    Si lo que ves en casa supera lo que las actividades pueden cambiar, o si no sabes si estás ante una etapa difícil o ante algo más, una evaluación con un psicólogo aclara la duda en pocas sesiones y orienta el paso siguiente. Puedes agendar una consulta online desde cualquier lugar de Chile.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

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    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

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    Castillo, R., Salguero, J. M., Fernández-Berrocal, P., & Balluerka, N. (2013). Effects of an emotional intelligence intervention on aggression and empathy among adolescents. Journal of Adolescence, 36(5), 883-892. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2013.07.001

    Castillo-Gualda, R., Cabello, R., Herrero, M., Rodríguez-Carvajal, R., & Fernández-Berrocal, P. (2018). A three-year emotional intelligence intervention to reduce adolescent aggression: The mediating role of unpleasant affectivity. Journal of Research on Adolescence, 28(1), 186-198. https://doi.org/10.1111/jora.12325

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    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Miedos Infantiles por Edad: Cuándo Son Normales y Cuándo No

    Miedos Infantiles por Edad: Cuándo Son Normales y Cuándo No

    Tu hija de cuatro años no quiere que apagues la luz. Tu hijo de siete se despierta gritando por un monstruo que “vive” debajo de la cama. El de diez, que hasta hace poco dormía como un tronco, ahora pregunta si te vas a morir.

    Y tú te preguntas lo mismo que se preguntan casi todos los padres en algún momento: ¿esto es normal a su edad o hay algo que debería estar tratando?

    La respuesta corta es que casi siempre es normal, y la respuesta útil es que “casi siempre” tiene bordes bastante claros. Los miedos infantiles por edad siguen un calendario conocido desde hace décadas: aparecen, cambian de contenido y se van solos, en un orden que se repite en casi todos los niños.

    Cuando un miedo se sale de ese calendario (por intensidad, por duración o por lo que le impide hacer al niño) deja de ser una etapa y pasa a ser algo que conviene tratar, y que se trata bien.

    En este artículo vas a encontrar ese calendario, edad por edad, los criterios que usamos los psicólogos para distinguir un miedo evolutivo de una fobia, qué hacer en casa con el miedo a la oscuridad (que es el que más consultas genera) y qué funciona cuando el miedo ya no se va solo.

    En breve

    • Entre los 4 y los 12 años, tres de cada cuatro niños tienen algún miedo, y en la mayoría es parte normal del desarrollo.
    • El contenido cambia con la edad (de los ruidos y los extraños a la oscuridad y los monstruos, y de ahí a la escuela y la muerte) y la intensidad baja con los años.
    • Un miedo deja de ser normal cuando es desproporcionado, le impide al niño hacer su vida (dormir, ir al colegio, salir) y no cede con el tiempo.
    • Cerca de uno de cada cinco niños con miedos comunes cumple criterios de un trastorno de ansiedad, y para ellos hay tratamientos breves y eficaces.

    ¿Por qué los niños tienen miedo? Lo que es normal y lo que no

    El miedo es una reacción normal ante una amenaza real o imaginada, y en la infancia cumple una función: proteger.

    Un siglo de investigación, resumido en una revisión de Eleonora Gullone en Clinical Psychology Review, llega a dos conclusiones muy estables: el miedo baja en frecuencia e intensidad a medida que el niño crece, y los miedos concretos son transitorios (Gullone, 2000). Lo esperable, entonces, es que aparezcan, duren un tiempo y se vayan.

    ¿Qué tan comunes son? Mucho. En un estudio con 190 escolares sanos de 4 a 12 años, el 75,8 % reportó miedos, el 67,4 % preocupaciones y el 80,5 % sueños que asustan (Muris, Merckelbach, Gadet y Moulaert, 2000). Si tu hijo tiene miedos, está en la mayoría.

    El manual de referencia en español para la psicología clínica infantil lo resume así: la mayoría de los miedos infantiles son transitorios, de intensidad leve y específicos de una edad, y la literatura los considera “evolutivos”, un aspecto normal del desarrollo que le da al niño maneras de adaptarse a distintos estresores (Méndez, Olivares y Bermejo, 2002).

    Lo que hay que diferenciar es ese miedo normal, que remite solo con los años, del miedo “patológico” o fobia, que requiere tratamiento.

    Una distinción que ayuda a los padres: miedo y ansiedad no son lo mismo. En el miedo predomina una situación concreta e identificable (el perro, la oscuridad) y una respuesta visible (llorar, esconderse, evitar). En la ansiedad predominan los pensamientos y el malestar interno, y el disparador es más difuso (Méndez et al., 2002).

    Un niño con miedo a los perros cruza la calle cuando ve uno; un niño ansioso se preocupa toda la tarde por si mañana habrá perros en el parque. Los dos pueden ser normales, y los dos pueden dejar de serlo.

    Miedos infantiles por edad: la tabla que conviene tener a mano

    Los miedos infantiles por edades siguen un patrón evolutivo: en los primeros años dominan los estímulos inmediatos y concretos (ruidos, caídas, extraños), y con la edad pasan a temas anticipatorios y abstractos, como el fracaso escolar, el rechazo social o la muerte (Gullone, 2000).

    La tabla siguiente resume ese recorrido a partir de la síntesis de Méndez (1999), recogida en Méndez et al. (2002). ¿En qué fila de la tabla está tu hijo?

    Edad Miedos que disminuyen Miedos que se mantienen Miedos que aumentan
    0 a 2 años (etapa de aparición) Pérdida brusca del apoyo, ruidos fuertes, extraños, separación de los padres, heridas, animales, oscuridad
    3 a 5 años Pérdida del apoyo, extraños Ruidos fuertes, separación, animales, oscuridad Daños físicos, personas disfrazadas
    6 a 8 años Ruidos fuertes, personas disfrazadas Separación, animales, oscuridad, daño físico Seres imaginarios (brujas, fantasmas, extraterrestres), tormentas, soledad, escuela
    9 a 12 años Separación, oscuridad, seres imaginarios, soledad Animales, daño físico, tormentas Escuela (exámenes, malas notas), aspecto físico, relaciones sociales, muerte
    13 a 18 años Tormentas Animales, daño físico Escuela, aspecto físico, relaciones sociales, muerte

    Lo que la tabla no muestra, y que el estudio de Muris y colaboradores (2000) sí midió, es la curva de frecuencia: los miedos y los sueños que asustan son comunes a los 4-6 años, se vuelven todavía más frecuentes a los 7-9 y bajan claramente a los 10-12.

    Las preocupaciones siguen otro camino: son más propias de los mayores (7 a 12 años) que de los pequeños. Y el contenido se mueve con la edad justo como la tabla anticipa: los miedos a criaturas imaginarias bajan con los años, mientras la preocupación por el rendimiento en pruebas sube.

    De 0 a 2 años: extraños, ruidos y separación

    En los bebés el miedo es casi reflejo: un ruido fuerte, perder el apoyo, una cara desconocida. Hacia el final del primer año aparece la angustia ante los extraños y el llanto cuando la madre o el padre salen de la habitación.

    Esa reacción a la separación es esperable y tiene su propio artículo en ansiedad por separación en niños, porque es el miedo que más se confunde con un problema cuando todavía no lo es.

    De 3 a 5 años: oscuridad, monstruos y disfraces

    Es la edad del miedo a la oscuridad, a los animales y a las personas disfrazadas (el payaso, el Viejo Pascuero de la tienda). Aparece el miedo a lastimarse. La imaginación del niño de esta edad todavía no separa bien lo que puede pasar de lo que se le ocurre, así que un cuento o una escena vista de pasada se convierte en un “algo” que vive en el clóset.

    De 6 a 8 años: seres imaginarios, tormentas y colegio

    Los ruidos y los disfraces dejan de asustar, pero suben los seres imaginarios (brujas, fantasmas, extraterrestres), las tormentas, la soledad y, con la entrada al colegio, la escuela misma. Los sueños que asustan tienen aquí su pico de frecuencia (Muris et al., 2000).

    De 9 a 12 años: notas, cuerpo, amigos y muerte

    El miedo a la oscuridad, a la separación y a los seres imaginarios baja. Lo que sube es más “de grande”: los exámenes y las malas notas, el aspecto físico, cómo lo ven los compañeros y la muerte (la propia y, sobre todo, la de los padres). Es normal que un niño de diez años pregunte por primera vez, y en serio, qué pasaría si te murieras.

    De 13 a 18 años: lo social manda

    En la adolescencia se mantienen los miedos a animales y al daño físico, y ganan terreno la escuela, el aspecto físico, las relaciones sociales y la muerte. Si el miedo social crece hasta evitar exponerse (hablar en clase, ir a fiestas), conviene leer sobre ansiedad social, porque a esa edad ya puede tener nombre propio.

    “Mi hijo tiene miedo a todo”: ¿es normal?

    Que un niño tenga varios miedos a la vez es más común de lo que parece: en el estudio de Muris et al. (2000), tres de cada cuatro tenían miedos, y en un estudio clásico que citan Méndez et al. (2002), el 43 % de una muestra de 482 niños de 6 a 12 años presentaba al menos siete miedos según sus madres.

    “Tiene miedo a todo” suele ser, en realidad, “tiene los cuatro o cinco miedos de su edad al mismo tiempo”.

    Dicho eso, hay dos situaciones en las que un niño “miedoso” merece una mirada más atenta.

    Primera situación: el temperamento

    La primera es el temperamento. Algunos niños nacen más cautelosos ante lo nuevo: se quedan atrás, observan, tardan en entrar. En psicología eso se llama inhibición conductual, y no es un defecto.

    Pero un metaanálisis publicado en el Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry encontró que los niños con inhibición conductual tienen más de siete veces más riesgo de desarrollar ansiedad social.

    Según los autores, cerca del 15 % de los niños muestra inhibición extrema y casi la mitad de ellos llegará a tener ansiedad social (Clauss y Blackford, 2012).

    No es una condena, es una razón para acompañar mejor a ese niño en lo nuevo, en vez de dejar que lo evite.

    Segunda situación: los miedos nocturnos

    La segunda son los miedos nocturnos intensos. En preescolares de 4 a 6 años derivados por miedos nocturnos, un estudio comparativo con 109 niños y 30 controles encontró que los que sufrían miedos nocturnos significativos también tenían más miedos de todo tipo, más problemas de conducta y menor capacidad de controlar la atención.

    Los autores proponen que un miedo nocturno intenso puede ser un marcador de vulnerabilidad a la ansiedad y que vale la pena evaluar al niño completo, no solo la hora de dormir (Kushnir, Gothelf y Sadeh, 2014).

    Y un dato para poner las cosas en proporción: cuando se entrevistó con criterios diagnósticos a 290 niños de 8 a 13 años con miedos comunes, el 22,8 % cumplía criterios de un trastorno de ansiedad (Muris, Merckelbach, Mayer y Prins, 2000).

    En cuatro de cada cinco el miedo era desarrollo normal; en uno de cada cinco interfería con la rutina diaria. Ese uno de cada cinco es el que hay que saber reconocer.

    ¿Cuándo un miedo deja de ser normal? Miedo evolutivo vs. fobia

    Para considerar fóbico un miedo infantil, Méndez et al. (2002) exigen dos condiciones a la vez: que sea desproporcionado a la situación (el objeto no es una amenaza real, o lo es tan poco que la reacción no se explica) y que su intensidad lo vuelva desadaptativo, es decir, que el niño sufra mucho y que su vida familiar, escolar o social se deteriore.

    Un niño que corre despavorido cada vez que alguien enciende un fósforo, al punto de que su madre no puede cocinar, no tiene miedo al fuego: tiene una fobia al fuego.

    Cuánto tiempo debe durar

    ¿Y la duración? Los manuales diagnósticos piden seis meses o más. Los propios autores del capítulo discuten ese criterio en niños pequeños: esperar medio año para saber si el miedo a la oscuridad de un niño de cuatro años es evolutivo equivale, en proporción a su vida, a hacer esperar a un adulto de cuarenta hasta los cuarenta y cinco.

    Su postura es que si el miedo produce un malestar clínicamente significativo o afecta el funcionamiento del niño, no se pospone la ayuda por cumplir un plazo (Méndez et al., 2002).

    Dónde está el borde

    Un estudio latinoamericano da una pista práctica sobre dónde está el borde. En 2.512 niños y adolescentes brasileños, la mayoría de los miedos específicos (oscuridad, animales, sangre) eran normativos cuando eran leves y pasaban a indicar un problema cuando eran generalizados (cuando aparecían con fuerza en muchas situaciones); los miedos sociales, en cambio, indicaban problema incluso siendo leves (Laporte et al., 2017).

    La regla que sale de ahí: un miedo específico leve casi nunca es motivo de alarma; un miedo social persistente merece atención antes.

    Cuántos niños lo cruzan

    Sobre cuántos niños cruzan ese borde: en una muestra de 2.673 niños y adolescentes de Seúl, la prevalencia de fobia específica en un año fue del 7,9 % (Kim et al., 2010).

    Y en las encuestas mundiales de salud mental de la OMS, la edad mediana de inicio de la fobia específica es de 8 años, con una prevalencia a lo largo de la vida del 7,4 % (Wardenaar et al., 2017). Las fobias no son raras, y empiezan en la infancia.

    Señales de que el miedo ya no es una etapa

    ¿Cuántas de estas ves en tu hijo? Si reúne varias, conviene consultar:

    • Evita de forma activa: no entra a su pieza, no va a cumpleaños donde haya perros, no quiere ir al colegio.
    • El miedo dura meses sin ceder, o va a más en vez de a menos.
    • La reacción es muy intensa: llanto inconsolable, temblor, vómitos, pánico.
    • Afecta el sueño casi todas las noches, o la familia entera ha reorganizado sus rutinas alrededor del miedo.
    • Aparece a una edad en la que “ya no tocaba” (un miedo a los monstruos que sigue igual a los 11 años).
    • Hay otros signos: irritabilidad, quejas físicas frecuentes, preocupación constante, tristeza.

    Si dudas, la guía sobre cuándo llevar a un niño al psicólogo ordena las señales de alerta por edad.

    Miedo a la oscuridad en niños: qué hacer en casa

    Es el miedo por el que más preguntan los padres, y también uno de los mejor estudiados. Una revisión sistemática de 25 años de investigación reunió 12 estudios (nueve ensayos aleatorizados y tres diseños de caso controlado) sobre el tratamiento de los miedos nocturnos infantiles: las intervenciones conductuales y cognitivo-conductuales produjeron mejorías significativas en el miedo y redujeron las conductas nocturnas disruptivas (Lewis, Rafihi-Ferreira, Freitag, Coffman y Ollendick, 2021).

    Lo que funciona tiene una lógica común, y se puede aplicar en casa cuando el miedo no es grave.

    Cuatro pasos para aplicar en casa

    Primero, entender qué lo mantiene. Méndez et al. (2002) lo describen con claridad: en el miedo a la oscuridad, los padres suelen reforzar las quejas del niño sin querer, tanto por lo que consiguen (dormir con los padres, cuentos extra, tele) como por lo que evitan (la soledad de la pieza, aburrirse sin sueño).

    Eso no convierte a los padres en culpables. Explica por qué el miedo no se va: cada noche que la queja “funciona”, se afianza.

    Segundo, darle al niño un rol activo. En un ensayo con 104 niños de 4 a 6 años con miedos nocturnos, dos intervenciones breves con un muñeco (en una, el niño tenía que cuidar a un perrito de peluche que “también tenía miedo”; en otra, el perrito venía como protector) redujeron el miedo por igual y más que la lista de espera al mes.

    También bajaron las conductas de los padres para manejar el miedo y los problemas de sueño, y el efecto seguía a los 6 meses (Kushnir y Sadeh, 2012). Cuidar a alguien más pequeño cambia al niño de asustado a cuidador.

    Los cuentos y la biblioterapia

    Tercero, leer juntos un cuento que enseñe a enfrentar la oscuridad, con juegos.

    En Brasil, un ensayo aleatorizado con 68 niños de 4 a 6 años que dormían con sus padres por miedos nocturnos intensos mostró que una intervención breve dirigida a los padres (un libro de biblioterapia basado en TCC más un muñeco) fue superior a la lista de espera y mantuvo el efecto a los 3 meses (Rafihi-Ferreira, Silvares, Asbahr y Ollendick, 2018).

    Y en España, un ensayo con 38 niños de 4 a 8 años probó un programa en casa de biblioterapia con juegos durante 4 a 5 semanas, con exposición gradual y manejo de pesadillas. Bajaron los miedos a la noche y a los seres imaginarios y mejoró la capacidad de actuar a oscuras, sin cambios en el grupo de espera (Orgilés, Belzunegui-Pastor, Amorós-Reche y Espada, 2026).

    En los dos estudios, el ingrediente activo es que lo hacen los padres.

    La exposición en pequeños pasos

    Cuarto, la exposición en pequeños pasos. El principio detrás de todo lo anterior: acercarse a lo que da miedo de a poco, con apoyo, y premiar cada avance.

    En la práctica: apagar la luz principal y dejar una tenue, después una más tenue, después solo el pasillo; jugar a buscar un tesoro con linterna en la pieza a oscuras; quedarse en la pieza oscura 30 segundos, luego un minuto, con un adulto afuera de la puerta.

    Cada paso conseguido se celebra en voz alta y con algo concreto (una calcomanía, elegir el cuento del día siguiente). Méndez et al. (2002) recogen un estudio en el que, con este esquema de práctica reforzada, cuatro de siete niños lograron tolerar cinco minutos a oscuras, frente a ninguno del grupo control.

    Lo que no ayuda

    Lo que no ayuda: pasarlo a la cama de los padres como solución permanente (alivia esa noche y confirma que la pieza era peligrosa), obligarlo a quedarse a oscuras “para que aprenda” (es exposición sin gradación ni apoyo, y suele empeorar el miedo), y reírse o compararlo con el hermano que “no es cobarde”.

    Qué hacer (y qué no) con los miedos de tu hijo a cualquier edad

    Lo que sirve para la oscuridad sirve, con ajustes, para casi todos los miedos evolutivos.

    Toma el miedo en serio sin tomar el control tú. Validar (“entiendo que te asuste”) no es lo mismo que acomodarse (“entonces no vamos”).

    Una revisión reciente advierte que varias estrategias que se recomiendan a familias de niños ansiosos se basan en la evitación, y que la evitación impide el aprendizaje correctivo y puede mantener la ansiedad a largo plazo (Dunning, Khan, Becker-Haimes y Guzick, 2025). Cuando el niño evita y el adulto lo facilita, el miedo se queda.

    Qué ve, qué oye y cómo reaccionas tú

    Cuida lo que le llega. De las tres vías por las que se aprende un miedo (una experiencia directa, ver a otro asustarse, o que te cuenten algo), en el estudio de Muris et al. (2000) la vía más reportada por los niños para sus miedos y sus sueños feos fue la información: lo que oyeron, vieron o les contaron.

    Un noticiero de fondo, un video en el teléfono del hermano mayor, una historia de terror en el cumpleaños. No hace falta vivir en una burbuja, pero sí saber que el contenido cuenta, sobre todo antes de los 8 años.

    Modela y acompaña. Los procedimientos de modelado (un adulto o un niño mayor que se acerca al perro con calma, y luego el niño lo intenta con apoyo) tienen eficacia demostrada en miedos a animales, alturas, agua y procedimientos médicos (Méndez et al., 2002). Tu propia reacción ante la araña enseña más que cualquier discurso.

    Premia el valor, no la queja. Los adultos, sin darse cuenta, tienden a retirar el estímulo y abrazar al niño asustado (lo que refuerza el miedo) y a no prestar atención a los actos valientes por considerarlos “normales” (lo que los extingue).

    Reorganizar eso, reforzar la aproximación y no reforzar la evitación, es la estrategia común de todos los tratamientos de fobias infantiles (Méndez et al., 2002).

    Si tu hijo no quiere ir a terapia

    Involúcrate tú, aunque el niño no quiera ir a terapia. En un ensayo de no inferioridad con 124 niños de 7 a 14 años, un tratamiento dirigido solo a los padres (el niño nunca vio al terapeuta) no fue inferior a la terapia individual del niño, y redujo más la acomodación familiar (Lebowitz, Marin, Martino, Shimshoni y Silverman, 2020).

    Si tu hijo se niega a ir, todavía hay mucho que puedes cambiar desde tu lado.

    Lo que no hacer: ridiculizar o comparar, obligar de golpe, mentir (“no hay perros en el parque” cuando sí los hay), o prometer que nunca va a pasar nada. La confianza que pierdes ahí es la que necesitas para la exposición gradual.

    ¿Cuándo buscar ayuda profesional (y qué esperar)?

    Consulta si el miedo cumple las señales de la lista de arriba: evitación activa, meses sin mejorar, reacción muy intensa, sueño o colegio afectados, o si el niño está más irritable, triste o preocupado de lo habitual.

    También si el miedo se instaló después de un susto concreto (una mordida, un accidente, una hospitalización) y no cede, o si tú mismo estás organizando la vida de la familia alrededor de él.

    Cómo se trata una fobia infantil

    La buena noticia es que las fobias infantiles están entre los problemas que mejor responden a tratamiento, y en poco tiempo. En un ensayo nacional británico con 268 niños de 7 a 16 años con fobia específica, el tratamiento en una sola sesión de exposición (OST) no fue inferior a la terapia cognitivo-conductual de varias sesiones a los 6 meses (Wright et al., 2023).

    Un metaanálisis de 23 ensayos con niños y adolescentes encontró que los tratamientos breves e intensivos tienen remisión comparable a la TCC estándar y menos abandono (Öst y Ollendick, 2017).

    El OST combina exposición graduada, modelado participante, refuerzo y psicoeducación en una sesión larga (Davis, Ollendick y Öst, 2019); para miedos más leves o en niños más pequeños, unas pocas sesiones con los padres suelen bastar.

    Si el miedo es más social que específico, o viene acompañado de preocupación constante, la evaluación mira el cuadro completo: puede ser ansiedad en niños más amplia que una fobia específica.

    Y si lo que te preocupa es la separación (llanto al dejarlo en el jardín, negativa a dormir solo por miedo a que te pase algo), ese cuadro tiene su propio recorrido, descrito en el artículo sobre ansiedad por separación.

    Preguntas frecuentes sobre los miedos infantiles

    ¿A qué edad es normal el miedo a la oscuridad?

    Aparece en los primeros dos años, se mantiene entre los 3 y los 8, y tiende a bajar entre los 9 y los 12 (Méndez et al., 2002). Es de los miedos más frecuentes y de los que más consultas generan.

    Deja de ser normal cuando el niño no puede dormir la mayoría de las noches, la familia reorganiza su rutina alrededor de él o sigue igual pasados los 10 u 11 años.

    ¿Es normal que mi hijo tenga miedo a todo?

    Tener varios miedos a la vez es común: tres de cada cuatro niños de 4 a 12 años reportan miedos y muchos tienen varios (Muris et al., 2000). Más que la cantidad, importa si son proporcionados, si el niño sigue haciendo su vida y si van bajando con la edad. Un niño muy cauteloso ante todo lo nuevo puede tener un temperamento inhibido que conviene acompañar con exposición gradual.

    ¿Cómo sé si es un miedo o una fobia?

    Una fobia cumple dos condiciones a la vez: el miedo es desproporcionado a la situación y su intensidad daña la vida del niño (sufre mucho, evita, se afecta el sueño, el colegio o las relaciones). Los miedos específicos leves casi siempre son normativos; los miedos sociales persistentes merecen atención antes (Laporte et al., 2017). Si dura meses sin ceder, consulta.

    ¿Debo dejar una luz encendida?

    Sí, al principio. Una luz tenue es el primer escalón de una exposición gradual, no un premio a la evitación. La idea es ir bajándola: menos intensa, después solo en el pasillo, después apagada con la puerta entreabierta. Lo que conviene evitar es quedarse en el mismo escalón durante años o pasarlo a tu cama como solución permanente.

    ¿Los cuentos sirven para quitar el miedo?

    Sí, cuando el cuento enseña a enfrentar el miedo y se acompaña de juegos y práctica. Dos ensayos con niños de 4 a 8 años, uno en Brasil y otro en España, mostraron que la biblioterapia guiada por los padres redujo los miedos nocturnos y mejoró el sueño, con efectos que se mantenían meses después (Rafihi-Ferreira et al., 2018; Orgilés et al., 2026).

    El ingrediente activo es la práctica que propone el cuento.

    ¿Cuánto tarda en tratarse una fobia en un niño?

    Menos de lo que la mayoría de los padres espera. Para fobias específicas, un ensayo con 268 niños de 7 a 16 años mostró que una sola sesión larga de exposición no fue inferior a varias sesiones de TCC (Wright et al., 2023), y un metaanálisis de 23 ensayos encontró remisión comparable con tratamientos breves e intensivos (Öst y Ollendick, 2017).

    Los miedos leves suelen resolverse con orientación a los padres.

    Lo que conviene recordar

    Los miedos infantiles por edad tienen calendario: ruidos y extraños en los bebés, oscuridad y monstruos en los preescolares, seres imaginarios y colegio en la primera etapa escolar, notas, cuerpo y muerte hacia los diez años, y lo social en la adolescencia.

    Casi todos se van solos, y los que no se van responden bien a tratamientos breves.

    Lo que hace la diferencia en casa es sencillo de decir y difícil de sostener: tomar el miedo en serio, no facilitarle la evitación, acercarse de a poco y celebrar cada paso.

    Si el miedo de tu hijo lleva meses, le impide dormir o ir al colegio, o sientes que toda la familia gira alrededor de él, no hace falta esperar a que se le pase. Puedes agendar una consulta para evaluar qué está pasando y armar, con ustedes, un plan de exposición gradual que el niño pueda seguir.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Clauss, J. A., & Blackford, J. U. (2012). Behavioral inhibition and risk for developing social anxiety disorder: A meta-analytic study. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 51(10), 1066-1075.e1. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2012.08.002

    Davis, T. E., Ollendick, T. H., & Öst, L.-G. (2019). One-Session Treatment of specific phobias in children: Recent developments and a systematic review. Annual Review of Clinical Psychology, 15, 233-256. https://doi.org/10.1146/annurev-clinpsy-050718-095608

    Dunning, K. R., Khan, F., Becker-Haimes, E. M., & Guzick, A. G. (2025). When attempts to help backfire: Psychosocial interventions that may inadvertently prolong anxiety among youth. Research on Child and Adolescent Psychopathology, 53(5), 639-653. https://doi.org/10.1007/s10802-025-01317-x

    Gullone, E. (2000). The development of normal fear: A century of research. Clinical Psychology Review, 20(4), 429-451. https://doi.org/10.1016/s0272-7358(99)00034-3

    Kim, S. J., Kim, B. N., Cho, S. C., Kim, J. W., Shin, M. S., Yoo, H. J., & Kim, H. W. (2010). The prevalence of specific phobia and associated co-morbid features in children and adolescents. Journal of Anxiety Disorders, 24(6), 629-634. https://doi.org/10.1016/j.janxdis.2010.04.004

    Kushnir, J., Gothelf, D., & Sadeh, A. (2014). Nighttime fears of preschool children: A potential disposition marker for anxiety? Comprehensive Psychiatry, 55(2), 336-341. https://doi.org/10.1016/j.comppsych.2013.08.019

    Kushnir, J., & Sadeh, A. (2012). Assessment of brief interventions for nighttime fears in preschool children. European Journal of Pediatrics, 171(1), 67-75. https://doi.org/10.1007/s00431-011-1488-4

    Laporte, P. P., Pan, P. M., Hoffmann, M. S., Wakschlag, L. S., Rohde, L. A., Miguel, E. C., Pine, D. S., Manfro, G. G., & Salum, G. A. (2017). Specific and social fears in children and adolescents: Separating normative fears from problem indicators and phobias. Revista Brasileira de Psiquiatria, 39(2), 118-125. https://doi.org/10.1590/1516-4446-2016-2064

    Lebowitz, E. R., Marin, C., Martino, A., Shimshoni, Y., & Silverman, W. K. (2020). Parent-based treatment as efficacious as cognitive-behavioral therapy for childhood anxiety: A randomized noninferiority study of Supportive Parenting for Anxious Childhood Emotions. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 59(3), 362-372. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2019.02.014

    Lewis, K. M., Rafihi-Ferreira, R. E., Freitag, G. F., Coffman, M., & Ollendick, T. H. (2021). A 25-year review of nighttime fears in children: Past, present, and future. Clinical Child and Family Psychology Review, 24(3), 391-413. https://doi.org/10.1007/s10567-021-00354-4

    Méndez, F. X., Olivares, J., & Bermejo, R. M. (2002). Características clínicas y tratamiento de los miedos, fobias y ansiedades específicas. En V. E. Caballo & M. Á. Simón (Dirs.), Manual de psicología clínica infantil y del adolescente: Trastornos generales (pp. 59-92). Pirámide.

    Muris, P., Merckelbach, H., Gadet, B., & Moulaert, V. (2000). Fears, worries, and scary dreams in 4- to 12-year-old children: Their content, developmental pattern, and origins. Journal of Clinical Child Psychology, 29(1), 43-52. https://doi.org/10.1207/s15374424jccp2901_5

    Muris, P., Merckelbach, H., Mayer, B., & Prins, E. (2000). How serious are common childhood fears? Behaviour Research and Therapy, 38(3), 217-228. https://doi.org/10.1016/s0005-7967(98)00204-6

    Orgilés, M., Belzunegui-Pastor, À., Amorós-Reche, V., & Espada, J. P. (2026). Efficacy of bibliotherapy combined with games to reduce fear of the dark in young children: Results from a clinical trial. European Journal of Pediatrics, 185(5), 282. https://doi.org/10.1007/s00431-026-06918-2

    Öst, L.-G., & Ollendick, T. H. (2017). Brief, intensive and concentrated cognitive behavioral treatments for anxiety disorders in children: A systematic review and meta-analysis. Behaviour Research and Therapy, 97, 134-145. https://doi.org/10.1016/j.brat.2017.07.008

    Rafihi-Ferreira, R. E., Silvares, E. F. M., Asbahr, F. R., & Ollendick, T. H. (2018). Brief treatment for nighttime fears and co-sleeping problems: A randomized clinical trial. Journal of Anxiety Disorders, 58, 51-60. https://doi.org/10.1016/j.janxdis.2018.06.008

    Wardenaar, K. J., Lim, C. C. W., Al-Hamzawi, A. O., Alonso, J., Andrade, L. H., Benjet, C., Bunting, B., de Girolamo, G., Demyttenaere, K., Florescu, S. E., Gureje, O., Hisateru, T., Hu, C., Huang, Y., Karam, E., Kiejna, A., Lepine, J. P., Navarro-Mateu, F., Oakley Browne, M., … de Jonge, P. (2017). The cross-national epidemiology of specific phobia in the World Mental Health Surveys. Psychological Medicine, 47(10), 1744-1760. https://doi.org/10.1017/s0033291717000174

    Wright, B., Tindall, L., Scott, A. J., Lee, E., Cooper, C., Biggs, K., Bee, P., Wang, H., Gega, L., Hayward, E., Solaiman, K., Teare, M. D., Davis, T., Wilson, J., Lovell, K., McMillan, D., Barr, A., Edwards, H., Lomas, J., … Marshall, D. (2023). One session treatment (OST) is equivalent to multi-session cognitive behavioral therapy (CBT) in children with specific phobias (ASPECT): Results from a national non-inferiority randomized controlled trial. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 64(1), 39-49. https://doi.org/10.1111/jcpp.13665

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • 20 Actividades de Habilidades Sociales para Niños (PDF)

    20 Actividades de Habilidades Sociales para Niños (PDF)

    Tu hijo se queda mirando desde el borde de la cancha sin atreverse a preguntar si puede jugar. O se mete a la fuerza y termina en pelea. O pierde en el ludo y tira el tablero. Ninguna de esas escenas es una falla de carácter. Son habilidades que todavía no aprendió, y las habilidades sociales se enseñan igual que se enseña a andar en bicicleta: alguien las muestra, el niño las prueba con apoyo, alguien le dice qué le salió bien y después las repite hasta que salen solas.

    Eso es exactamente lo que hacen estas actividades de habilidades sociales para niños. Más que juegos sueltos para “pasar el rato en grupo”, cada una enseña una habilidad concreta, con pasos que el niño puede recordar, siguiendo el método de entrenamiento estructurado de Goldstein y McGinnis (Skillstreaming), que lleva más de cuarenta años usándose en escuelas y consultas. Al final del artículo puedes descargar las 20 actividades en PDF, ordenadas por edad, con una hoja de tarea para llevar cada habilidad a la vida real.

    En corto: las habilidades sociales se aprenden por observación, práctica y retroalimentación, así que una actividad sirve cuando muestra la habilidad, la hace practicar y luego la lleva al recreo o a la casa. Este artículo trae 20 actividades para niños de 3 a 12 años basadas en Skillstreaming, agrupadas por edad y por tipo de habilidad, con evidencia de qué tanto ayudan y cuándo no bastan.

    ¿Qué son las habilidades sociales en niños y por qué se enseñan como se enseña a leer?

    Las habilidades sociales son las conductas concretas, verbales y no verbales, que le permiten a un niño expresar lo que siente, quiere u opina de un modo adecuado a la situación, respetando a los demás, y resolver el problema que tiene enfrente sin crearse uno nuevo. Esa es, en esencia, la definición clásica de Caballo (2007), y tiene dos ideas que importan para lo que sigue: son conductas (se pueden observar y practicar) y dependen de la situación (pedir un juguete a los 4 años y negociar un trato a los 11 son habilidades distintas).

    Lo segundo que conviene saber es que se aprenden. Michelson, Sugai, Wood y Kazdin (1983), en uno de los manuales fundacionales del entrenamiento de habilidades sociales con niños, lo ponen como primer componente de su definición: las habilidades sociales se adquieren sobre todo por aprendizaje, a través de la observación, el modelado, el ensayo y la retroalimentación. Un niño que no sabe pedir permiso para entrar a un juego no “es así”: nadie le mostró todavía cómo se hace, o lo intentó de una manera que no le funcionó y dejó de intentarlo.

    De ahí sale la lógica de este artículo. Si una habilidad social es una conducta que se aprende, lo que necesita un niño es lo mismo que necesita para aprender a leer: que alguien le muestre, que practique en un lugar seguro, que le digan qué hizo bien y qué ajustar, y que lo use en la vida real hasta que salga sin pensar. Las actividades que siguen están armadas con esa secuencia. Si quieres entender mejor el mapa completo (qué tipos de habilidades sociales existen y cómo se ven en la práctica), en el blog hay una guía sobre qué son las habilidades sociales y sus tipos.

    ¿Sirven de verdad las actividades de habilidades sociales? Lo que dicen los estudios

    Sirven, con un efecto modesto pero consistente, y siempre que estén bien hechas. El dato más útil viene de un metaanálisis multinivel de 97 estudios con niños y adolescentes sin diagnóstico: los programas de entrenamiento de habilidades sociales mejoran las habilidades interpersonales y emocionales con un efecto pequeño a moderado (d = 0,37), y ese efecto sube cuando el programa combina dos ingredientes: explicar la habilidad (psicoeducación) y hacerla practicar con ejercicios (de Mooij et al., 2020). Los ejercicios corporales “de confianza” y la cantidad de trabajo cognitivo no cambiaron el resultado. Y hay un dato de dosis que conviene tener a mano: los programas con entre 11 y 20 ejercicios de práctica rindieron más que los que tenían menos, y también más que los que tenían más.

    El efecto se mantiene en el tiempo, aunque se achica. Beelmann y Lösel (2006) revisaron 84 informes con 136 comparaciones aleatorizadas de entrenamiento de habilidades sociales en niños: d = 0,39 al terminar y d = 0,28 tres meses o más después. Dos matices de esa revisión sirven para decidir con quién usar estas actividades: los programas cognitivo-conductuales (los que enseñan pasos y hacen pensar antes de actuar) generalizaron mejor, y los niños que ya mostraban algún problema de conducta se beneficiaron más que los que no tenían ninguno.

    Cuando el entrenamiento se hace en la escuela y de forma universal, los números crecen porque se suman muchos más niños. El metaanálisis de Durlak y colaboradores, con 213 programas y 270.034 estudiantes, encontró mejoras en habilidades sociales y emocionales, actitudes, conducta y rendimiento académico (una ganancia de 11 puntos percentiles en logro escolar), y un detalle que le importa a cualquier profesor: los propios docentes aplicaron los programas con éxito (Durlak et al., 2011). Los programas que siguieron cuatro prácticas (actividades secuenciadas, aprendizaje activo, tiempo dedicado y objetivos explícitos) tuvieron mejores resultados que los que no. Esas cuatro prácticas son, dicho de otro modo, las de las actividades de este artículo.

    ¿Y dura? El seguimiento de 82 de esos programas, entre 6 meses y 18 años después, mostró que los participantes seguían mejor que los controles en habilidades socioemocionales y bienestar, con beneficios parecidos sin importar el nivel socioeconómico ni el origen de los niños (Taylor et al., 2017). La actualización más reciente, con 424 estudios de 53 países y más de 575.000 estudiantes, confirmó mejoras en relaciones con pares, clima escolar y logro académico (Cipriano et al., 2023).

    Para los más pequeños también hay datos propios. En jardines infantiles, los programas socioemocionales para niños de 2 a 6 años mejoraron la competencia social (d = 0,30), la competencia emocional (d = 0,54) y la autorregulación (d = 0,28), y redujeron las dificultades de conducta, según un metaanálisis de 63 estudios publicado en JAMA Network Open. Funcionaron incluso a intensidad baja y fueron especialmente buenos para que los niños reconocieran y regularan emociones (Blewitt et al., 2018).

    Y sobre el programa concreto en que se apoyan estas actividades: Skillstreaming fue evaluado en 647 niños canadienses de kínder a tercero básico, en cuatro habilidades (escuchar, seguir instrucciones, resolver problemas y saber cuándo avisar a un adulto). Profesores y equipo de salud mental reportaron mejoras en las cuatro y en la conducta prosocial general, con tamaños de efecto medianos y grandes, y sin diferencias por sexo ni por escuela urbana o rural, en un estudio de evaluación sin grupo control (Sheridan et al., 2011). Que no tenga grupo control es un límite real: la evidencia fuerte es la del método (modelado, ensayo, retroalimentación, transferencia), no la de la marca.

    Cómo se hace una actividad para que sirva: los cuatro pasos de Skillstreaming

    Aquí está la diferencia entre un juego y un entrenamiento. Skillstreaming, el programa de Arnold Goldstein y Ellen McGinnis, se compone de cuatro procedimientos de aprendizaje con respaldo empírico: modelado, juego de roles, retroalimentación y generalización (McGinnis, 2005). Cada una de las 20 actividades de abajo sigue ese orden. Si vas a inventar las tuyas, o a adaptar las de otro sitio, respeta estos cuatro pasos y la actividad va a rendir.

    1. Mostrar la habilidad en pasos. Antes de jugar, se nombra la habilidad (“hoy vamos a practicar cómo unirse a un juego”) y se muestran sus pasos, de tres a cinco, en voz alta y con un ejemplo. El adulto actúa la escena y va “pensando en voz alta” cada paso. En Skillstreaming, incluso se le pide al niño que revise si el adulto siguió todos los pasos.
    2. Que el niño la practique en un juego de roles. El niño elige una situación real suya (con quién le cuesta, dónde, cuándo), otra persona hace el papel del compañero, y él ensaya siguiendo los pasos. No es teatro libre: es practicar los pasos.
    3. Retroalimentación inmediata. Primero se pregunta si siguió los pasos. Si no, se repite con más ayuda antes de comentar nada más, porque lo que se practica es lo que queda. Después, elogio específico (“miraste a los ojos y esperaste la pausa antes de hablar”) y una sola cosa para mejorar.
    4. Tarea para la vida real. El niño decide dónde va a usar la habilidad esta semana (con quién, cuándo) y después cuenta cómo le fue. Esa “hoja de tarea” es el paso que más se salta y el que más importa: lo que no se usa en el recreo o en la casa se olvida.

    Un detalle de dosis, otra vez con de Mooij et al. (2020) en la mano: no hace falta hacer las 20 actividades de corrido. Entre 11 y 20 ejercicios de práctica bien hechos, repartidos en semanas, rindieron más que un programa larguísimo. Elige de tres a cinco habilidades que a tu hijo o a tu curso le cuesten, y repite cada actividad en distintas situaciones antes de pasar a la siguiente.

    Descarga las 20 actividades de habilidades sociales para niños en PDF

    El PDF trae las 20 actividades ordenadas por edad, cada una con su habilidad, sus pasos, cómo se juega y su tarea para la casa, más una hoja de tarea para imprimir. Puedes descargar las 20 actividades de habilidades sociales para niños en PDF e imprimirlas para la casa o la sala. Los pasos de cada habilidad siguen el currículo de Skillstreaming (McGinnis y Goldstein, 2003; McGinnis, 2005); las actividades y los ejemplos son de elaboración propia y no reproducen los planes de lección del programa, que tienen derechos de autor.

    Actividades de habilidades sociales para niños de 3 a 5 años

    A esta edad las habilidades se enseñan con títeres, cuentos y juegos muy cortos, con los pasos reducidos a dos o tres. El adulto modela mucho y la “tarea” es que el niño lo haga una vez ese mismo día, con ayuda. Las siete actividades siguientes trabajan las habilidades básicas y de amistad del currículo de Skillstreaming para la primera infancia (McGinnis y Goldstein, 2003), que agrupa 40 habilidades en seis áreas: habilidades sociales básicas, habilidades relacionadas con la escuela, hacer amigos, manejar sentimientos, alternativas a la agresión y manejo del estrés.

    1. El semáforo de escuchar

    Habilidad: escuchar. Pasos: mirar a la persona, quedarse quieto, pensar en lo que dice, decir “sí” o asentir.

    Cómo se juega: cuéntale un cuento de dos minutos con un títere. Antes de empezar, muéstrale los cuatro pasos con un semáforo de cartulina: ojos (mirar), cuerpo (quieto), cabeza (pensar), voz (decir sí). Al terminar, hazle dos preguntas del cuento. Luego cambien de rol: el niño cuenta y tú escuchas exagerando los pasos, y él revisa si los cumpliste. Tarea: hoy, cuando alguien le hable en la mesa, que use el semáforo una vez.

    2. Pido con voz amable

    Habilidad: pedir ayuda y pedir un favor con “voz amable”. Pasos: decidir si lo puedo hacer solo; si no, acercarme; pedir con voz amable y esperar.

    Cómo se juega: dos títeres quieren el mismo bloque. Uno grita y lo arrebata; el otro dice “¿me lo pasas, por favor?” y espera. Pregúntale cuál consiguió el bloque y por qué. Después el niño practica pedirte tres cosas (un vaso de agua, un lápiz, que le abras algo) usando la voz amable. Tarea: pedir una cosa con voz amable antes de dormir.

    3. ¿Puedo jugar?

    Habilidad: unirse a un juego y pedirle a alguien que juegue. Pasos: decidir si quiero jugar, esperar una pausa, preguntar en forma amable.

    Cómo se juega: dos adultos (o un adulto y un hermano) juegan con autos en el suelo. El niño practica acercarse, esperar a que el auto se detenga y decir “¿puedo jugar con ustedes?”. Repite tres veces cambiando la respuesta: una vez “sí”, una vez “espera un poquito”, una vez “ahora no”. Practiquen qué hacer con cada respuesta. Tarea: en el jardín o la plaza, preguntar “¿puedo jugar?” una vez.

    4. Turnos con el reloj de arena

    Habilidad: esperar el turno y compartir. Pasos: decir “ahora te toca a ti”, esperar mirando el reloj, decir “ahora me toca a mí”.

    Cómo se juega: un solo juguete atractivo y un reloj de arena de un minuto. Cada uno juega hasta que se vacía y lo entrega con la frase. Al principio el adulto es el que espera y modela cómo se aguanta (“me dan ganas de tomarlo, pero miro la arena”). Tarea: usar el reloj con un hermano o un amigo en un juego real.

    5. Caras de sentir

    Habilidad: saber qué siento y adivinar qué siente el otro. Pasos: mirar la cara y el cuerpo, ponerle nombre al sentimiento, decirlo.

    Cómo se juega: tarjetas con cuatro caras (contento, triste, enojado, asustado) y un espejo. El niño imita cada cara y dice cuándo se sintió así. Después tú pones una cara sin decir nada y él adivina. Termina con una pregunta del día: “¿cómo está tu cara ahora?”. Tarea: antes de dormir, nombrar un sentimiento del día.

    6. Cazadores de gracias

    Habilidad: dar las gracias. Pasos: darme cuenta de que alguien hizo algo por mí, mirarlo, decir “gracias”.

    Cómo se juega: durante la comida, todos son “cazadores”: cada vez que alguien reciba algo (el pan, la sal, ayuda para cortar) tiene que decir gracias mirando a la persona. El que lo olvida, se ríe y lo repite. Se cuenta cuántos “gracias” cazó cada uno. Tarea: cazar tres “gracias” mañana en el jardín.

    7. Perder sin drama

    Habilidad: aceptar perder y no ser siempre el primero. Pasos: decirme “no siempre gano, está bien”, elegir qué hacer (pedir revancha, ayudar a guardar, jugar otra cosa), hacerlo.

    Cómo se juega: un juego de mesa cortísimo (una carrera de dos minutos) donde el adulto pierde primero y muestra cómo se pierde: “uy, perdí. No siempre gano, está bien. ¿Jugamos otra?”. Luego juegan de verdad, y cuando el niño pierde, se le recuerda la frase con calma. Si estalla, no hay sermón: se espera y se vuelve a intentar otro día. Tarea: jugar un juego con reglas en la casa esta semana.

    Actividades de habilidades sociales para niños de 6 a 8 años

    En primer ciclo básico los niños ya pueden seguir listas de cuatro o cinco pasos, hacer juegos de roles cortos con un compañero y llevar una tarea escrita. Es la edad en la que Skillstreaming enseña las habilidades de hacer amigos y de manejar sentimientos, y en la que empieza a pesar la aceptación del grupo. Estas siete actividades funcionan igual en la casa que en el aula.

    8. Me presento

    Habilidad: presentarse. Pasos: decidir si quiero conocer a esa persona, ver si es buen momento, acercarme, decir mi nombre, esperar a que diga el suyo (y si no, preguntarlo).

    Cómo se juega: “la fiesta de los desconocidos”. Cada participante recibe un nombre inventado en una tarjeta. Se caminan por la sala y, al sonar una palmada, cada uno se presenta a quien tenga más cerca siguiendo los cinco pasos. Tres rondas. Después se comenta qué presentación se sintió más natural y por qué. Tarea: presentarse a un compañero de otro curso o a un vecino esta semana y anotar su nombre.

    9. Rompehielos: empezar una conversación

    Habilidad: iniciar una conversación. Pasos: elegir con quién quiero hablar, decidir qué voy a decir, elegir un buen momento y lugar, empezar en forma amable.

    Cómo se juega: un frasco con “temas para partir” (tu juego favorito, qué hiciste el fin de semana, si tienes mascota). El niño saca un tema, elige a quién y practica el inicio con un adulto que hace de compañero: una vez distraído (mal momento), una vez disponible. Luego se conversa un minuto de verdad. Tarea: empezar una conversación en el recreo con un tema del frasco.

    10. El detective de las emociones

    Habilidad: reconocer los sentimientos de otra persona. Pasos: mirar a la persona (cara, cuerpo), escuchar lo que dice, decidir qué siente, pensar qué puedo decir o hacer.

    Cómo se juega: con fotos de revistas o escenas de una película sin sonido, el niño anota “qué siente” y “qué pista me lo dijo”. Después pasan a escenas actuadas por el adulto (llegar cansado, contento, molesto) y el niño practica una frase de respuesta (“¿te pasó algo?”, “¡qué bueno!”). Tarea: detectar dos emociones en la familia y decir qué pista vio.

    11. Ofrezco ayuda

    Habilidad: ofrecer ayuda a un compañero. Pasos: decidir si la persona necesita o quiere ayuda, pensar cómo puedo ayudar, decidir qué voy a decir, elegir un buen momento, ofrecerla en forma amable.

    Cómo se juega: tarjetas de situación (“a un compañero se le cayeron los lápices”, “tu hermana no encuentra su zapato”, “un amigo no entiende la tarea”). Para cada una el niño decide si ayuda, cómo y qué dice, y lo actúa. Incluye una situación donde el otro no quiere ayuda, para practicar el “está bien” sin ofenderse. Tarea: ofrecer ayuda una vez en la casa y una en la escuela.

    12. Elogio sincero (y cómo recibirlo)

    Habilidad: hacer un cumplido y aceptar un cumplido. Pasos para hacerlo: decidir qué quiero decirle a la persona, decidir cómo, elegir buen momento y lugar, decirlo en forma amable. Pasos para recibirlo: darme cuenta de que me hicieron un cumplido, decir gracias, agregar algo más si quiero.

    Cómo se juega: “la silla del elogio”. Uno se sienta y los demás le dicen una cosa concreta que hizo bien esa semana (no “eres simpático”, sino “me prestaste tu goma cuando la perdí”). El que está en la silla practica los tres pasos de recibirlo. Todos pasan. Tarea: hacer un cumplido concreto a alguien fuera de la familia.

    13. Pido disculpas de verdad

    Habilidad: pedir disculpas. Pasos: decidir si tengo que disculparme, pensar mis opciones (decirlo en persona o escribir una nota), elegir buen momento y lugar, hacerlo con sinceridad.

    Cómo se juega: se presentan tres disculpas actuadas por el adulto: una gritada (“¡ya, perdón!”), una a la fuerza mirando el suelo y una sincera. El niño dice cuál funcionaría con él y por qué. Después practica una disculpa por algo real y pequeño de la semana, con las dos variantes (en voz y en nota). Tarea: disculparse por algo real, si se da la ocasión, y contar cómo resultó.

    14. Cuenta hasta 10: mi enojo

    Habilidad: manejar mi enojo. Pasos: parar y contar hasta 10, pensar mis opciones (decirle a la persona con palabras por qué estoy enojado, alejarme por ahora, hacer un ejercicio de relajación), elegir la mejor y hacerla.

    Cómo se juega: el niño arma su “kit de calma”: una tarjeta con los tres pasos y un ejercicio de relajación que le guste (respirar inflando la guata como un globo, apretar y soltar los puños). Después ensayan con una situación real que lo enoje (que le quiten el control del televisor) y el adulto hace de “provocador” suave mientras el niño usa los pasos. Se repite hasta que el “contar hasta 10” salga solo. Tarea: usar el kit una vez en la semana y anotar qué opción eligió.

    Actividades de habilidades sociales para niños de 9 a 12 años

    Entre los 9 y los 12 años las situaciones sociales se complican: burlas, presión del grupo, exclusión, conflictos que hay que negociar. Los niños de esta edad pueden analizar consecuencias y elegir entre varias opciones, así que las actividades les piden pensar antes de actuar. Vienen de los grupos de “alternativas a la agresión” y “manejo del estrés” del currículo de Skillstreaming para la escuela básica (McGinnis, 2005).

    15. Responder a las burlas

    Habilidad: responder a una burla. Pasos: parar y contar hasta 5, pensar mis opciones (ignorarla, decir cómo me siento, dar una razón para que pare), elegir la mejor y hacerla.

    Cómo se juega: se escriben en tarjetas burlas típicas que el niño haya oído (sin nombres reales). Un adulto o un compañero lee una con tono de broma y el niño practica las tres opciones, una por ronda, para sentir cuál le acomoda en cada caso. Se conversa qué diferencia una broma repetida de un acoso: si es constante, hay desequilibrio de poder y no para cuando lo pide, ya no es una burla y hay que avisar a un adulto. En el blog hay una guía sobre cómo saber si tu hijo sufre bullying. Tarea: contar una situación de la semana y qué opción usó.

    16. Negociar un trato

    Habilidad: negociar. Pasos: decidir si estamos en desacuerdo, decir cómo me siento con el problema, preguntarle al otro cómo se siente, escuchar la respuesta, proponer o pedir un acuerdo intermedio.

    Cómo se juega: dos hermanos (o dos compañeros) quieren cosas distintas: el mismo computador, el mismo asiento, el mismo turno. Antes de la pelea, se sientan con la lista de pasos a la vista y negocian hasta llegar a un trato que se pueda cumplir esa misma tarde. El adulto solo interviene para señalar el paso que se saltaron. Tarea: negociar un desacuerdo real de la semana y escribir el trato.

    17. Decir que no a la presión del grupo

    Habilidad: manejar la presión del grupo. Pasos: escuchar lo que quieren que haga, pensar qué podría pasar, decidir qué quiero hacer, si no voy a seguir al grupo decir “no, no puedo, porque…”, proponer otra cosa.

    Cómo se juega: tarjetas con situaciones realistas para su edad (“todos van a molestar al nuevo”, “te dicen que te saltes la clase”, “te pasan el celular para ver algo que no te dejan”). El niño practica el “no, no puedo, porque…” con una razón corta y propone una alternativa, mientras dos personas insisten con calma. Se comenta cuál razón le resultó más fácil de sostener. Tarea: identificar una situación de presión de la semana (aunque no haya dicho que no) y anotar qué habría dicho.

    18. Resolver un problema en seis pasos

    Habilidad: resolver problemas. Pasos: parar y decirme “tengo que calmarme”, definir cuál es el problema, pensar distintas maneras de resolverlo, elegir una, hacerla, preguntarme “¿cómo resultó?”.

    Cómo se juega: una hoja dividida en seis casillas. El niño trae un problema real (no lo invitaron a un cumpleaños, perdió el cuaderno, un amigo dejó de hablarle) y lo lleva por las seis casillas en voz alta con el adulto. La regla es escribir al menos tres soluciones antes de elegir, incluyendo una mala a propósito, para practicar descartar. Tarea: usar la hoja con un problema nuevo durante la semana.

    19. Hacer un reclamo sin pelear (y responder a uno)

    Habilidad: hacer un reclamo y responder a un reclamo. Pasos para reclamar: decidir cuál es el problema, decidir a quién decírselo, elegir buen momento y lugar, contarle el problema en forma amable. Pasos para responder: escuchar el reclamo, preguntar lo que no entienda, decidir si es justo, pensar mis opciones (disculparme, explicar, proponer qué hacer ahora, corregir el error), hacer la mejor.

    Cómo se juega: se turnan los roles. Primero el niño reclama por algo pequeño y real (“no me avisaste que cambiaron la hora”) y el adulto responde con los pasos, incluida una vez en que el reclamo no es justo y hay que explicarlo sin enojarse. Luego cambian. Tarea: hacer un reclamo con los pasos en la semana.

    20. Cuando me dejan fuera

    Habilidad: manejar que me dejen fuera. Pasos: decidir qué pasó para que me sienta excluido, pensar mis opciones (pedir unirme, elegir a otra persona con quien jugar, hacer algo que me guste), elegir la mejor y hacerla.

    Cómo se juega: se conversa una escena de exclusión de la semana y se separa en dos partes: qué pasó de verdad (un grupo ya estaba armado, un juego no admitía más jugadores, o alguien lo dejó fuera a propósito) y qué sintió. Para cada caso, el niño elige una de las tres opciones y la actúa. Si la exclusión es a propósito y repetida, se vuelve a la actividad 15 y se avisa a un adulto. Tarea: probar la opción elegida la próxima vez que pase y contar cómo resultó.

    ¿Qué habilidad trabajo primero? Cómo elegir

    No se parte por la lista completa. Skillstreaming empieza por observar en qué situaciones concretas al niño le cuesta, y para eso usa listas de cotejo que llenan el profesor, los padres y el propio niño, donde cada habilidad se puntúa de “casi nunca” a “casi siempre” (McGinnis y Goldstein, 2003). Puedes hacer una versión casera: durante una semana anota, sin corregirlo, en qué momentos tu hijo se traba (no pide entrar al juego, no aguanta perder, no sabe qué hacer cuando lo molestan) y elige de una a tres habilidades para empezar.

    Dos criterios ayudan a ordenar. Primero, elige la habilidad que le abre la puerta a las demás: un niño que no sabe unirse a un juego no puede practicar compartir ni negociar, porque nunca llega a jugar. Segundo, elige la que le duele más a él, no la que más te molesta a ti: la motivación para practicar viene de ahí. Si quieres un punto de partida más formal, en el blog hay una guía sobre tests de habilidades sociales por edades, que explica qué cuestionarios existen para niños y cuáles se pueden usar sin licencia.

    Y un recordatorio sobre el ritmo: repetir es la regla, no la excepción. Una habilidad se da por aprendida cuando el niño la usa sin que se lo recuerden, en dos o tres situaciones distintas y con personas distintas. Hasta entonces, sigue siendo tarea.

    Cuándo las actividades no bastan

    Para la mayoría de los niños, estas actividades aplicadas con constancia por padres o profesores son suficientes, y los estudios de arriba lo respaldan. Pero hay tres situaciones en las que conviene no quedarse solo con ellas.

    Si tu hijo tiene TDAH. La revisión Cochrane de 25 ensayos con 2.690 niños y adolescentes no encontró un efecto clínicamente relevante del entrenamiento de habilidades sociales, por sí solo, sobre las habilidades sociales valoradas por los profesores ni sobre la conducta general (Storebø et al., 2019). No es que las actividades le hagan daño (no se reportaron efectos adversos); es que en el TDAH la dificultad social suele venir de la impulsividad y la desatención, y eso se trata primero, con entrenamiento a padres, apoyo en el aula y, cuando corresponde, medicación. Las actividades sirven de complemento, no de tratamiento. En el blog hay una guía completa sobre el tratamiento del TDAH en niños de 6 a 12 años.

    Si tu hijo está en el espectro autista. Los grupos de habilidades sociales sí ayudan, con un efecto mediano (g = 0,51) en el metaanálisis de 19 ensayos de Gates, Kang y Lerner, pero con una trampa que conviene conocer: los jóvenes reportaban haber aprendido mucho sobre cómo comportarse (conocimiento social) y bastante menos sobre hacerlo de verdad (desempeño), y los profesores no veían cambios en la escuela (Gates et al., 2017). La lección es que en el TEA la transferencia a la vida real no ocurre sola: hace falta práctica en el contexto real, con apoyo del adulto, y un programa diseñado para el espectro. Un dato alentador en esa línea: un ensayo con entrenamiento de amistad asistido por los padres, donde los padres practicaban en casa las habilidades de conversación, entrada al grupo y manejo de burlas, mejoró habilidades sociales y visitas de juego, con cambio fiable en más del 87 % de los niños al terminar (Frankel et al., 2010).

    Si el rechazo de los pares ya está instalado. Aquí la urgencia es distinta. En un estudio con 399 niños de kínder, los rechazados por sus compañeros recibían más trato negativo (exclusión, negativa a dejarlos entrar al juego), participaban menos en clase, se sentían más solos, querían evitar la escuela y rendían peor (Buhs y Ladd, 2001). Y el efecto se alarga: en un seguimiento de 12 años, el rechazo de los pares en quinto básico predijo por sí solo la adaptación en la vida adulta, y tener un mejor amigo estable predijo mayor autoestima de adulto (Bagwell et al., 1998). Cuando un niño lleva meses sin ningún amigo, evita el colegio o es excluido de forma sistemática, las actividades siguen sirviendo, pero hace falta además intervenir en el grupo (con el profesor) y evaluar si hay algo más detrás, como ansiedad social, bullying o un problema de conducta. Si no sabes por dónde partir, esta guía sobre cuándo llevar a un niño al psicólogo ordena las señales por edad.

    Para todo lo demás, el mejor consejo cabe en una frase: enseña una habilidad a la vez, practícala como si fuera una tabla de multiplicar y celébrala cuando la uses sin que nadie se lo pida.

    Preguntas frecuentes sobre las actividades de habilidades sociales para niños

    ¿A qué edad se pueden empezar a trabajar las habilidades sociales?

    Desde los 2 o 3 años, con actividades muy cortas y mucho modelado del adulto. Los programas socioemocionales en jardines infantiles, con niños de 2 a 6 años, mejoraron la competencia social y emocional y redujeron problemas de conducta, incluso aplicados a baja intensidad (Blewitt et al., 2018). Lo que cambia con la edad es el número de pasos y el tipo de situación, no el método.

    ¿Cuántas veces a la semana hay que hacer las actividades?

    Dos o tres veces por semana, de 10 a 20 minutos, es un ritmo realista para la casa. Lo que más pesa es la práctica repartida y la tarea en la vida real, no la duración de cada sesión. Los programas con entre 11 y 20 ejercicios de práctica en total rindieron más que los más cortos y que los más largos (de Mooij et al., 2020).

    ¿Sirven los juegos de habilidades sociales si mi hijo es tímido?

    Sí, y son de las mejores opciones, siempre que se respete su ritmo: primero modelado, luego ensayo con una persona de confianza, y recién después la situación real. Si la timidez es intensa, con miedo marcado a hablar frente a otros o evitación persistente, conviene descartar una ansiedad social, que se trata con exposición gradual y apoyo profesional.

    ¿Cuál es la diferencia entre un juego cooperativo y una actividad de habilidades sociales?

    Un juego cooperativo pone a los niños a colaborar, y eso ya suma, pero no enseña una habilidad concreta con pasos. Una actividad de habilidades sociales nombra la habilidad, la muestra, la hace practicar, da retroalimentación y la manda a la vida real. Los programas que combinan explicar y practicar tienen mayor efecto que los que solo hacen actividades grupales (de Mooij et al., 2020).

    ¿Puedo usar estas dinámicas de habilidades sociales en la sala de clases?

    Sí. La mayoría de la evidencia de los programas de aprendizaje socioemocional viene de escuelas, y fueron los propios profesores quienes los aplicaron con éxito en el metaanálisis de Durlak et al. (2011). Funcionan mejor cuando las actividades están secuenciadas, son activas, tienen tiempo asignado y un objetivo explícito, y cuando el profesor refuerza la habilidad en el recreo y en la sala.

    ¿Qué hago si mi hijo se niega a hacer el juego de roles?

    No lo fuerces. Empieza con títeres o muñecos (el niño maneja al personaje, no se expone él), con escenas de otros niños o con cuentos donde el personaje tiene el problema. Muchos niños entran al juego de roles cuando ven al adulto hacerlo mal a propósito y pueden corregirlo. Si el rechazo se mantiene semanas y se suma a otras dificultades, coméntalo con un profesional.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Bagwell, C. L., Newcomb, A. F., & Bukowski, W. M. (1998). Preadolescent friendship and peer rejection as predictors of adult adjustment. Child Development, 69(1), 140-153. https://doi.org/10.2307/1132076

    Beelmann, A., & Lösel, F. (2006). Child social skills training in developmental crime prevention: Effects on antisocial behavior and social competence. Psicothema, 18(3), 603-610. PMID: 17296094

    Blewitt, C., Fuller-Tyszkiewicz, M., Nolan, A., Bergmeier, H., Vicary, D., Huang, T., McCabe, P., McKay, T., & Skouteris, H. (2018). Social and emotional learning associated with universal curriculum-based interventions in early childhood education and care centers: A systematic review and meta-analysis. JAMA Network Open, 1(8), e185727. https://doi.org/10.1001/jamanetworkopen.2018.5727

    Buhs, E. S., & Ladd, G. W. (2001). Peer rejection as antecedent of young children’s school adjustment: An examination of mediating processes. Developmental Psychology, 37(4), 550-560. https://doi.org/10.1037/0012-1649.37.4.550

    Caballo, V. E. (2007). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales (7.ª ed.). Siglo XXI.

    Cipriano, C., Strambler, M. J., Naples, L. H., Ha, C., Kirk, M., Wood, M., Sehgal, K., Zieher, A. K., Eveleigh, A., McCarthy, M., Funaro, M., Ponnock, A., Chow, J. C., & Durlak, J. (2023). The state of evidence for social and emotional learning: A contemporary meta-analysis of universal school-based SEL interventions. Child Development, 94(5), 1181-1204. https://doi.org/10.1111/cdev.13968

    de Mooij, B., Fekkes, M., Scholte, R. H. J., & Overbeek, G. (2020). Effective components of social skills training programs for children and adolescents in nonclinical samples: A multilevel meta-analysis. Clinical Child and Family Psychology Review, 23(2), 250-264. https://doi.org/10.1007/s10567-019-00308-x

    Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405-432. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x

    Frankel, F., Myatt, R., Sugar, C., Whitham, C., Gorospe, C. M., & Laugeson, E. (2010). A randomized controlled study of parent-assisted Children’s Friendship Training with children having autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 40(7), 827-842. https://doi.org/10.1007/s10803-009-0932-z

    Gates, J. A., Kang, E., & Lerner, M. D. (2017). Efficacy of group social skills interventions for youth with autism spectrum disorder: A systematic review and meta-analysis. Clinical Psychology Review, 52, 164-181. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2017.01.006

    McGinnis, E. (2005). Skillstreaming in the elementary school: Lesson plans and activities. Research Press.

    McGinnis, E., & Goldstein, A. P. (2003). Skillstreaming in early childhood: New strategies and perspectives for teaching prosocial skills (ed. revisada). Research Press.

    Michelson, L., Sugai, D. P., Wood, R. P., & Kazdin, A. E. (1983). Social skills assessment and training with children: An empirically based handbook. Plenum Press.

    Sheridan, B. A., Macdonald, D. A., McGovern, K., Donlon, M., Kuhn, B., & Friedman, H. (2011). Evaluation of a social skills program based on social learning theory, implemented in a school setting. Psychological Reports, 108(2), 420-436. https://doi.org/10.2466/10.11.17.PR0.108.2.420-436

    Storebø, O. J., Elmose Andersen, M., Skoog, M., Joost Hansen, S., Simonsen, E., Pedersen, N., Tendal, B., Callesen, H. E., Faltinsen, E., & Gluud, C. (2019). Social skills training for attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) in children aged 5 to 18 years. Cochrane Database of Systematic Reviews, 2019(6), CD008223. https://doi.org/10.1002/14651858.CD008223.pub3

    Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A., & Weissberg, R. P. (2017). Promoting positive youth development through school-based social and emotional learning interventions: A meta-analysis of follow-up effects. Child Development, 88(4), 1156-1171. https://doi.org/10.1111/cdev.12864

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Análisis Funcional de la Conducta (ABC): Plantilla PDF y Ejemplo Resuelto

    Análisis Funcional de la Conducta (ABC): Plantilla PDF y Ejemplo Resuelto

    Cuando alguien dice “se porta mal”, todavía no sabemos qué ocurrió. El análisis funcional de la conducta cambia esa etiqueta por preguntas observables: qué pasó antes, qué hizo exactamente la persona y qué cambió después. En esta guía encontrarás un análisis funcional de la conducta ejemplo, una plantilla PDF imprimible y un formulario ABC para practicar sin convertir una observación en diagnóstico.

    Descargar la plantilla de registro ABC en PDF

    Respuesta breve: el modelo ABC ordena un episodio en antecedente, conducta y consecuencia. Sirve para detectar patrones y formular una hipótesis provisional sobre lo que una conducta obtiene o evita. Un solo registro no prueba la función, y la plantilla no reemplaza una evaluación profesional cuando hay riesgo, deterioro importante o dudas diagnósticas.

    ¿Qué es el análisis funcional de la conducta?

    El análisis funcional de la conducta estudia la relación entre una conducta concreta y el contexto donde aparece. Su pregunta útil es “¿en qué condiciones ocurre esta respuesta y qué consecuencias podrían estar ayudando a mantenerla?”. Ese enfoque permite pasar de juicios sobre cómo “es” una persona a hipótesis que se pueden revisar con datos.

    Una guía académica sobre evaluación funcional describe este proceso como una base para diseñar apoyos individualizados (Machuca-Jorquera et al., 2021). Parte de definir la conducta, recoger información directa e indirecta, formular una hipótesis y convertirla en un plan que después se evalúa. El registro ABC es una herramienta dentro de ese proceso, no el proceso completo.

    Conviene distinguir tres niveles:

    • Registro ABC descriptivo: anota lo que ocurrió antes, durante y después de episodios reales.
    • Evaluación funcional: integra observaciones, entrevistas, antecedentes y otras fuentes para formular una hipótesis.
    • Análisis funcional experimental: manipula condiciones de forma controlada para comprobar relaciones. Una revisión sistemática de su uso en escuelas muestra que requiere procedimientos adaptados y personal capacitado (Nesselrode et al., 2022).

    Una revisión de los enfoques indirecto, descriptivo y experimental explica que cada nivel aporta un control distinto sobre las hipótesis (Wightman et al., 2014). Esta separación protege de un error común: creer que una columna rellenada ya explica por qué alguien actuó así.

    ¿Qué significan A, B y C en el modelo ABC?

    ABC viene de Antecedent, Behavior, Consequence. En español se usa antecedente, conducta y consecuencia. Las tres partes describen una secuencia, pero cada una responde una pregunta distinta.

    A: antecedente, lo que preparó la situación

    El antecedente incluye lo que ocurrió justo antes y las condiciones que podían influir: una instrucción, una transición, recibir un “no”, una tarea difícil, ruido, hambre, cansancio o la presencia de ciertas personas. El IRIS Center de la Universidad de Vanderbilt señala que algunos antecedentes relevantes pueden haber ocurrido horas antes, como dormir poco o no desayunar.

    No hace falta interpretar. “La profesora entregó una hoja con 12 divisiones” aporta más que “lo provocaron con matemáticas”. La primera frase describe; la segunda ya supone una causa.

    B: conducta, lo que hizo la persona

    La conducta se escribe con verbos que dos observadores podrían reconocer de forma parecida. “Gritó, rompió la hoja y salió de la sala” es registrable. “Fue manipulador” o “se desreguló mucho” mezclan hechos, intención y valoración.

    Agrega una medida cuando sea posible:

    • frecuencia, como tres episodios en una mañana;
    • duración, como seis minutos bajo la mesa;
    • latencia, como 40 segundos desde la instrucción hasta comenzar;
    • intensidad definida con criterios visibles, no con adjetivos vagos.

    Una revisión sistemática de 88 estudios de observación directa encontró que estos sistemas permiten evaluar de forma objetiva la conducta infantil y la dinámica del aula, aunque varían entre formatos estandarizados y registros adaptados a preguntas concretas (Al-Hendawi et al., 2025).

    C: consecuencia, lo que cambió después

    “Consecuencia” no siempre es un castigo: es lo que ocurre inmediatamente después de la conducta: el adulto conversa, la tarea se retira, llega otra actividad, la persona obtiene un objeto o cambia la estimulación. La consecuencia puede aumentar, reducir o no cambiar la probabilidad futura de la conducta.

    Aquí importa registrar lo que pasó, aunque no fuera la intención del adulto. Mandar fuera de la sala puede haberse pensado como sanción y, al mismo tiempo, permitir escapar de una tarea. Eso sugiere una hipótesis de escape. Todavía no la confirma.

    Cómo hacer un análisis funcional de la conducta paso a paso

    Un análisis funcional de la conducta empieza con una definición precisa y avanza hacia una hipótesis contrastable. Este orden evita que el formulario se convierta en una colección de anécdotas.

    1. Elige una sola conducta objetivo

    “Conducta problemática” es demasiado amplio. Prioriza una respuesta concreta por impacto, frecuencia o riesgo. Por ejemplo: “sale de la sala después de recibir una tarea escrita” o “golpea a su hermano cuando le quitan un objeto”.

    Anota también cuándo termina el episodio. Sin ese límite, dos observadores pueden contar de forma distinta la misma situación.

    2. Registra episodios reales en más de una ocasión

    Un episodio aislado sirve para aprender a observar. Para buscar un patrón hacen falta repeticiones y, si es posible, contextos comparables. No existe un número universal que convierta automáticamente un registro en una conclusión. La pregunta práctica es si el patrón se repite y si también aparecen ocasiones donde la conducta no ocurre.

    La evidencia respalda combinar métodos. En una revisión de 56 artículos sobre intervenciones basadas en la función, casi todas las evaluaciones incluyeron algún método indirecto y la mayoría agregó observación directa (Pollack et al., 2024). Familia, escuela y la propia persona pueden ver piezas distintas.

    3. Busca regularidades, incluidos los contraejemplos

    Revisa las filas juntas:

    • ¿aparece sobre todo ante ciertas tareas, personas o transiciones?;
    • ¿qué cambia justo después con mayor frecuencia?;
    • ¿cuándo la misma demanda no produce la conducta?;
    • ¿qué habilidad, apoyo o condición es diferente en esos momentos?;
    • ¿hay sueño insuficiente, dolor, dificultad académica o sobrecarga que deban evaluarse?

    Los contraejemplos evitan una explicación demasiado rápida. Si el niño completa la misma tarea cuando tiene un modelo resuelto, quizá la dificultad académica pese más que la “desobediencia”.

    4. Formula una hipótesis provisional

    Una hipótesis funcional puede escribirse así: “Cuando ocurre A, es más probable que la persona haga B y después suele pasar C. La conducta podría estar relacionada con obtener o evitar X”. Usa “podría”, porque el registro descriptivo muestra asociaciones.

    Las funciones que se describen con más frecuencia son:

    • obtener atención o interacción;
    • escapar o aplazar una demanda;
    • acceder a un objeto o actividad;
    • producir o cambiar una estimulación sensorial.

    Una conducta puede tener más de una función, y funciones distintas pueden producir conductas parecidas. El formulario organiza la pregunta. No lee la mente.

    5. Diseña apoyos coherentes con la hipótesis

    Una intervención basada en función modifica antecedentes, enseña una conducta alternativa y revisa las consecuencias. El What Works Clearinghouse encontró efectos potencialmente positivos de las intervenciones basadas en evaluación funcional sobre conducta problemática y participación escolar en estudiantes de K a 12, a partir de estudios de caso único que cumplieron sus estándares.

    Si la hipótesis es escape de una tarea demasiado difícil, puede ser útil ajustar la demanda y enseñar a pedir ayuda o una pausa. Si parece atención, la alternativa tendría que permitir solicitar interacción de manera adecuada. El objetivo es que la nueva conducta funcione mejor que la anterior.

    6. Mide de nuevo y corrige el plan

    Compara la misma medida usada en la línea base. ¿Bajó la frecuencia? ¿Los episodios duran menos? ¿La persona pide ayuda antes? Si no cambia, revisa tanto la hipótesis como la fidelidad con que se aplicó el plan.

    Una auditoría de 135 evaluaciones funcionales y 129 planes escolares encontró que los documentos incluían apenas entre 40% y 50% de los componentes técnicos esperados (Iovannone et al., 2024). Tener una planilla completa no garantiza una evaluación completa.

    Análisis funcional de la conducta: ejemplo resuelto de un niño

    Imagina tres observaciones de un estudiante de 9 años.

    Elemento Episodio 1 Episodio 2 Contraejemplo
    Antecedente Recibe 12 divisiones para completar en silencio Recibe una actividad extensa de copia Recibe seis preguntas, un ejemplo resuelto y puede elegir por cuál comenzar
    Conducta Rompe la hoja, empuja la silla y sale Arruga la hoja, grita “no puedo” y se esconde bajo la mesa Pide ayuda en la pregunta 3 y completa cuatro respuestas
    Consecuencia Permanece fuera diez minutos y no completa la ficha La tarea se aplaza y una asistente la divide en pasos Recibe ayuda breve y la tarea se mantiene disponible
    Medida Un episodio, diez minutos fuera Un episodio, cuatro minutos Cero episodios, una petición de ayuda

    Patrón observado: los episodios aparecen ante tareas escritas largas. En ambos, la actividad se interrumpe o reduce. Cuando la tarea trae un ejemplo y existe una forma clara de pedir ayuda, completa parte del trabajo.

    Hipótesis provisional: la conducta podría estar relacionada con escapar o aplazar tareas percibidas como difíciles. También hace falta evaluar la habilidad académica, la fatiga y la forma de presentar la actividad.

    Siguiente comprobación: comparar tareas cortas y largas, revisar si domina la habilidad y enseñar una petición de ayuda. Después se observa si la conducta baja sin retirar por completo la demanda.

    Este análisis funcional de la conducta ejemplo no diagnostica TND, TDAH ni dificultad de aprendizaje. Si quieres ver cómo se integra con entrevista, escalas y varios informantes, revisa la guía sobre evaluación conductual y la evaluación de conducta en el aula.

    Registro ABC de conducta en PDF: plantilla de análisis funcional

    La plantilla incluye tres páginas: un registro ABC conducta con cinco filas, una hoja para revisar patrones y redactar la hipótesis, y el ejemplo resuelto anterior. Puedes imprimirla o completarla a mano durante varios días.

    Descargar la plantilla de análisis funcional PDF

    Para usarla bien:

    1. registra un episodio por fila;
    2. escribe hechos observables y conserva frases textuales entre comillas;
    3. anota también qué tarea, actividad o interacción cambió después;
    4. compara varias filas antes de proponer una función;
    5. lleva el registro a la consulta o al equipo escolar si el problema persiste.

    No provoques una conducta para completar el formulario. Un análisis funcional experimental requiere capacitación y medidas de seguridad.

    Crea tu registro ABC interactivo

    El siguiente formulario construye episodios cualitativos, sin puntaje. Sirve para practicar la diferencia entre contexto, conducta y consecuencia y para preparar observaciones que luego puedas conversar con un profesional.

    Arma un registro ABC de ejemplo

    Elige lo que mejor describa un episodio. Puedes añadir detalles con tus propias palabras. El resultado organiza observaciones, no entrega un diagnóstico ni confirma la función de la conducta.







    Tus episodios registrados

    Cómo leerlo: busca regularidades en varios episodios. Que algo ocurra antes o después no demuestra por sí solo que sea la causa o la función. Evita provocar conductas para “comprobar” una hipótesis.

    Consultar por una evaluación profesional

    Errores frecuentes al usar un registro ABC

    El error más serio es confundir cercanía temporal con causalidad. Si el adulto habló después de una rabieta, la atención podría estar influyendo, pero también pueden existir dificultad de comunicación, dolor, cansancio, miedo o aprendizaje previo.

    Otros fallos frecuentes son:

    • Etiquetar en lugar de describir: “es agresivo” no dice qué hizo ni permite medir cambios.
    • Registrar solo cuando sale mal: las ocasiones sin conducta muestran qué apoyos ya funcionan.
    • Cambiar varias cosas a la vez: luego no se sabe qué produjo la mejora o el empeoramiento.
    • Asumir una función desde una fila: las hipótesis necesitan repetición y contraste.
    • Usar el registro para justificar castigos: el objetivo es comprender y enseñar alternativas, no reunir pruebas contra la persona.
    • Ignorar la voz de quien presenta la conducta: preguntar qué sintió, entendió o necesitaba puede revelar datos que el observador no ve.

    ¿Cuándo la plantilla no basta?

    La plantilla puede ayudar en dificultades leves y repetidas, como negarse a comenzar una tarea, discutir en transiciones o pedir atención de forma poco eficaz. Conviene consultar cuando la conducta persiste, interfiere con el aprendizaje o la convivencia, aparece en varios contextos o no mejora con apoyos consistentes.

    Busca ayuda con prioridad si hay autolesión, agresión que causa lesiones, fuga, destrucción peligrosa, amenazas o una caída marcada del funcionamiento. En esos casos se necesita evaluación de seguridad y diagnóstico diferencial. El CDC explica que los problemas de conducta infantiles pueden coexistir con dificultades de aprendizaje, desarrollo o salud mental que no se aclaran con una sola observación.

    También conviene separar análisis funcional y diagnóstico. El modelo ABC puede describir qué mantiene una conducta tanto si existe un diagnóstico como si no. Si sospechas un cuadro clínico, revisa los criterios y diferencias del trastorno negativista desafiante con un profesional.

    Preguntas frecuentes

    ¿Qué es el modelo ABC de la conducta?

    El modelo ABC organiza un episodio en antecedente, conducta y consecuencia. El antecedente describe lo que ocurrió antes; la conducta, lo que la persona hizo de forma observable; y la consecuencia, lo que cambió inmediatamente después. Varias observaciones pueden sugerir una función, pero una fila aislada no demuestra la causa.

    ¿Cómo se hace un análisis funcional de la conducta?

    Primero se define una conducta observable y una forma de medirla. Luego se registran varios episodios, se comparan antecedentes y consecuencias, se buscan contraejemplos y se formula una hipótesis provisional. El plan modifica el contexto, enseña una alternativa y vuelve a medir. Los casos complejos requieren evaluación profesional.

    ¿Cuántos registros ABC hay que completar?

    No existe un número universal válido para todas las conductas. Registra suficientes episodios para comparar situaciones repetidas y ocasiones donde la conducta no aparece. Si después de varios registros no hay un patrón claro, o cada observador llega a una conclusión distinta, conviene ampliar la evaluación en vez de forzar una respuesta.

    ¿El registro ABC se puede usar en casa?

    Sí, como una herramienta descriptiva. Anota episodios que ocurran de forma natural, sin provocar la conducta ni retirar tratamientos. Usa acciones concretas y lleva el registro a un profesional si hay riesgo, deterioro importante o dudas sobre desarrollo, aprendizaje, sueño, dolor u otra condición que pueda explicar el patrón.

    ¿Cuáles son las cuatro funciones de la conducta?

    Las categorías más usadas son obtener atención, escapar o evitar una demanda, acceder a objetos o actividades y producir estimulación sensorial o automática. Son hipótesis de trabajo, no etiquetas fijas. Una misma conducta puede cumplir funciones distintas según el contexto, y varias formas de conducta pueden servir para la misma función.

    ¿Cuál es la diferencia entre evaluación funcional y análisis funcional?

    La evaluación funcional reúne entrevistas, registros y observaciones para formular una hipótesis sobre la conducta. El análisis funcional experimental modifica condiciones de manera controlada para comprobar relaciones. Este último ofrece más control causal, pero requiere formación, consentimiento y precauciones. Una plantilla doméstica pertenece al nivel descriptivo, no al experimental.

    Del registro a una decisión útil

    El registro ABC vale cuando mejora la pregunta. “Se porta mal” cierra la conversación. “Cuando recibe una tarea larga, rompe la hoja y después la tarea se aplaza” abre varias comprobaciones: dificultad académica, forma de la instrucción, petición de ayuda y respuesta del entorno.

    Descarga la plantilla, reúne episodios comparables y conserva también los momentos donde la conducta no aparece. Si el patrón sigue afectando la convivencia, el aprendizaje o la seguridad, agenda una consulta para integrar esas observaciones en una evaluación completa.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Al-Hendawi, M., Hussein, E., & Darwish, S. (2025). Direct observation systems for child behavior assessment in early childhood education: A systematic literature review. Discover Mental Health, 5(1), 21. https://doi.org/10.1007/s44192-025-00139-z

    Iovannone, R., Duble Moore, T., Williams, J. M., Sanchez, S., & Kauk, N. (2024). Are we on course yet? Functional behavior assessment and behavior intervention plan technical adequacy in schools. Behavioral Sciences, 14(6), 466. https://doi.org/10.3390/bs14060466

    Machuca-Jorquera, B., Pérez-Velásquez, F., & Monzalve-Macaya, M. (2021). Evaluación funcional de la conducta: Una herramienta crucial en el diseño de planes de apoyo conductual individualizados. Revista Reflexión e Investigación Educacional, 4(1), 16-30. https://revistas.ubiobio.cl/index.php/REINED/article/download/5492/4375

    Nesselrode, R., Falcomata, T. S., Hills, L., & Erhard, P. (2022). Functional analysis in public school settings: A systematic review of the literature. Behavior Analysis in Practice, 15(3), 958-970. https://doi.org/10.1007/s40617-022-00679-8

    Pollack, M. S., Lloyd, B. P., Doyle, L. E., Santini, M. A., & Crowell, G. E. (2024). Are function-based interventions for students with emotional/behavioral disorders trauma informed? A systematic review. Behavior Analysis in Practice, 17(3), 709-726. https://doi.org/10.1007/s40617-023-00893-y

    What Works Clearinghouse. (2016). Functional behavioral assessment-based interventions: Children identified with or at risk for an emotional disturbance. Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. https://ies.ed.gov/ncee/WWC/InterventionReport/667/WhatWeDo

    Wightman, J., Julio, F., & Virués-Ortega, J. (2014). Advances in the indirect, descriptive, and experimental approaches to the functional analysis of problem behavior. Psicothema, 26(2), 186-192. https://doi.org/10.7334/psicothema2013.142

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Burnout Parental: Síntomas, Diferencias con el Cansancio y Test

    Burnout Parental: Síntomas, Diferencias con el Cansancio y Test

    Quieres a tus hijos. Y al mismo tiempo hay días en que no soportas estar con ellos, te despiertas cansado antes de que empiece la jornada y te descubres cuidándolos en piloto automático.

    Esas dos cosas pueden ser ciertas a la vez, y tienen nombre: burnout parental, el agotamiento crónico que produce el rol de madre o padre cuando las demandas de la crianza superan durante mucho tiempo los recursos con que cuentas para responderlas.

    Es un síndrome estudiado desde hace más de una década, no falta de amor ni un defecto de carácter, con un cuestionario validado en padres hispanohablantes y con datos propios de Chile.

    Este artículo explica qué es el burnout parental y cuáles son sus síntomas, en qué se distingue del cansancio normal de criar, de la depresión y del burnout laboral, qué tan común es (Chile aparece alto en los estudios internacionales), qué consecuencias tiene para los hijos y la pareja, y qué ayuda de verdad según los ensayos clínicos.

    Más abajo está el test de burnout parental: las 23 preguntas del Parental Burnout Assessment en su versión en español, con los puntos de corte publicados. Tarda cuatro minutos y te dice si tu puntaje alcanza los niveles que la investigación considera burnout.

    Antes de responderlo conviene entender qué mide, porque la cifra sola no explica nada (si tienes prisa, puedes ir directo al test).

    En corto

    • El burnout parental es un síndrome de agotamiento ligado al rol de padre o madre, con cuatro síntomas: agotamiento extremo, distanciamiento emocional de los hijos, sensación de estar harto del rol y contraste con el padre o la madre que uno era.
    • Se diferencia del cansancio normal porque el descanso ya no lo repara, y de la depresión porque se concentra en la crianza y no lo invade todo.
    • Se mide con el PBA (23 ítems) y responde a intervenciones psicológicas breves.

    ¿Qué es el burnout parental? Significado y definición

    El burnout parental es un síndrome de agotamiento ligado específicamente al rol parental. Aparece cuando, durante mucho tiempo, las demandas de criar superan los recursos que la persona tiene para enfrentarlas. Así lo definen Mikolajczak, Gross y Roskam (2021) en un artículo que lo sacó del tabú: un fenómeno que existía desde siempre, que nadie nombraba y que tiene consecuencias serias para los padres y para sus hijos.

    Conviene aclarar algo desde el principio. El burnout figura en la clasificación internacional de enfermedades de la OMS (la CIE-11, código QD85) como un fenómeno ocupacional, no como enfermedad ni como trastorno mental, y referido al trabajo remunerado.

    El burnout parental es un constructo de investigación, bien medido y bien replicado, que describe algo que millones de padres viven; no es un diagnóstico oficial.

    Plumbly (2025) critica justamente esa definición restrictiva de la OMS: al reservar la palabra para la oficina, deja fuera a quienes cuidan sin sueldo ni horario, que son sobre todo mujeres.

    Los libros clásicos sobre burnout tampoco lo limitan al empleo. Parker, Tavella y Eyers (2023) dedican un capítulo entero a los “cuidadores olvidados”: en sus estudios en Sídney, ser responsable del hogar o de cuidar a otros fue la cuarta ocupación más reportada entre quienes tenían burnout.

    Y describen al “padre agotado” con precisión: el que cría a un lactante que no da respiro, a un niño con discapacidad o con conductas difíciles, o simplemente a hijos sanos sin ninguna red que lo alivie.

    Las cuatro caras del agotamiento parental

    Roskam, Brianda y Mikolajczak (2018) construyeron la definición actual desde abajo: recogieron testimonios de padres quemados y, con 901 madres y padres, identificaron cuatro dimensiones que forman el síndrome:

    • Agotamiento en el rol parental. Un cansancio que no es el de una mala noche: es despertarse ya agotado ante la idea de otro día con los hijos, sentir que dormir no alcanza, funcionar en “modo supervivencia”.
    • Contraste con el padre o la madre que uno era. Compararse con quien fuiste al inicio y sentir vergüenza de en quién te has convertido. Es la dimensión que más duele y la que menos se cuenta.
    • Saturación. Estar harto del rol. Sentir que no puedes más como padre, que no soportas seguir, que no disfrutas estar con tus hijos.
    • Distanciamiento emocional. Hacer lo justo y necesario (comidas, baño, traslados) sin poder involucrarte más allá de la rutina. Cuidar sin poder mostrar el cariño que sientes.

    Fíjate en el orden: primero se agota el cuerpo, después se pierde el placer y al final se toma distancia. El distanciamiento es lo que hace un sistema nervioso agotado para protegerse, no frialdad de carácter.

    Síntomas del burnout parental: cómo se ve en el día a día

    El síntoma central es un agotamiento que no responde al descanso y que se concentra en la crianza. Se acompaña de irritabilidad, culpa, sensación de incompetencia como padre, y de un cambio en la relación con los hijos: menos paciencia, menos juego, más automatismo. Muchas madres lo resumen así: “los amo, pero no aguanto estar con ellos”.

    Parker et al. (2023) describen el patrón del cuidador quemado: agotamiento, menos empatía hacia la persona a su cargo, problemas de concentración, aislamiento, ansiedad, irritabilidad, sueño alterado y una sensación de indefensión.

    Y agregan un ingrediente propio de quien cuida a alguien que ama: la culpa. El cuidador siente que no es tan paciente ni tan cariñoso como “debería”, y esa culpa lo empuja a esforzarse todavía más, lo que cierra un círculo vicioso de esfuerzo infinito y sensación de fracaso.

    Hay síntomas que casi nadie asocia al burnout y que los manuales recientes destacan con insistencia. Plumbly (2025) habla de una caída del “coeficiente intelectual funcional”: cuesta decidir, se olvidan cosas, no salen las palabras. Parker et al. (2023) lo llaman “niebla mental” y lo consideran uno de los síntomas centrales que se pasa por alto.

    Si te descubres releyendo tres veces la circular del colegio sin retener nada, es el cansancio, no que te hayas vuelto tonto.

    Guarda estas señales para cuando respondas el test: varias de las 23 preguntas describen exactamente estas escenas.

    ¿Cansancio normal o burnout parental? La diferencia que importa

    Criar cansa a cualquiera. La diferencia entre el cansancio normal y el burnout parental está en tres cosas: si el descanso repara, si el estado es transitorio o crónico, y si ha cambiado la relación con los hijos.

    Parker et al. (2023) usan una imagen útil: el cansancio ordinario es elástico. Sacas la presión unos días (un fin de semana sin niños, unas vacaciones) y la persona vuelve a su punto de equilibrio, como un resorte.

    En el burnout, el resorte se pasó de su límite. La señal cardinal es que el descanso deja de funcionar: te levantas tan cansado como te acostaste, el sueño no repone y las vacaciones no alcanzan.

    Las otras dos pistas

    Plumbly (2025) añade la segunda pista. El estrés sano es movilizador: tiene un problema que resolver, un punto final y cierta sensación de control. El burnout aparece cuando el estrés es ineludible y crónico, cuando no hay un final a la vista y el sistema nervioso se queda atascado en modo supervivencia. Criar a un niño pequeño reúne esas condiciones con facilidad: no tiene horario de salida.

    La tercera pista es el cambio de actitud hacia los hijos. Gil-Monte (2019) describe la “indolencia” del profesional quemado, esa frialdad e indiferencia defensivas hacia las personas a las que atiende. En la crianza se traduce en distanciamiento emocional: cumplir con lo básico sin poder dar más. Cuando eso aparece, ya no hablamos de un padre cansado.

    En la investigación, el criterio operativo es concreto. En el estudio de 42 países que comentamos más abajo, un padre se consideró en burnout parental si en el PBA tenía los 23 síntomas al menos una vez por semana, o 16 de ellos a diario (Roskam et al., 2021).

    Es una vara alta a propósito. No describe al padre que tuvo una semana mala; describe a quien lleva meses así.

    ¿Es lo mismo que la depresión o que el burnout laboral?

    No es lo mismo, aunque se parecen y a veces coexisten. El burnout parental se distingue del burnout laboral por su causa (la crianza, no el trabajo) y por sus consecuencias específicas, y de la depresión porque se concentra en un rol y no invade toda la vida ni destruye la autoestima global.

    Frente al burnout laboral

    Mikolajczak y Roskam (2018) siguieron a 923 padres durante dos momentos y probaron su modelo de balance entre riesgos y recursos: el burnout parental resulta de un desequilibrio crónico de riesgos sobre recursos en la crianza.

    Lo interesante es lo que encontraron al comparar con el burnout laboral: los factores no específicos (perfeccionismo, poca capacidad para manejar el estrés) predicen igual los dos, pero los factores propios de la crianza (las prácticas de crianza, la coparentalidad, el reparto con la pareja) predicen únicamente el parental. Son dos síndromes hermanos con raíces distintas.

    Puedes tener un trabajo que te gusta y estar quemado como padre. O al revés. ¿Cuál de las dos situaciones se parece más a la tuya? Y las consecuencias tampoco son las mismas: el burnout parental se relaciona de manera específica con negligencia y violencia hacia los hijos, algo que el laboral no hace (volvemos a esto más abajo).

    Frente a la depresión

    Parker et al. (2023) toman una posición firme: el burnout no es depresión, y dan criterios para distinguirlos.

    La depresión tiene una marca definitoria, la caída de la autoestima con autocrítica (“soy un fracaso, todo lo confirma”), y suele acompañarse de anhedonia generalizada, cambios de apetito y sueño, y en algunos casos ideas suicidas. El burnout se vive más como apatía y agotamiento que como desesperación: “no estoy triste, estoy vacío”.

    La persona quemada suele seguir funcionando con dificultad y todavía puede disfrutar cosas fuera del rol que la agota; la deprimida deja de funcionar y el gris lo cubre todo. Los propios participantes de sus estudios, que habían pasado por ambos, lo resumieron como “un perro gris frente a un perro negro”.

    Para un padre, la pregunta práctica es esta: ¿en otras áreas de tu vida funcionas razonablemente bien? Si con tu pareja, tus amigos o tu trabajo todavía eres tú, y el derrumbe es con los niños, el cuadro apunta a burnout parental. Si el vacío lo cubre todo, hay que descartar una depresión, y eso lo hace un profesional, no un test.

    Hay un matiz que importa mucho en los primeros meses de vida de un hijo: la depresión posparto también produce agotamiento, culpa y distancia con el bebé. Los dos cuadros pueden solaparse, y el PBA no fue diseñado para separarlos. Si tienes un hijo menor de un año y te reconoces en este artículo, la evaluación profesional es especialmente necesaria.

    ¿Qué tan común es el burnout parental? Datos de Chile y del mundo

    En el estudio internacional más grande, la prevalencia del burnout parental varió de menos del 1 % a casi el 10 % según el país, y Chile quedó en la mitad alta: 5,1 % de los padres con el criterio clínico y 3,9 % con el criterio más estricto. Es más frecuente en madres que en padres y más alto en culturas individualistas.

    Roskam et al. (2021) midieron con el mismo cuestionario a 17.409 padres de 42 países.

    Con el corte de 92 puntos, Bélgica (8,1 %), Estados Unidos (7,9 %) y Polonia (7,7 %) encabezaron la lista; Chile marcó 3,9 % (5,1 % con el corte de 86 puntos), el valor más alto de los nueve países latinoamericanos del estudio y muy por encima de Argentina (1,1 %), Perú (1,3 %) o Uruguay (0,3 %). El promedio chileno en el PBA fue de 29 puntos sobre 138.

    El hallazgo principal del estudio es cultural: el individualismo del país explica más la prevalencia que la desigualdad económica, el número de hijos o las horas que se pasan con ellos. Donde criar se entiende como un asunto privado de cada familia, los padres se queman más.

    Lo que dicen los estudios en español

    Ese dato chileno se repite. Cuando Manrique-Millones et al. (2022) validaron la versión en español del PBA con 1.979 padres de varios países hispanohablantes, Chile tuvo el puntaje de burnout parental más alto de todos, y las madres puntuaron más que los padres.

    Un estudio anterior con la muestra chilena de esa misma red (Pérez-Díaz y Oyarce Cádiz, 2020), el primero que usó el PBA en Chile, encontró con 430 participantes que las mujeres puntuaban más alto en todas las dimensiones salvo en distanciamiento emocional.

    Ahí está el llamado burnout materno: no es un síndrome distinto, es el mismo burnout parental cayendo con más peso sobre quien carga más.

    Por qué las cifras cambian según el criterio

    Un aviso sobre las cifras. Con criterios menos estrictos salen números muy distintos: en España, Suárez et al. (2022) encontraron con perfiles estadísticos más de un 26 % de padres con niveles altos, frente al 3 % de estudios previos. La prevalencia depende de dónde se ponga la vara, y por eso este artículo usa los cortes publicados y no otros.

    ¿Por qué se quema un padre? Riesgos y recursos

    Un padre se quema cuando la balanza entre lo que la crianza le exige y lo que tiene para responder queda inclinada mucho tiempo hacia la exigencia. Las variables sociodemográficas pesan poco; pesan mucho más la personalidad (el perfeccionismo, sobre todo), la calidad de la coparentalidad y el apoyo con que se cuenta.

    Qué dicen los estudios sobre los factores

    Ya en el estudio original del PBA, los rasgos del padre, las prácticas de crianza y el funcionamiento familiar explicaban más varianza que el sexo, la edad o los ingresos (Roskam et al., 2018).

    Una revisión sistemática de 26 estudios ordenó los factores por niveles (Ren et al., 2024): en el individual, perfeccionismo parental, ansiedad y síntomas depresivos, baja autoestima con alta necesidad de control, alexitimia y poca autocompasión.

    En el interpersonal, la relación con el hijo y la satisfacción con la pareja. En el contexto, el número de hijos, las horas dedicadas, la enfermedad o los problemas de conducta del niño y el apoyo social disponible.

    Los autores advierten que la mayoría de esos factores vienen de uno o dos estudios transversales, así que la lista es orientativa, no una sentencia.

    El perfeccionismo: la semilla y la tierra

    El perfeccionismo merece un párrafo propio. Parker et al. (2023) proponen el modelo de “la semilla y la tierra”: el estresor es la semilla, pero solo germina en tierra fértil, y la tierra más fértil para el burnout es una personalidad perfeccionista, con alto sentido del deber, que responde a la presión esforzándose más.

    En la crianza eso se vuelve un padre que se exige estar siempre disponible, siempre paciente, siempre presente, y que vive cada grito como una falla moral.

    Los autores lo dicen sin rodeos: los que se queman son las buenas personas, las que dan. “Solo quien se enciende puede quemarse”.

    Los seis desajustes que Maslach y Leiter (2008) describieron para el trabajo (sobrecarga, falta de control, recompensa insuficiente, quiebre de la comunidad, falta de equidad y conflicto de valores) tienen una traducción directa a la casa, como notan Parker et al. y Plumbly.

    Son jornadas sin fin, decisiones que no dependen de ti, cero reconocimiento, aislamiento, un reparto injusto con la pareja y la tensión entre el padre que querías ser y el que las circunstancias te dejan ser.

    Un dato chileno: la edad de los hijos

    En Chile hay un dato que vale la pena conocer. Giraldo et al. (2022) estudiaron a 651 padres chilenos durante la pandemia y encontraron que la edad de los hijos predice el burnout parental: tener al menos un hijo de 0 a 4 años lo elevaba, y en las familias donde además uno de los adultos teletrabajaba, el puntaje del encuestado subía casi 8 puntos.

    El teletrabajo con un niño pequeño en casa es, en la práctica, dos turnos superpuestos.

    Un apunte final, porque en este tema la culpa siempre aparece. Beck, Freeman y colaboradores (2003) criticaron hace años la costumbre de la clínica de culpar a la madre de todo lo que le pasa al hijo, ignorando la falta de apoyo social, económico y emocional que recibe esa misma madre.

    El burnout parental es el ejemplo perfecto: el problema no es que la madre “no dé el ancho”, es que la balanza está cargada de un lado.

    ¿Qué consecuencias tiene para los hijos y la pareja?

    El burnout parental no se queda en el padre. Tiene un efecto específico, que el burnout laboral no tiene, sobre la negligencia y la violencia hacia los hijos, y sobre las ideas de escapar de todo. También desgasta la pareja y se refleja en la conducta de los niños.

    En 1.551 padres, Mikolajczak, Brianda, Avalosse y Roskam (2018) compararon siete posibles consecuencias del burnout parental y del laboral. Los dos se asociaron por igual a adicciones y problemas de sueño.

    Pero el parental tuvo un efecto mayor sobre los conflictos de pareja y las ganas de alejarse del cónyuge, y un efecto específico sobre la negligencia y la violencia hacia los hijos y sobre las ideas de escape y suicidas.

    Los autores concluyen que por eso importa identificarlo bien: no es un malestar privado.

    Esa relación se confirmó en padres hispanohablantes. En la segunda parte del estudio de validación del PBA en español, con 1.171 padres de Chile y Ecuador, el burnout parental predijo con asociaciones medianas a grandes la ideación de escape y suicida, la negligencia y la violencia parental (Manrique-Millones et al., 2022).

    Cómo lo viven los hijos

    Los hijos lo notan. En 383 madres chilenas de niños preescolares, Woine et al. (2024) encontraron que el burnout parental se asociaba a problemas de conducta internalizantes y externalizantes del niño, y que la crianza positiva explicaba esa relación: cuando la madre se quema, se resiente la calidez y la respuesta sensible, y eso es lo que llega al hijo.

    La relación también va en la otra dirección: la conducta difícil del niño desgasta al padre. Es un círculo, y se puede cortar por cualquiera de los dos lados.

    Nada de esto es para culpar a nadie. Es para explicar por qué pedir ayuda cuando se está quemado es, también, cuidar a los hijos.

    Test de burnout parental (PBA): cómo funciona y cómo leer el resultado

    El test que sigue es el Parental Burnout Assessment (PBA), el cuestionario de referencia en la investigación sobre burnout parental. Tiene 23 afirmaciones que se responden según la frecuencia con que te pasan, de “nunca” (0) a “cada día” (6). El puntaje total va de 0 a 138 y se compara con dos puntos de corte publicados.

    Es el instrumento con que se hicieron casi todos los estudios citados en este artículo, incluidos los chilenos. Su versión en español se validó con 1.979 padres de países hispanohablantes, con buenas propiedades psicométricas e invariancia por sexo y país (Manrique-Millones et al., 2022), y aquí se reproduce con atribución porque los autores la publicaron bajo licencia Creative Commons.

    Existe también una versión breve de 5 ítems, la Brief Parental Burnout Scale, pensada para cribado rápido (Aunola et al., 2021), pero para leer tu situación con matices conviene la escala completa.

    ¿Cómo se interpreta el número? Con los dos cortes que la investigación ha publicado:

    Puntaje total Qué significa Fuente
    92 o más Cumple el criterio de burnout parental usado en la investigación internacional: equivale a tener los 23 síntomas al menos una vez por semana Roskam et al. (2021), estudio de 42 países
    86 a 91 Alcanza el corte de los niveles más graves, definido comparando padres con burnout confirmado clínicamente y padres sin burnout Brianda et al. (2023)
    Menos de 86 Por debajo de los cortes publicados; el número de síntomas semanales orienta si vas camino al burnout Referencia: promedio chileno de 29 puntos (Roskam et al., 2021)

    El corte de 86 viene de un estudio que buscó justamente eso: Brianda et al. (2023) combinaron autoinforme, juicio clínico externo y otros indicadores en 192 padres quemados y de control, y situaron el umbral de los niveles más graves en 86,3 puntos para el PBA.

    No existen cortes intermedios publicados (“leve”, “moderado”), y por eso el test no los inventa: por debajo de 86 te dirá cuántos síntomas te ocurren al menos semanalmente y cómo te comparas con el promedio chileno, que es información honesta y útil.

    Una advertencia antes de empezar. El PBA no pregunta por ideas de hacerte daño ni de desaparecer. Si las tienes, el paso siguiente es hablar hoy con alguien, no el test, y más abajo están los teléfonos.

    Ahora sí: responde pensando en cómo te has sentido en el último tiempo, sin corregirte. No hay respuestas buenas ni malas.

    Test de burnout parental (PBA, 23 preguntas)

    Piensa en cómo te has sentido como madre o padre en el último tiempo. Para cada frase marca con qué frecuencia te pasa. No hay respuestas buenas ni malas; tarda unos 4 minutos. Es una orientación, no un diagnóstico.

    Escala: 0 Nunca 1 Algunas veces al año o menos 2 Una vez al mes o menos 3 Algunas veces por mes 4 Una vez por semana 5 Algunas veces a la semana 6 Cada día

    Instrumento: Parental Burnout Assessment (PBA), de Roskam, Brianda y Mikolajczak (2018); versión en español publicada por Manrique-Millones et al. (2022), reproducida con atribución bajo licencia Creative Commons BY 4.0. Los puntos de corte son los publicados por Roskam et al. (2021) y Brianda et al. (2023). Tus respuestas no se guardan ni se envían a ningún servidor.

    ¿Qué ayuda de verdad? Lo que dicen los ensayos clínicos

    Las intervenciones psicológicas y educativas reducen el burnout parental con un efecto moderado a grande, que se mantiene al menos tres meses, y funcionan tanto los programas cognitivo-conductuales como los de mindfulness y compasión o los de balance de riesgos y recursos. En Chile hay un ensayo propio con 593 madres que lo confirma.

    Un metaanálisis de los programas

    Un metaanálisis de 15 estudios con 1.380 padres, 804 de ellos en ensayos aleatorizados, encontró reducciones moderadas a grandes del burnout parental frente a los grupos de control, sostenidas hasta tres meses después, sin diferencias claras entre tipos de intervención ni entre padres de población general y padres de niños con enfermedades crónicas (Urbanowicz et al., 2026).

    Los autores identificaron cinco componentes que se repiten en los programas que funcionan: psicoeducación (entender qué es el burnout), autorregulación y manejo del estrés, trabajo en valores e identidad como padre, práctica experiencial y conciencia de la relación con los hijos.

    Y un dato exploratorio: los programas de seis semanas se asociaron a mayores reducciones.

    El ensayo chileno con mindfulness y compasión

    El ensayo chileno es de los más grandes del área. Villalón López y Escaffi-Schwarz (2026) asignaron al azar a 593 madres que teletrabajaban a un programa online de ocho sesiones de mindfulness y compasión, a un control activo (relajación y diario reflexivo) o a lista de espera, y las siguieron nueve meses.

    El programa redujo el burnout parental frente a la lista de espera con un tamaño de efecto de alrededor de 0,6, un efecto mediano que se mantuvo a los nueve meses, y los efectos adversos fueron raros y leves.

    No fue superior al control activo, que mejoró de forma transitoria hasta los tres meses.

    La lectura práctica: sentarse a trabajar de forma estructurada en el propio agotamiento, con o sin mindfulness, ayuda; lo que no funciona es esperar a que pase solo.

    Qué cambiar, según los que llevan décadas tratando el burnout

    Los manuales de recuperación del burnout se escribieron pensando en trabajadores, pero sus autores extienden las recomendaciones al hogar. Parker et al. (2023) dan a los cuidadores dos prioridades, en este orden: reducir la carga y asegurar tiempo fuera.

    Antes de sentirte incapaz de lograrlo, sugieren identificar cómo tú mismo alimentas la pila (no poner límites al cuidado por amor, por falta de alternativas o por culpa) y pensar “de lado”: qué tareas se pueden eliminar, cuáles delegar, quién de la familia podría tomar un turno, qué servicio comunitario existe.

    Y una regla contra el perfeccionismo parental que atraviesa todo su libro: “lo suficientemente bueno es suficientemente bueno”.

    Gil-Monte (2019) diseñó un programa de diez sesiones para el burnout laboral cuyos módulos calzan sorprendentemente bien con la crianza: relajación para bajar la activación fisiológica, gestión de las emociones (con un espacio propio para la culpa), trabajo con el diálogo interno, resolución de problemas, autoorganización y negociación del rol.

    Ese último punto, trasladado a la pareja, significa poner sobre la mesa qué espera cada uno del otro, repartir las noches y los fines de semana con un “esto por aquello” explícito y proteger el tiempo de recuperación de cada uno.

    Plumbly (2025) suma lo que se puede hacer en el momento de la rabieta, cuando el sistema nervioso ya está en alerta: notar en qué estado estás, descargar o descongelar con movimiento, volver al presente con los sentidos y calmarte con la respiración lenta o el contacto, antes de reaccionar.

    Una advertencia sobre aprender solo a relajarse

    Y una advertencia que viene de los padres del concepto. Maslach y Leiter (2008) llamaron paternalistas a los programas que enseñan a relajarse sin cambiar las condiciones que agotan: el mensaje implícito es “el problema eres tú”.

    Con el burnout parental pasa lo mismo. Meditar diez minutos ayuda, y el ensayo chileno lo muestra. Pero si la carga sigue cayendo sobre la misma persona, con la misma falta de apoyo y la misma soledad, el alivio dura lo que dura la pausa.

    El estudio de 42 países lo dijo con datos: donde criar es un asunto colectivo, los padres se queman menos. La recuperación pasa por el cuerpo, por la cabeza y, sobre todo, por repartir.

    ¿Cuándo pedir ayuda profesional?

    Conviene consultar cuando el agotamiento lleva semanas sin ceder al descanso, cuando notas que te has distanciado de tus hijos o que tu paciencia se rompe en gritos o gestos que después te avergüenzan, o cuando tu puntaje en el PBA alcanza los cortes de 86 o 92 puntos.

    Y hay que consultar hoy, sin esperar a ningún test, si aparecen ideas de escapar, desaparecer o hacerte daño.

    Estas son las señales que justifican pedir hora con un psicólogo:

    • El descanso ya no repara y el agotamiento se concentra en la crianza desde hace más de un mes.
    • Cuidas a tus hijos en automático y sientes que ya no logras mostrarles cariño.
    • Has tenido conductas de negligencia o violencia (gritos, zamarreos, golpes) que no te reconoces, o temes tenerlas.
    • Tu puntaje en el test alcanzó los 86 puntos o más.
    • Tienes un hijo menor de un año y te reconoces en los síntomas: hay que descartar depresión posparto.
    • Dudas de si esto es burnout o depresión. La evaluación diferencial la hace un profesional, y el tratamiento cambia según la respuesta.

    Si tienes ideas de quitarte la vida o de hacerte daño, llama ahora a la línea de prevención del suicidio *4141 del Ministerio de Salud, gratuita y disponible las 24 horas, o a Salud Responde (600 360 7777).

    El tratamiento del burnout parental es breve y tiene evidencia. Ocho a diez sesiones estructuradas alcanzan para cambiar el cuadro en la mayoría de los ensayos, y trabajar en pareja el reparto de la carga suele ser parte del plan. Pedir ayuda es lo que hace un padre que quiere volver a estar presente, no admitir que fallaste.

    Preguntas frecuentes sobre el burnout parental

    ¿Qué es el burnout parental?

    Es un síndrome de agotamiento ligado al rol de madre o padre, que aparece cuando las demandas de la crianza superan durante mucho tiempo los recursos para responderlas. Tiene cuatro síntomas: agotamiento, contraste con el padre que uno era, saturación del rol y distanciamiento emocional de los hijos. No es un diagnóstico oficial, pero está bien medido y estudiado.

    ¿Cuáles son los síntomas del burnout parental?

    Cansancio que no cede con el descanso y se concentra en la crianza, despertar ya agotado, irritabilidad, culpa y vergüenza por el padre en que uno se ha convertido, pérdida del placer de estar con los hijos y cuidado “en piloto automático”. También aparecen niebla mental, aislamiento y problemas de sueño.

    ¿Cómo sé si es cansancio normal o burnout?

    El cansancio normal se repara con descanso: un fin de semana o unas vacaciones devuelven el equilibrio. En el burnout parental el descanso deja de funcionar, el estado dura meses y cambia la relación con los hijos hacia la distancia y la indiferencia. El PBA lo cuantifica: 92 puntos o más equivalen a tener todos los síntomas al menos semanalmente.

    ¿El burnout parental es lo mismo que la depresión?

    No. El burnout parental se concentra en la crianza: fuera de ese rol la persona suele seguir funcionando y disfrutando cosas. La depresión invade toda la vida, derrumba la autoestima y puede traer ideas suicidas. Pueden coexistir, y en el primer año de vida del hijo hay que descartar depresión posparto. La diferenciación la hace un profesional.

    ¿Existe un test de burnout parental?

    Sí. El Parental Burnout Assessment (PBA) tiene 23 preguntas de frecuencia (de “nunca” a “cada día”) y un puntaje de 0 a 138, con una versión en español validada en Chile y otros países hispanohablantes. Los cortes publicados son 86 puntos (niveles graves) y 92 puntos (criterio de la investigación internacional). Es una orientación, no un diagnóstico.

    ¿Cómo se supera el burnout parental?

    Con intervenciones psicológicas breves (ocho a diez sesiones) que combinan psicoeducación, manejo del estrés, trabajo en valores y práctica, y que en los ensayos clínicos logran efectos moderados a grandes sostenidos por meses. Igual de importante es repartir la carga: negociar con la pareja, pedir apoyo a la red y bajar la exigencia de ser un padre perfecto.

    Qué hacer con tu resultado

    Si tu puntaje quedó por debajo de los cortes pero marcaste varios síntomas semanales, este es el mejor momento para actuar: reparte, descansa de verdad, baja la vara.

    Si alcanzaste los 86 o los 92 puntos, o si te reconociste en la sección sobre depresión, lo que corresponde es una evaluación con un psicólogo que distinga qué es lo que tienes y arme contigo un plan que incluya a tu pareja o a tu red.

    El burnout parental responde al tratamiento, y responde mejor cuanto antes se aborde. Si quieres conversarlo, puedes agendar una primera consulta.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    • Aunola, K., Sorkkila, M., Tolvanen, A., Tassoul, A., Mikolajczak, M., & Roskam, I. (2021). Development and validation of the Brief Parental Burnout Scale (BPBS). Psychological Assessment, 33(11), 1125-1137. https://doi.org/10.1037/pas0001064
    • Beck, A. T., Freeman, A., & colaboradores. (2003). Terapia cognitiva de los trastornos de personalidad. Paidós.
    • Brianda, M. E., Mikolajczak, M., Bader, M., Bon, S., Déprez, A., Favez, N., Holstein, L., Le Vigouroux, S., Lebert-Charron, A., Sánchez-Rodríguez, R., Séjourné, N., Wendland, J., & Roskam, I. (2023). Optimizing the assessment of parental burnout: A multi-informant and multimethod approach to determine cutoffs for the Parental Burnout Inventory and the Parental Burnout Assessment. Assessment, 30(7), 2234-2246. https://doi.org/10.1177/10731911221141873
    • Gil-Monte, P. R. (Ed.). (2019). Prevención y tratamiento del síndrome de quemarse por el trabajo (burnout): Programa de intervención. Pirámide.
    • Giraldo, C. P., Santelices, M. P., Oyarce, D., Chalco, E. F., & Escobar, M. J. (2022). Children’s age matters: Parental burnout in Chilean families during the COVID-19 pandemic. Frontiers in Psychology, 13, 946705. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.946705
    • Manrique-Millones, D., Vasin, G. M., Dominguez-Lara, S., Millones-Rivalles, R., Ricci, R. T., Abregu Rey, M., Escobar, M. J., Oyarce, D., Pérez-Díaz, P., Santelices, M. P., Pineda-Marín, C., Tapia, J., Artavia, M., Valdés Pacheco, M., Miranda, M. I., Sánchez Rodríguez, R., Morgades-Bamba, C. I., Peña-Sarrionandia, A., Salinas-Quiroz, F., … Roskam, I. (2022). Parental Burnout Assessment (PBA) in different Hispanic countries: An exploratory structural equation modeling approach. Frontiers in Psychology, 13, 827014. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.827014
    • Maslach, C., & Leiter, M. P. (2008). The truth about burnout: How organizations cause personal stress and what to do about it. Jossey-Bass. (Obra original publicada en 1997)
    • Mikolajczak, M., Brianda, M. E., Avalosse, H., & Roskam, I. (2018). Consequences of parental burnout: Its specific effect on child neglect and violence. Child Abuse & Neglect, 80, 134-145. https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2018.03.025
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    • Mikolajczak, M., & Roskam, I. (2018). A theoretical and clinical framework for parental burnout: The Balance Between Risks and Resources (BR²). Frontiers in Psychology, 9, 886. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.00886
    • Parker, G., Tavella, G., & Eyers, K. (2023). Burnout: A guide to identifying burnout and pathways to recovery. Allen & Unwin.
    • Pérez-Díaz, P. A., & Oyarce Cádiz, D. (2020). Burnout parental en Chile y género: Un modelo para comprender el burnout en madres chilenas. Revista de Psicología, 29(1). https://doi.org/10.5354/0719-0581.2020.57987
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    • Suárez, N., Núñez, J. C., Cerezo, R., Rosário, P., & Rodríguez, C. (2022). Psychometric properties of Parental Burnout Assessment and prevalence of parental burnout: A person-centered approach. International Journal of Clinical and Health Psychology, 22(1), 100280. https://doi.org/10.1016/j.ijchp.2021.100280
    • Urbanowicz, A. M., Verger, N. B., Shankland, R., Rance, J., Bennett, P., & Gauchet, A. (2026). A meta-analysis of parental burnout interventions. Journal of Affective Disorders, 399, 121022. https://doi.org/10.1016/j.jad.2025.121022
    • Villalón López, F. J., & Escaffi-Schwarz, M. (2026). An internet-based mindfulness- and compassion-based Intercare program for reducing parental burnout: Randomized controlled trial. Journal of Medical Internet Research, 28, e87416. https://doi.org/10.2196/87416
    • Woine, A., Escobar, M. J., Panesso, C., Szczygieł, D., Mikolajczak, M., & Roskam, I. (2024). Parental burnout and child behavior: A preliminary analysis of mediating and moderating effects of positive parenting. Children, 11(3), 353. https://doi.org/10.3390/children11030353

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Mi Hijo Pega: Por Qué y Qué Hacer Según la Edad

    Mi Hijo Pega: Por Qué y Qué Hacer Según la Edad

    Si llegaste aquí buscando “mi hijo pega”, sigues una de las búsquedas más repetidas entre madres y padres de niños de dos años. Y muchos la escriben con culpa, porque un niño que le da un manotazo a la abuela o le muerde el brazo a un compañero del jardín parece, visto desde afuera, un niño mal criado.

    Los datos dicen otra cosa: a los 17 meses la gran mayoría de los niños ya ha pegado, empujado o mordido a alguien, y casi todos dejan de hacerlo antes de entrar a primero básico sin que nadie los “corrija” a golpes.

    Aun así, hay que responder, y la respuesta correcta depende de la edad.

    Lo que ayuda a un niño de 2 años que pega porque todavía no tiene palabras es distinto de lo que ayuda a uno de 5 que pega en medio de una rabieta, y de lo que necesita uno de 9 que pega porque “me miró feo”.

    Esta guía sigue esa lógica: primero, lo que se sabe sobre cómo aparece y desaparece la agresión física en la infancia; después, por qué pega un niño en cada tramo de edad y qué hacer en cada uno; y al final, las señales que indican que ya no es una etapa y conviene consultar.

    Respuesta corta: pegar es normal entre el año y los 3 años, llega a su máximo alrededor de los 2, y baja desde los 3 en adelante a medida que el niño aprende a hablar, esperar y pedir. Entre un 14 y un 17 % de los niños no sigue esa curva y mantiene la agresión física estable hasta la preadolescencia.

    Lo que más ayuda a todas las edades es la misma fórmula: parar el golpe con calma, nombrar lo que pasó, enseñar la alternativa y ser consistente. Lo que más lo empeora es responder con gritos, castigo físico o reglas que cambian cada día.

    ¿Es normal que mi hijo pegue? Lo que muestran los estudios

    Sí, en la primera infancia es lo esperable. Los golpes, mordidas y empujones aparecen en el segundo año de vida, suben hasta un pico cerca de los 2 años y bajan desde el tercer cumpleaños. La mayoría de los niños los deja atrás durante los años preescolares; una minoría, no.

    Qué muestran las cohortes

    Ese patrón está medido en varios países. En una cohorte de 2.253 niños holandeses evaluados a los 12, 24 y 36 meses, la agresión física ya aparecía en los de un año, era bastante más frecuente a los 2 y a los 3, subía durante el segundo año de vida y bajaba a partir del tercer cumpleaños (Alink et al., 2006).

    Un estudio noruego con 1.159 niños y siete informes por familia afinó el momento: la frecuencia con que un niño pega, muerde o patea alcanza su máximo alrededor de los 20 a 22 meses y ya va bajando a los 26 (Nærde, Ogden, Janson y Zachrisson, 2014).

    La cifra que más tranquiliza viene de Quebec

    Tremblay et al. (2004) siguieron a 572 familias desde que el bebé tenía 5 meses y encontraron que a los 17 meses la gran mayoría de los niños ya era físicamente agresiva con hermanos, compañeros y adultos.

    Entre los 17 y los 42 meses aparecieron tres caminos: cerca de un 28 % casi nunca pegaba, cerca de un 58 % pegaba de forma moderada y creciente, y cerca de un 14 % seguía una trayectoria alta.

    La conclusión de los autores es la que conviene grabarse: los seres humanos aprenden a regular la agresión física durante los años preescolares, y la mayoría lo logra antes de entrar al colegio.

    Qué pasa con más edad

    Con más edad el cuadro se mantiene. En 10.658 niños canadienses seguidos entre los 2 y los 11 años, un tercio (31 %) pegaba poco en la primera infancia y prácticamente nada en la preadolescencia, la mitad (52 %) pegaba de vez en cuando y cada vez menos, y uno de cada seis (17 %) mantenía la agresión física alta y estable (Côté, Vaillancourt, LeBlanc, Nagin y Tremblay, 2006).

    Ese último grupo, con más niños que niñas y más familias con pocos recursos, es el que este artículo ayuda a reconocer más abajo.

    Diferencias entre niños y niñas

    Una diferencia por sexo real pero modesta: a los 2 y a los 3 años los niños pegan más que las niñas (Alink et al., 2006), y los varones tienen 1,7 veces más probabilidades de estar en la trayectoria alta y estable (Côté et al., 2006).

    Antes de los 5 años, en cambio, los problemas de conducta se reparten casi igual entre niños y niñas; la brecha de 3 a 1 se abre después (Walker, Frick y McMahon, 2020).

    ¿Por qué pega mi hijo? Depende de la edad

    Pegar no tiene una sola causa. Un niño de 18 meses pega por un motivo, uno de 5 años por otro y uno de 9 por uno distinto. Cuando entiendes cuál es, la respuesta se vuelve mucho más fácil de elegir, incluso si a primera vista parece que tu hijo pega sin motivo.

    De 1 a 3 años: pega antes de poder hablar

    A esta edad el golpe es, casi siempre, una herramienta. El niño quiere el juguete, quiere que el hermano se aleje, quiere que lo tomen en brazos, y no tiene todavía ni las palabras ni el freno para conseguirlo de otra forma.

    Los datos apoyan las dos partes de esa frase. Sobre las palabras: en una cohorte de 2.057 niños seguidos de los 17 a los 72 meses, la relación entre pegar y hablar poco existió solo entre los 17 y los 41 meses, justo el período en que las dos cosas están creciendo a la vez, y desapareció después (Girard et al., 2014).

    Sobre el freno: en un estudio de laboratorio con niños de 30 meses, los que tenían menos control inhibitorio (los que no logran esperar un regalo que tienen enfrente) pegaban más, y los menos agresivos eran los que combinaban empatía y capacidad de frenarse (Noten, Van der Heijden, Huijbregts, Van Goozen y Swaab, 2020).

    Hay dos factores que suben la frecuencia a esta edad y que conviene conocer para no culparse de más. Tener un hermano de edad parecida predijo más agresión física en el estudio noruego, y tener hermanos menores cuadruplicó las probabilidades de la trayectoria alta en el de Quebec (Nærde et al., 2014; Tremblay et al., 2004).

    Con dos niños chicos en la misma casa hay más ocasiones de pelear por lo mismo. Y el temperamento pesa: los niños muy activos y a los que les cuesta mucho tolerar que algo se les impida pegan más (Nærde et al., 2014).

    Nada de eso lo elige el niño. A esta edad, pegar es más parecido a un tropiezo del desarrollo que a una decisión.

    De 3 a 6 años: pega cuando se frustra o cuando quiere algo

    En el preescolar el lenguaje ya está, pero la regulación emocional va por detrás. El golpe aparece en medio de la rabieta, cuando el niño pierde y no lo tolera, cuando le quitan algo o cuando está cansado. Aquí conviene mirar el contexto: un empujón aislado en la fila del jardín es distinto de un niño que pega en cada rabieta.

    Ese matiz es medible. En 279 preescolares de 3 a 6 años evaluados con una entrevista diagnóstica, la violencia durante la rabieta fue mucho más frecuente en los que tenían un trastorno de conducta disruptiva que en los sanos, y los preescolares con depresión mostraron más agresión hacia objetos y personas y más conductas de hacerse daño a sí mismos (Belden, Thomson y Luby, 2008).

    Que el niño pegue en una pataleta, entonces, es una señal que vale la pena mirar; que pegue en todas, otra distinta. Si las rabietas son el centro del problema en tu casa, la guía de rabietas y pataletas según la edad entra en detalle.

    A esta edad también se instala, o no, el ciclo que mantiene el problema.

    Una revisión anual de 2026 lo resume: casi todos los niños pequeños muestran algo de agresión, desafío y rabietas; lo que distingue al subgrupo que sigue escalando es un ciclo coercitivo entre el niño y sus cuidadores. En ese ciclo el golpe consigue algo (que el adulto ceda, que el hermano suelte el juguete) y el adulto responde con más dureza, y así en espiral (Hyde, Trentacosta y Bezek, 2026).

    Un estudio con 94 niños de 20 a 43 meses observados durante un año lo confirmó en la dirección que importa: más afirmación de poder y menos consistencia de los padres predijeron rabietas más severas un año después, y no al revés (Mo, van den Akker, Leijten y Asscher, 2023).

    De 6 a 12 años: pega porque “lo hizo a propósito”

    En la edad escolar, un niño que sigue pegando casi nunca lo hace por falta de palabras. Lo hace por cómo lee lo que le pasa.

    El compañero lo chocó en el pasillo y él entiende que fue adrede; el hermano se rió y él entiende que se rió de él. A esa lectura se le llama atribución de intención hostil, y es uno de los mecanismos más estudiados de la agresión infantil.

    Un metaanálisis de 111 estudios y 29.272 niños encontró una asociación clara entre esa forma de interpretar a los demás y la conducta agresiva, más fuerte cuanto más cargada emocionalmente estaba la situación (Verhoef, Alsem, Verhulp y De Castro, 2019). Los autores la describen como una disposición general: el niño no lee mal una vez, lee mal en muchos contextos distintos.

    Por eso la intervención a esta edad trabaja con la cabeza (qué pensó, qué otra explicación había) y no solo con la conducta.

    Hay otro dato de esta etapa que sirve para saber a quién mirar de cerca. En 1.037 niños de Montreal seguidos de los 6 a los 15 años, los que en kínder mostraban a la vez mucha hiperactividad y mucha oposición tenían alrededor de tres veces más probabilidades de seguir una trayectoria de agresión alta durante toda la escolaridad (Nagin y Tremblay, 2001).

    Un niño de 6 años que pega y además no para quieto y desafía cada instrucción no es “más inquieto”: es un perfil que conviene evaluar. La guía sobre TDAH en niños de 6 a 12 años explica cómo se ve ese cuadro en casa y en el colegio.

    Walker, Frick y McMahon (2020) añaden la distinción que usan hoy los clínicos: los problemas de conducta que empiezan antes de los 10 años son más severos y más persistentes que los que aparecen recién en la adolescencia. En la mayoría de esos niños de inicio temprano lo que se ve es una reactividad emocional muy alta (se enojan rápido, se arrepienten después) combinada con una crianza hostil o coercitiva que no les dio herramientas para regularla.

    Qué hacer cuando mi hijo pega, según la edad

    La búsqueda típica es “niño agresivo qué hacer”, como si hubiera una sola receta. Hay un núcleo que sirve a todas las edades y unas variaciones por tramo. El núcleo tiene cuatro movimientos, y el orden importa.

    1. Para el golpe, sin drama. Sujeta la mano con suavidad o ponte entre los dos. Con voz baja y corta: “No se pega”. Nada de discursos en ese momento.
    2. Atiende primero al que recibió el golpe. Consolar al hermano o al compañero antes que regañar al que pegó le quita al golpe su recompensa principal, que suele ser tu atención inmediata.
    3. Nombra lo que pasó y la alternativa. “Querías el auto. Se pide: ‘me lo pasas’”. A los 2 años lo dices tú por él; a los 5 se lo pides a él; a los 9 se lo preguntas.
    4. Sé igual mañana. La consistencia es la variable que mejor predijo, en el estudio de Mo et al. (2023), que las cosas mejoraran en vez de empeorar.

    Lo que cambia según la edad

    Sobre esa base, lo que cambia por edad:

    Edad Qué hay detrás del golpe Qué hacer en el momento Qué hacer después Qué no hacer
    1 a 3 años No tiene palabras ni freno; quiere algo o quiere que algo pare Detener con la mano, “no se pega”, atender al otro, ofrecer la palabra o el gesto que le faltó Anticipar: supervisar de cerca los momentos de riesgo (juguetes compartidos, cansancio, hambre); jugar a pedir y esperar Pegarle “para que aprenda”, explicaciones largas, reírse del manotazo
    3 a 6 años Frustración, rabieta, pérdida de control; el golpe ya consiguió algo antes Frenar, nombrar la emoción (“estás furioso porque perdiste”), retirar por un rato breve si no para Practicar en frío las alternativas (pedir ayuda, irse, decir “estoy enojado”); elogiar de forma específica cada vez que las use; rutinas predecibles Ceder después del golpe, gritar, amenazar con castigos que no vas a cumplir
    6 a 12 años Interpreta hostilidad, no sabe resolver el conflicto, a veces impulsividad o desafío de base Interrumpir, separar, conversar cuando ya se calmó (no durante) Revisar juntos qué pensó y qué otra explicación había; acordar una consecuencia previsible y proporcional; coordinar con el colegio Humillar, castigos largos, el sermón moral en caliente

    Algunas notas de cada tramo que la tabla no alcanza a decir.

    Entre 1 y 3 años: menos palabras, más supervisión

    A esta edad el trabajo casi entero es preventivo. Un niño de 2 años que muerde en el jardín cada vez que hay pocos juguetes no necesita un castigo, necesita un adulto cerca en ese momento y más de lo que se pelea.

    Dale el gesto o la palabra que le faltó (“dile ‘mío’”, “pídelo con la mano”) y repítelo cien veces, porque así se aprende a esa edad. Si en la casa hay un hermano de edad parecida, cuenta con más episodios y con que bajarán solos con el lenguaje, tal como muestran los estudios de arriba.

    Entre 3 y 6 años: enseñar en frío, no en caliente

    El preescolar aprende alternativas cuando está tranquilo, no en medio de la rabieta. Por eso conviene separar los dos momentos: en caliente, frenar y no ceder; en frío (esa tarde, al día siguiente), practicar qué hacer la próxima vez.

    Aquí es donde entran las herramientas que enseñan los programas para padres, como los límites claros con pocas advertencias y el tiempo fuera breve cuando el golpe fue a otro niño.

    Sobre el tiempo fuera hay mucha confusión; una revisión para profesionales de PCIT resume que es seguro y eficaz cuando es predecible, poco frecuente, calmado y una pieza más dentro de una crianza con mucha atención positiva (Woodfield, Brodd y Hetrick, 2021).

    La guía de cómo poner límites sin gritos ni castigos desarrolla ese conjunto, y la de tiempo fuera bien hecho explica el procedimiento paso a paso.

    Entre 6 y 12 años: trabajar con la cabeza y con el colegio

    Con un escolar, la conversación posterior es la herramienta principal, y la pregunta más útil es “¿qué pensaste que estaba haciendo?”. Ahí aparece la atribución hostil, y ahí se le ofrece otra lectura (“¿pudo ser sin querer?”).

    A esta edad, además, gran parte de los golpes ocurren en el colegio, así que conviene pedir una reunión y acordar una respuesta parecida en los dos lugares. Un niño que recibe un mensaje en casa y otro en el colegio no aprende ninguno.

    Si con eso no cambia, o si el niño pega desde chico y suma impulsividad y desafío, es el momento de una evaluación (más abajo, las señales).

    Mi hijo me pega a mí: ¿es distinto?

    Depende mucho de la edad, y vale la pena separar dos situaciones que en internet suelen mezclarse.

    Cuando una hija o un hijo de 2, 3 o 4 años le pega a su madre o a su padre, casi siempre es el mismo fenómeno que pegarle a un hermano: frustración, una petición que no le concedieron, cansancio.

    Los estudios de la primera infancia lo incluyen sin distinguirlo: Tremblay et al. (2004) hablan de agresión “hacia hermanos, pares y adultos”.

    Se responde igual que con cualquier golpe, con una diferencia práctica: como el golpe va contra ti, la tentación de reaccionar con dureza es mayor, y esa reacción es justamente la que alimenta el ciclo. Sujetar la mano, decir “a mí no se me pega” y seguir con lo que estabas haciendo, sin devolver ni el golpe ni el grito, es la respuesta que funciona.

    Cuando el golpe llega en la adolescencia

    Lo otro es la violencia de hijos hacia padres en la adolescencia, que es un problema clínico aparte.

    Un metaanálisis reciente con 25.000 participantes estimó una prevalencia global de violencia de hijos hacia padres del 34,8 %, sobre todo psicológica (82,6 %); la violencia física alcanzó un 10 %, y los factores más asociados fueron el conflicto familiar, el estrés de los padres y los problemas de conducta previos del adolescente (Dahouri, Mirghafourvand, Zahedi, Maghalian y Hosseinzadeh, 2025).

    Si tu hijo tiene 13 o 15 años y te pega, no estás frente a una etapa: estás frente a algo que se trabaja en consulta, con la familia entera.

    Mi hijo pega a otros niños en el jardín o en el colegio

    Cuando el aviso llega de afuera, la primera reacción suele ser defensiva (“¿y el otro qué le hizo?”) o de vergüenza. Ninguna de las dos ayuda.

    Lo que sí ayuda es pedir información concreta: cuándo pega (¿en el patio, en la fila, en transiciones?), a quién (¿siempre al mismo niño?), qué pasó justo antes y qué hizo el adulto después. Con esas cuatro respuestas casi siempre aparece la función del golpe: conseguir un objeto, sacarse a alguien de encima, llamar la atención o descargar una frustración.

    Con esa información, acuerda con la educadora una respuesta coherente con la de la casa.

    En la sala cuna y el jardín eso suele ser supervisión cercana en los momentos de riesgo y el mismo guion de “no se pega, se pide”. En el colegio, además, una consecuencia previsible y una conversación posterior sobre lo que el niño pensó.

    Chile Crece Contigo tiene orientaciones en esa misma línea para el hogar, y Fonoinfancia (800 200 818, gratuito, lunes a viernes de 8:30 a 19:00) atiende a madres y padres con psicólogos por teléfono cuando la situación se desborda.

    Lo que empeora las cosas: gritos, castigo físico e inconsistencia

    Aquí la evidencia es más sólida que en casi cualquier otro punto de la crianza, y apunta en una sola dirección.

    El castigo físico

    Sobre el castigo físico: un metaanálisis con 160.927 niños encontró que 13 de 17 desenlaces analizados se asociaron de forma significativa con las nalgadas, y todos en el mismo sentido, hacia más problemas, con tamaños de efecto que no se distinguían de los del maltrato físico (Gershoff y Grogan-Kaylor, 2016).

    Una revisión posterior de la evidencia causal concluyó que el castigo físico cumple los criterios aceptados para hablar de causa y recomendó que los psicólogos lo desaconsejen (Gershoff et al., 2018). Pegarle a un niño para que deje de pegar es enseñarle, con el ejemplo, que pegar funciona.

    La crianza dura en general

    Sobre la crianza dura en general: el problema con la mayoría de los estudios es que no distinguen si el niño pega porque los padres son duros o si los padres se endurecen porque el niño pega.

    Un metaanálisis de 2025 que solo incluyó diseños capaces de separar esas dos cosas (45 estudios, 28 cohortes, 38.591 participantes) encontró un efecto causal de las prácticas negativas de crianza sobre los problemas de conducta del hijo. Es pequeño, pero es real y consistente entre madres y padres (Karwatowska et al., 2025).

    Curiosamente, las prácticas positivas no mostraron un efecto causal en esa misma revisión: lo que más cambia las cosas parece ser dejar de hacer lo que daña.

    La inconsistencia

    Sobre la inconsistencia: es la variable que más se repite. En el estudio de Mo et al. (2023), la afirmación de poder y la falta de consistencia predijeron rabietas peores un año después; en el de Côté et al. (2006), la crianza hostil e ineficaz aumentó las probabilidades de la trayectoria alta y estable de agresión.

    El marco legal en Chile

    En Chile conviene ser preciso con el marco legal, porque circula bastante confusión: el Código Civil, en su artículo 234 reformado en 2008, establece que la facultad de corregir a los hijos excluye toda forma de maltrato físico y psicológico, pero el país aún no ha aprobado una prohibición explícita de todo castigo corporal en el hogar.

    Que algo no esté expresamente prohibido no lo vuelve recomendable; la evidencia de arriba es la misma con ley o sin ella, y la Organización Mundial de la Salud incluye el castigo físico entre las formas de violencia contra los niños.

    ¿Cuándo pegar deja de ser normal? Señales para consultar

    La pregunta correcta no es “¿mi hijo pega?”, porque casi todos lo hacen. La pregunta es si sigue la curva: si pega menos a los 4 que a los 2, si el golpe ocurre en situaciones que lo explican, si responde a lo que haces. Cuando la respuesta a esas tres es no, conviene una evaluación.

    Señales concretas que justifican consultar:

    • La agresión no baja con la edad. Un niño de 5 o 6 años que pega igual o más que a los 3 está en el grupo de trayectoria alta y estable que Côté et al. (2006) identificaron en uno de cada seis niños.
    • Hace daño de verdad. Marcas de dientes, moretones, golpes en la cabeza, en él o en otros niños. La Academia Americana de Pediatría lo pone entre los motivos para llamar al pediatra, junto con los ataques a adultos y las expulsiones del jardín o del colegio.
    • Pega en todas las rabietas y le cuesta mucho recuperarse. Belden et al. (2008) encontraron que la violencia durante la rabieta y la dificultad para calmarse separaban a los preescolares con un trastorno de los sanos.
    • Se pega a sí mismo. En un seguimiento de 299 niños desde los 3 a 6 años hasta la adolescencia, la agresión dirigida hacia sí mismo durante las rabietas fue la señal que mejor predijo problemas posteriores (Hoyniak et al., 2023).
    • Pega en varios contextos (casa, jardín, casa de los abuelos) y eso le está costando amigos, actividades o el lugar en el colegio.
    • Viene acompañado. Hiperactividad marcada y desafío constante desde kínder (Nagin y Tremblay, 2001), crueldad con animales, o una frialdad llamativa: no se inmuta cuando el otro llora ni cuando lo castigan. Ese último rasgo, que Frick y su equipo llaman rasgos de insensibilidad emocional, marca un subgrupo pequeño que responde peor a los tratamientos habituales y necesita un abordaje específico (Walker et al., 2020).

    Sirve conocer los nombres que puede usar un profesional

    El DSM-5-TR (American Psychiatric Association, 2022) describe el trastorno negativista desafiante como un patrón de enojo, discusión y desafío de al menos seis meses, y reserva la agresión hacia personas o animales, la destrucción de propiedad y el robo para el trastorno de conducta.

    Un niño de 4 años que pega en las rabietas no cumple, por eso solo, ningún diagnóstico: la etiqueta requiere persistencia, varios contextos y un deterioro real en su vida.

    Los problemas de conducta que sí alcanzan ese nivel afectan a entre un 3 y un 4 % de los niños y adolescentes de 6 a 18 años (Walker et al., 2020).

    Y el pronóstico tiene su lado esperanzador: según la guía de práctica de la Academia Americana de Psiquiatría Infantil, cerca de dos tercios de los niños con diagnóstico de trastorno negativista desafiante dejan de cumplir criterios al cabo de tres años (Steiner y Remsing, 2007).

    Si quieres entender mejor ese cuadro, la guía para padres sobre el trastorno oposicionista desafiante lo explica.

    Qué funciona cuando pegar ya es un problema

    Cuando la agresión no cede con lo de arriba, lo que tiene más respaldo es trabajar con los padres, no solo con el niño. Y el respaldo es grande.

    Qué dicen las revisiones

    La irritabilidad y la agresión están entre los motivos más frecuentes de derivación de un niño a salud mental. Y una revisión de 2025 de los tratamientos con evidencia concluye que el entrenamiento a padres en manejo conductual y la terapia cognitivo-conductual tienen las bases más extensas y se reconocen como intervenciones eficaces para la agresión infantil, solas o combinadas (Kalvin, Zhong, Rutten, Ibrahim y Sukhodolsky, 2025).

    En la primera, el terapeuta enseña a los padres a atender lo que el niño hace bien, a dar instrucciones claras y a sostener consecuencias predecibles; en la segunda, el niño aprende a reconocer la rabia, a frenar y a leer las situaciones de otra forma, justo el mecanismo de la atribución hostil.

    El volumen de evidencia detrás de esos programas es difícil de igualar: un metaanálisis de 2026 reunió 244 ensayos aleatorizados con 28.916 familias de 36 países y encontró que siguen funcionando, con efectos estables en las últimas décadas (Leijten et al., 2026).

    Para los más chicos también hay datos propios: una revisión Cochrane de 24 ensayos con familias de niños de hasta 3 años y 11 meses encontró que los programas grupales para padres redujeron los problemas de conducta y, medido por observadores que no sabían quién había recibido el programa, bajaron la conducta negativa entre padres e hijos y subieron la positiva (Barlow, Bergman, Kornør, Wei y Bennett, 2016).

    Lo que un psicólogo infantil hace en las primeras sesiones es bastante concreto: entrevista a los padres, pide información al jardín o al colegio, observa cómo se produce el golpe (qué pasa antes, qué consigue después) y descarta lo que puede estar debajo, como un TDAH, un retraso del lenguaje o un problema de sueño.

    Con eso arma un plan que casi siempre empieza por la casa.

    Preguntas frecuentes

    ¿Es normal que un niño de 2 años pegue y muerda?

    Sí. La agresión física aparece en el segundo año de vida, llega a su máximo alrededor de los 20 a 24 meses y baja desde los 3 años, según estudios en Canadá, Países Bajos y Noruega.

    A esa edad el niño pega porque no tiene todavía palabras ni freno; lo que ayuda es supervisar de cerca, detener el golpe con calma y darle la palabra o el gesto que le faltó.

    ¿Por qué mi hijo de 3 años pega cuando se enoja?

    Porque la regulación emocional se desarrolla después que el lenguaje. En la rabieta, el preescolar pierde el control y el golpe sale. Conviene frenar sin ceder en ese momento y enseñar las alternativas cuando está tranquilo. Si pega en todas las rabietas y le cuesta mucho recuperarse, esa combinación sí es una señal para consultar.

    ¿Qué hago si mi hijo me pega a mí?

    Lo mismo que si le pega a otro: sujetar la mano con suavidad, decir “a mí no se me pega” con voz baja y seguir con lo que estabas haciendo, sin devolver el golpe ni gritar.

    La dureza de la reacción es justamente lo que alimenta el ciclo. Si tu hijo es adolescente y te agrede, eso ya no es una etapa y se trabaja en consulta con toda la familia.

    ¿Debo castigar a mi hijo por pegar?

    Una consecuencia breve, previsible y proporcional sí ayuda a partir de los 3 años, como un tiempo fuera corto o retirar el juguete que originó la pelea. El castigo físico no: un metaanálisis con 160.927 niños asoció las nalgadas con más problemas, no menos, y enseña con el ejemplo que pegar funciona.

    ¿Cuándo debo llevar a mi hijo al psicólogo por pegar?

    Cuando la agresión no baja con la edad, causa daño real (moretones, mordidas), ocurre en varios contextos, le está costando amigos o el lugar en el colegio, o viene acompañada de hiperactividad marcada, desafío constante o frialdad ante el dolor de otros. También si se golpea a sí mismo en las rabietas, que es una de las señales más predictivas de problemas posteriores.

    ¿Un niño que pega será un adulto violento?

    En la gran mayoría de los casos, no. Más de ocho de cada diez niños (83 % en la cohorte canadiense, 86 % en la de Quebec) siguen una trayectoria en que la agresión física baja hasta casi desaparecer en la preadolescencia.

    El riesgo se concentra en el grupo que la mantiene alta y estable desde preescolar, y ese grupo responde a los programas de entrenamiento a padres y a la terapia cognitivo-conductual, sobre todo cuando se interviene temprano.

    Empezar por lo que sí depende de ti

    Un niño que pega casi siempre es un niño que todavía no aprendió a hacer otra cosa. Y eso se enseña: frenando el golpe sin drama, atendiendo primero al que lo recibió, nombrando la alternativa y siendo el mismo adulto mañana.

    Si llevas semanas haciéndolo y el golpe sigue igual, o si tu hijo ya está en primero básico y la agresión no baja, una evaluación con un psicólogo infantil ordena el problema y arma un plan para la casa y el colegio. Puedes agendar una primera consulta y revisar juntos qué está pasando y por dónde empezar.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Alink, L. R. A., Mesman, J., Van Zeijl, J., Stolk, M. N., Juffer, F., Koot, H. M., Bakermans-Kranenburg, M. J., & Van IJzendoorn, M. H. (2006). The early childhood aggression curve: Development of physical aggression in 10- to 50-month-old children. Child Development, 77(4), 954-966. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2006.00912.x

    American Psychiatric Association. (2022). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5.ª ed., texto revisado). American Psychiatric Publishing.

    Barlow, J., Bergman, H., Kornør, H., Wei, Y., & Bennett, C. (2016). Group-based parent training programmes for improving emotional and behavioural adjustment in young children. Cochrane Database of Systematic Reviews, CD003680. https://doi.org/10.1002/14651858.cd003680.pub3

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    Dahouri, A., Mirghafourvand, M., Zahedi, H., Maghalian, M., & Hosseinzadeh, M. (2025). Prevalence of child to parent violence and its determinants: A systematic review and meta-analysis. BMC Public Health, 25(1), 1426. https://doi.org/10.1186/s12889-025-22600-y

    Gershoff, E. T., Goodman, G. S., Miller-Perrin, C. L., Holden, G. W., Jackson, Y., & Kazdin, A. E. (2018). The strength of the causal evidence against physical punishment of children and its implications for parents, psychologists, and policymakers. American Psychologist, 73(5), 626-638. https://doi.org/10.1037/amp0000327

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    Hoyniak, C. P., Donohue, M. R., Quiñones-Camacho, L. E., Vogel, A. C., Perino, M. T., Hennefield, L., Tillman, R., Barch, D. M., & Luby, J. L. (2023). Developmental pathways from preschool temper tantrums to later psychopathology. Development and Psychopathology, 35(4), 1643-1655. https://doi.org/10.1017/s0954579422000359

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    Leijten, P., Melendez-Torres, G. J., Backhaus, S., Gardner, F., Groenman, A. P., Dekkers, T. J., van den Hoofdakker, B. J., Laas Sigurðardóttir, L. B., Liu, D., Luman, M., Mansur, L., Nieterau, M., van der Oord, S., Overbeek, G., Psyllou, C., Rienks, K., Schulz, S., & Weisz, J. R. (2026). Have parenting programs for disruptive child behavior become less effective? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 67(1), 127-137. https://doi.org/10.1111/jcpp.70049

    Mo, J., van den Akker, A. L., Leijten, P., & Asscher, J. J. (2023). Parental discipline techniques and changes in observed temper tantrum severity in toddlers. Research on Child and Adolescent Psychopathology, 51(4), 571-582. https://doi.org/10.1007/s10802-022-01007-y

    Nærde, A., Ogden, T., Janson, H., & Zachrisson, H. D. (2014). Normative development of physical aggression from 8 to 26 months. Developmental Psychology, 50(6), 1710-1720. https://doi.org/10.1037/a0036324

    Nagin, D. S., & Tremblay, R. E. (2001). Parental and early childhood predictors of persistent physical aggression in boys from kindergarten to high school. Archives of General Psychiatry, 58(4), 389-394. https://doi.org/10.1001/archpsyc.58.4.389

    Noten, M. M. P. G., Van der Heijden, K. B., Huijbregts, S. C. J., Van Goozen, S. H. M., & Swaab, H. (2020). Associations between empathy, inhibitory control, and physical aggression in toddlerhood. Developmental Psychobiology, 62(6), 871-881. https://doi.org/10.1002/dev.21951

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    Tremblay, R. E., Nagin, D. S., Séguin, J. R., Zoccolillo, M., Zelazo, P. D., Boivin, M., Pérusse, D., & Japel, C. (2004). Physical aggression during early childhood: Trajectories and predictors. Pediatrics, 114(1), e43-e50. https://doi.org/10.1542/peds.114.1.e43

    Verhoef, R. E. J., Alsem, S. C., Verhulp, E. E., & De Castro, B. O. (2019). Hostile intent attribution and aggressive behavior in children revisited: A meta-analysis. Child Development, 90(5), e525-e547. https://doi.org/10.1111/cdev.13255

    Walker, T. M., Frick, P. J., & McMahon, R. J. (2020). Conduct and oppositional disorders. En E. A. Youngstrom, M. J. Prinstein, E. J. Mash y R. A. Barkley (Eds.), Assessment of disorders in childhood and adolescence (5.ª ed., pp. 132-156). The Guilford Press.

    Woodfield, M. J., Brodd, I., & Hetrick, S. E. (2021). Time-out with young children: A parent-child interaction therapy (PCIT) practitioner review. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(1), 145. https://doi.org/10.3390/ijerph19010145

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Alarma de Enuresis: Cómo Funciona, Cuánto Tarda y Dónde Comprarla en Chile

    Alarma de Enuresis: Cómo Funciona, Cuánto Tarda y Dónde Comprarla en Chile

    El pediatra te dijo “prueben con la alarma” y saliste de la consulta con más preguntas que respuestas. ¿Qué es exactamente una alarma de enuresis? ¿De verdad un aparatito que suena de noche puede enseñarle al cuerpo a no mojar la cama? ¿Cuánto tarda? ¿Y si el niño ni se despierta? ¿Dónde se compra en Chile y cuánto cuesta?

    Esta guía responde todo eso (lo que en Google se busca como “alarma enuresis”) con lo que dicen las revisiones Cochrane, la Sociedad Internacional de Continencia Infantil (ICCS) y los manuales de tratamiento conductual, y con un protocolo de uso paso a paso que puedes seguir en casa desde esta semana.

    En breve

    • La alarma entrena al niño a despertar con la vejiga llena o a aguantar hasta la mañana; el sonido es solo el aviso.
    • Es, junto con la desmopresina, un tratamiento de primera línea, y el que deja resultados más duraderos al terminar.
    • Exige que un adulto se levante con cada aviso durante las primeras semanas, y al principio el progreso casi no se ve en el calendario.
    • Si a las seis semanas no hay ningún signo de progreso, se revisa con el pediatra; si lo hay, se sigue hasta lograr noches secas seguidas.
    • En Chile se compra sin receta, en tiendas de insumos médicos y en marketplaces.

    Respuesta corta: la alarma de enuresis es un sensor de humedad que va en el calzoncillo o en la cama y que suena (o vibra) con las primeras gotas de orina. Con el uso repetido, el niño aprende a despertar con la vejiga llena o a aguantar hasta la mañana.

    Es, junto con la desmopresina, uno de los dos tratamientos de primera línea, y es el que deja resultados más duraderos: entre el 50 % y el 80 % de los niños logra 14 noches secas seguidas, y la mayoría lo consigue entre las 4 y las 12 semanas de uso continuo.

    Exige que un adulto se levante con cada aviso durante las primeras semanas, y en Chile un kit cuesta entre unos 95.000 y 200.000 pesos.

    ¿Qué es una alarma de enuresis y cómo funciona?

    Una alarma de enuresis (también llamada alarma para enuresis nocturna, alarma de pipí o, por el nombre de algunos kits, Pipí Stop) tiene dos partes: un sensor de humedad y una unidad de alarma.

    En los modelos portátiles el sensor se prende a la ropa interior y la alarma se engancha al hombro del pijama; en los inalámbricos, el sensor va cosido en un calzoncillo especial y manda la señal a un receptor que se pone en el velador o en la pieza de los padres; en los de cama, el sensor es una estera bajo la sábana.

    En todos los casos, el principio es el mismo: cuando la orina toca el sensor, la alarma suena, vibra o enciende una luz.

    Lo que hace la alarma no es “asustar” al niño para que aguante. Es un entrenamiento.

    La revisión Cochrane más completa sobre el tema, que reúne 74 ensayos con 5.983 niños, lo explica así: la alarma condiciona al niño a despertar cuando empieza a mojar. Con la repetición, el niño termina aprendiendo una de dos cosas, o bien a despertar con la sensación de vejiga llena y a ir al baño antes de mojar, o bien a contraer el esfínter y aguantar hasta la mañana (Caldwell, Codarini, Stewart, Hahn y Sureshkumar, 2020).

    El método tiene casi noventa años: lo describieron Mowrer y Mowrer en 1938, con una estera eléctrica y una campanilla.

    Por qué funciona

    Butler (1987), un psicólogo clínico británico que dedicó su carrera a la enuresis, resume las explicaciones que se han propuesto.

    La primera es el condicionamiento clásico: el ruido de la alarma, que despierta y corta la micción, se asocia con la sensación de vejiga llena que lo precede.

    La segunda, propuesta por Lovibond, es que la alarma funciona como una consecuencia desagradable (ruido, frío, sábanas mojadas, sueño interrumpido) que el niño aprende a evitar de la única forma útil: aguantando o despertando a tiempo.

    Y hay una tercera pieza que Butler considera decisiva: al aguantar para evitar la alarma, el niño va aumentando la cantidad de orina que su vejiga tolera de noche. Muchos niños tratados con alarma no terminan levantándose al baño; terminan durmiendo toda la noche sin mojar, que es lo que pasa en el desarrollo normal.

    Hay un dato que apoya esa lectura y que te sirve en la práctica. Azrin y su equipo encontraron en los años setenta que el tratamiento funciona igual de bien cuando la alarma no despierta al niño sino a los padres, que a su vez lo despiertan a él (Butler, 1987).

    Lo que entrena es que el niño se despierte y complete la secuencia cada vez que empieza a mojar; el sonido es solo el aviso. Por eso las guías insisten en que, al principio, tú o quien te acompañe en casa tienen que levantarse con la alarma.

    ¿La alarma de enuresis funciona de verdad?

    Sí, y es el tratamiento con mejores resultados a largo plazo. El documento de estandarización de la ICCS, la sociedad científica de referencia en continencia infantil, la clasifica como tratamiento de primera línea con el nivel de evidencia más alto y sitúa su tasa de éxito entre el 50 % y el 70 %, con una proporción grande de esos niños que quedan curados (Nevéus et al., 2020).

    Las guías prácticas europeas la recomiendan como intervención de nivel 1, grado A, y estiman una respuesta inicial cercana al 80 % en niños motivados, aunque advierten que la curación duradera después de un primer ciclo sigue siendo menor al 50 % (Vande Walle et al., 2012).

    Las cifras de la Cochrane van en la misma dirección. Comparada con no hacer nada, la alarma multiplica por siete la probabilidad de lograr 14 noches secas seguidas (RR 7,23) y por casi diez la de seguir seco después de retirarla (RR 9,67), aunque los autores califican esa evidencia como de baja certeza por la calidad de los ensayos antiguos (Caldwell et al., 2020).

    Fuera del laboratorio, una auditoría australiana de 2.861 niños tratados con alarma de cama supervisada por un profesional encontró un 76 % de éxito en todas las edades entre los 5 y los 16 años, y un 23 % de recaídas (Apos et al., 2018).

    Otro seguimiento de 240 niños tratados en un centro comunitario dio un 84 % de respuesta inicial y un 30 % de recaídas (Gim, Lillystone y Caldwell, 2009).

    ¿Y los efectos adversos?

    Los que describen los ensayos son molestias, no daños: que el niño no despierte, que la alarma suene sin orina (sudor, por ejemplo), que despierte a los hermanos, que incomode o que asuste al principio. La alarma probablemente produce menos efectos adversos que la desmopresina (RR 0,38; Caldwell et al., 2020). El único riesgo real es el abandono, del que hablamos más abajo.

    ¿Alarma o desmopresina? Lo que muestran los estudios comparados

    Las dos opciones de primera línea son la alarma y la desmopresina, un medicamento que reduce la cantidad de orina que el riñón produce de noche. Como explicamos en el artículo sobre el tratamiento de la enuresis en adolescentes, no son rivales: son herramientas distintas para mecanismos distintos, y a veces se combinan.

    Mientras se usan, rinden parecido

    Un metaanálisis de 15 ensayos con 1.502 niños de 5 a 16 años encontró que, contando a todos los niños que empezaron el tratamiento, la alarma y la desmopresina logran una respuesta similar (OR 0,97); la alarma queda un poco por encima entre quienes la usan completa (OR 1,53), pero pierde esa ventaja porque muchas más familias la abandonan (Peng, Yang, Austin y Chang, 2018).

    La revisión Cochrane sobre desmopresina, actualizada en 2025, llega a lo mismo: poca o ninguna diferencia en la proporción de niños que logran 14 noches secas al final del tratamiento (RR 0,98; Hahn, Stewart y Raman, 2025).

    La diferencia aparece cuando el tratamiento termina

    En ese mismo metaanálisis, los niños tratados con alarma tenían casi tres veces más probabilidad de mantener la respuesta (OR 2,89) y una cuarta parte del riesgo de recaer (OR 0,25) que los tratados con desmopresina (Peng et al., 2018).

    Un ensayo multicéntrico reciente con 185 niños de 6 a 16 años no encontró diferencias a las 12 semanas de tratamiento, pero a los tres meses de terminarlo había recaído 1 de cada 30 niños del grupo de alarma frente a 6 de cada 30 del grupo de desmopresina (Zhai et al., 2025).

    La Cochrane de 2025 lo formula con cautela: la alarma probablemente mejora el número de niños que siguen secos en el seguimiento, con certeza moderada (Hahn et al., 2025). Y la revisión clínica de la Academia Estadounidense de Médicos de Familia cifra la recaída en 65 % con desmopresina frente a 46 % con alarma (Lauters, Garcia y Arnold, 2022).

    Para decidir con el pediatra, así se comparan

    Alarma de enuresis Desmopresina
    Qué hace Entrena al niño a despertar o aguantar Reduce la orina que se produce de noche
    Cuándo se nota Semanas; progreso gradual La primera noche, si responde
    Respuesta durante el tratamiento 50-80 % Parecida a la alarma
    Al retirarla Menos recaídas; muchos quedan curados Recae la mayoría; se usa mientras se toma
    Lo que exige Que un adulto se levante con cada aviso durante semanas Tomar la dosis y limitar líquidos en la noche
    Para quién es mejor Enuresis frecuente, familia motivada, el niño quiere dejarla Vejiga de capacidad normal con mucha orina nocturna; campamentos y pijamadas; familias que no pueden con la alarma

    La ICCS propone dos formas de elegir (Nevéus et al., 2020). Una se apoya en un registro de volúmenes: si el niño produce mucha orina de noche y su vejiga es de tamaño normal, se prueba primero desmopresina; si la orina nocturna es normal y la vejiga es pequeña, se indica la alarma; si pasan las dos cosas, se puede combinar.

    La otra forma es más simple: se explican los pros y contras y la familia elige. Las familias que se sienten capaces de sostener la alarma suelen elegirla, y esa motivación es justo lo que predice que funcione.

    Si la primera opción no da resultado, se ofrece la otra, y si ninguna funciona sola, se combinan: la alarma más desmopresina aumenta la proporción de niños secos respecto de la desmopresina sola (RR 1,32) y también los que siguen secos después (RR 2,33; Caldwell et al., 2020).

    ¿Cuánto tarda en hacer efecto la alarma de enuresis?

    Semanas, no días, y con un progreso que al principio casi no se ve en el calendario.

    Butler (1987) resume la experiencia clínica de las unidades de enuresis: la mayoría de los niños logra 14 noches secas seguidas dentro de los primeros cuatro meses, el promedio está entre las 2 y las 8 semanas, y antes de la sequedad completa suelen ocurrir del orden de 15 a 20 noches mojadas con alarma.

    La auditoría australiana de 2.861 niños midió un tiempo medio hasta la sequedad de 62 días, con una desviación de unos 31 (Apos et al., 2018): la mayoría de los niños necesita entre uno y tres meses.

    Reimers (2016), en su manual de tratamiento basado en evidencia, pide a los padres que se comprometan por un mínimo de uno a dos meses antes de empezar. Y MedlinePlus, el portal de la Biblioteca Nacional de Medicina de Estados Unidos, avisa que el entrenamiento con alarma puede tomar varios meses.

    Hay dos hitos que las guías fijan con claridad (Nevéus et al., 2020):

    • A las 6 semanas se evalúa. Si no hay ningún signo de progreso, se suspende y se cambia de estrategia. Si hay progreso, aunque sea parcial, se sigue.
    • Se termina con 14 noches secas seguidas. Ese es el criterio de respuesta completa. Recién ahí se retira la alarma (o se empieza la fase de refuerzo que explicamos más abajo).

    ¿Cuánto es “seguir”?

    Un ensayo con 455 niños de 9 a 14 años comparó ciclos de 12, 16 y 20 semanas de alarma sin interrupciones: con 12 semanas dejó de mojar el 67 %; con 16 y 20 semanas, el 81 % y el 86 %, y a los tres meses de terminar seguían secos el 71 % y el 77 % frente al 46 % del grupo corto (Kosilov et al., 2018).

    Los autores concluyen que el tramo de 16 a 20 semanas es el que consolida el hábito. La lección práctica es que cortar el tratamiento apenas aparecen las primeras noches secas es la forma más común de perder lo ganado; Reimers (2016) describe exactamente ese error, padres que guardan la alarma tras tres o cuatro noches buenas, como una causa frecuente de fracaso.

    Otras señales de progreso

    Como en las primeras semanas las noches secas no aumentan mucho, conviene mirar otras señales de progreso que sí aparecen antes (Butler, 1987):

    • La mancha en la sábana es cada vez más chica: el niño está cortando la micción más rápido.
    • El niño empieza a despertar solo con la alarma, sin que haya que sacudirlo.
    • Cada vez termina más orina en el baño y menos en la cama.
    • La alarma suena más tarde en la noche, más cerca del amanecer.
    • Aparecen noches en que se despierta a orinar sin que suene nada.

    Anotarlas en un registro diario (hora de la alarma, si despertó, tamaño de la mancha, si terminó en el baño) le permite al niño ver que avanza aunque todavía moje, y ese sentimiento de estar logrando algo es parte del tratamiento.

    ¿A qué edad y para qué niño está indicada?

    Desde los 5 años se habla de enuresis, y las guías chilenas e internacionales recomiendan tratar a partir de los 6, cuando el niño ya está en el colegio y el problema empieza a pesarle. Si tienes dudas sobre si lo de tu hijo todavía es esperable para su edad, la guía sobre enuresis nocturna en niños de 5 a 8 años explica las cifras por edad y cuándo consultar.

    Para que la alarma tenga sentido en tu hijo, además, tienen que darse tres condiciones (Nevéus et al., 2020; Vande Walle et al., 2012):

    1. Enuresis frecuente. La alarma necesita “ensayos” para entrenar. Si el niño moja una o dos noches al mes, casi no hay oportunidades de aprender, y la ICCS no la recomienda como primera opción en esos casos. Tampoco es la primera elección, sola, cuando el niño moja más de una vez por noche.
    2. Un niño que quiere dejar de mojar la cama. No un niño al que le da igual y unos padres desesperados. Cuando el niño participa (arma la alarma, marca su calendario, elige el sonido), el aprendizaje es suyo, y eso también reduce las recaídas (Butler, 1987).
    3. Padres dispuestos a levantarse. Cada noche, con cada aviso, durante semanas. Los manuales son unánimes en que la falta de cooperación de los padres es el factor que más pesa en el fracaso (Reimers, 2016). Si hoy no puedes, es mejor esperar un momento más tranquilo que empezar a medias.

    Hay situaciones que complican el tratamiento y que conviene conversar con el pediatra antes: síntomas de día (urgencia, escapes, ir al baño muy seguido), que se tratan primero; estreñimiento, que reduce el éxito; TDAH, que dificulta la constancia y baja la tasa de respuesta; que el niño comparta pieza con hermanos; y problemas de sueño de los propios padres (Nevéus et al., 2020).

    Y un ensayo reciente identificó tres factores que predicen peor respuesta tanto a la alarma como a la desmopresina: antecedentes familiares de enuresis, mojar más de cuatro noches por semana y una vejiga de capacidad reducida (Zhai et al., 2025). Ninguno contraindica la alarma; sí anticipan que el camino puede ser más largo.

    Protocolo de uso paso a paso

    Lo que sigue reúne el protocolo de la ICCS (Nevéus et al., 2020), las instrucciones de los manuales conductuales (Butler, 1987; Reimers, 2016) y lo que hacen las unidades de enuresis que reportan mejores resultados. Léelo con el niño.

    1. Elige un buen momento. Sin viajes, mudanzas ni exámenes a la vista. Se necesitan semanas seguidas de rutina.
    2. Registra dos semanas antes de empezar. Un calendario simple: noche seca o mojada. Sirve de línea base y, a veces, el solo hecho de registrar ya mejora algo.
    3. Quita el pañal o el calzón absorbente de noche. La alarma tiene que detectar las primeras gotas, y el niño tiene que sentir que mojó. Protege el colchón con una funda impermeable y deja sábanas y pijama de repuesto listos.
    4. Prueba la alarma de día, juntos. Que el niño la arme, la escuche, la apague y ensaye la secuencia completa con una gota de agua con sal en el sensor. Un aparato que se conoce no asusta. Butler (1987) advierte que no demostrar la alarma antes de usarla se asocia con tasas de fracaso más altas.
    5. Todas las noches, sin excepción. El niño la enciende antes de dormir. Saltarse noches convierte el entrenamiento en algo intermitente y lo debilita.
    6. No restrinjas el agua ni lo levantes a horas fijas. Ni Butler ni la ICCS lo recomiendan durante el tratamiento: la alarma necesita que la vejiga se llene para entrenar. Sí conviene evitar bebidas con cafeína en la tarde.

    Qué hacer cuando suena la alarma

    1. Cuando suene, el niño se despierta y la apaga él. Si no despierta, un adulto lo despierta enseguida, hasta que esté de pie y consciente; no basta con que abra los ojos. Las guías son claras en que los padres tienen que estar preparados para esto, porque en las primeras semanas la mayoría de los niños duerme a través del sonido (Nevéus et al., 2020).
    2. Va al baño a terminar de orinar. Aunque crea que ya no le queda nada.
    3. Cambia la ropa y las sábanas, con ayuda según la edad, y vuelve a armar la alarma. Si vuelve a sonar esa misma noche, se repite. Esto no es un castigo: es parte de la secuencia que el cuerpo aprende.
    4. En la mañana, marca el calendario. Mejor un calendario donde solo se anotan las noches secas (con una estrella o una carita) y las mojadas se dejan en blanco. El foco va en lo que se logra.

    Seguimiento durante las semanas siguientes

    1. Contacto con el pediatra o el psicólogo a las 1-3 semanas. Es el momento en que se resuelven los problemas técnicos y se sostiene el ánimo. Reimers (2016) recomienda sesiones semanales el primer mes.
    2. Revisión a las 6 semanas. Sin ningún progreso, se suspende y se replantea. Con progreso, se sigue.
    3. Se termina con 14 noches secas seguidas. Después, o se retira gradualmente (noche por medio, luego cada tres noches, como recomiendan varios hospitales infantiles), o se hace la fase de refuerzo del punto siguiente.

    Recaídas: qué es el sobreaprendizaje y por qué lo recomiendan

    Después de un primer ciclo exitoso, recae entre el 23 % y el 40 % de los niños, según la serie que se mire (Apos et al., 2018; Reimers, 2016).

    Casi todas las recaídas ocurren en los seis meses siguientes, y la buena noticia es que el segundo ciclo funciona más rápido: en la serie de Gim, Lillystone y Caldwell (2009), repetir la alarma tras una recaída tuvo un 78 % de éxito, con unas 10 semanas de tratamiento.

    Para reducir las recaídas existe el sobreaprendizaje (overlearning), descrito por Young y Morgan en 1972 y recogido hoy por la ICCS.

    Consiste en que, una vez logradas las 14 noches secas, el niño siga usando la alarma y tome uno o dos vasos extra de agua en la última hora antes de dormir, cada noche, hasta volver a lograr 14 noches secas seguidas a pesar del agua extra (Nevéus et al., 2020). La idea es entrenar la vejiga en condiciones más exigentes que las normales.

    En el estudio original, recayó el 10 % de los niños que hicieron sobreaprendizaje frente al 29 % de los tratados solo con alarma (Butler, 1987).

    Dos precauciones: al principio pueden volver algunos accidentes, y si aparecen cuatro o más noches mojadas por semana, se suspende el agua extra y se sigue con la alarma sola hasta recuperar el criterio. Y el sobreaprendizaje no se combina con desmopresina, porque con ese medicamento el exceso de agua es peligroso.

    Si la alarma no funcionó en un primer intento, tampoco está todo perdido. La ICCS recomienda ofrecer un nuevo ciclo cada dos años aproximadamente, y en los niños que tienen mucha orina nocturna, sumar desmopresina durante el nuevo intento aumenta la probabilidad de respuesta (Nevéus et al., 2020).

    Los problemas más frecuentes (y qué hacer con cada uno)

    “Suena y el niño ni se inmuta.” Es lo más común al principio, y no significa que la alarma no sirva. Un adulto lo despierta, cada vez, hasta que se levante.

    Reimers (2016) sugiere, si cuesta mucho, probar un modelo con vibración además de sonido (algunos niños despiertan mejor así), ensayar antes con un despertador común a la hora en que suele mojar, para practicar el despertar, y usar un paño frío en la frente cuando la alarma suene.

    Y una idea de Butler (1987) que funciona con los más chicos: convertirlo en competencia, quién apaga primero la alarma gana un punto.

    “Suena sin que haya mojado.” El sudor o restos de orina seca en las sábanas pueden disparar el sensor. Las sábanas se lavan antes de reutilizarlas y el sensor se limpia cada mañana. Si la alarma es de cama, revisa que el niño duerma sobre la estera y no entre las capas.

    “Se despierta, la apaga y sigue durmiendo.” Aquí el niño aprendió a evitar el ruido sin aprender a aguantar, que es justo lo contrario del objetivo. El adulto tiene que acompañarlo al baño completo. Butler (1987) describe ese patrón, junto con no encender la alarma o apagarla a escondidas, como una de las causas clásicas de fracaso.

    Cuando el cansancio y el enojo pesan

    “Estamos agotados y con rabia.” Esto es lo que más predice el abandono, más que cualquier característica del niño. En el metaanálisis de Peng et al. (2018), las familias con alarma abandonaron más del doble que las que usaban desmopresina (OR 2,20), y en las series antiguas que revisa Butler (1987) el abandono llegaba hasta el 40 %.

    En esos mismos estudios, la intolerancia y el enojo de la madre con el mojar la cama predecían el retiro temprano, y una serie antigua atribuía más del 30 % de los abandonos a la falta de cooperación de los padres.

    Si te reconoces ahí, la conversación no es “mi hijo no coopera”: es cómo repartir las noches entre los adultos, cuándo tomar una pausa planificada y si conviene apoyar el proceso con un psicólogo.

    “Llevamos tres semanas y nada.” Tres semanas es poco, y que el progreso casi no se vea al principio es lo esperable, no una señal de que lo estés haciendo mal.

    Cuatro a seis semanas sin ningún signo de progreso (ni mancha más chica, ni despertar con la alarma, ni noches secas) sí es motivo para revisar con el pediatra. Hay que descartar estreñimiento o síntomas de día que no se vieron, comprobar cómo se está usando la alarma (la ICCS señala que muchas veces el “fracaso” es una alarma mal usada, sin despertar al niño o con noches saltadas) y considerar desmopresina o la combinación.

    Alarma enuresis en Chile: tipos, precios y qué mirar antes de comprar

    Si buscas “alarma enuresis Chile” vas a encontrar que se compra sin receta, en tiendas de insumos médicos y en marketplaces, y que suele aparecer con nombres comerciales como PipiAlarma, Pipí Stop o Rodger. Hay tres tipos:

    • Con cable (alámbrica). Un sensor con clip que se prende a la ropa interior y un cable que sube hasta la unidad de alarma en el hombro del pijama. Es la más barata y la más estudiada; el cable molesta a algunos niños.
    • Inalámbrica (sin cables). El sensor va integrado en un calzoncillo o calzón especial (el kit trae dos o más) y transmite a un receptor que puede estar en la pieza de los padres. Más cómoda, y útil cuando el niño no despierta con la alarma y son los padres quienes tienen que levantarse. Más cara y depende de que la ropa con sensor esté limpia y seca.
    • De cama (estera). Una estera sensora bajo la sábana conectada a una alarma. Es la de los estudios clásicos y de la auditoría australiana; hoy se vende menos porque el sensor detecta la orina más tarde que uno puesto en la ropa.

    En cuanto a precios, como referencia, un distribuidor médico chileno vendía la versión con cable en torno a los 95.000 pesos y los kits inalámbricos Rodger entre 136.000 y 199.000 pesos según cuántas mudas con sensor incluyan. En MercadoLibre Chile aparecen además modelos genéricos importados, con y sin cable, por bastante menos. Los precios cambian; tómalos como referencia y compara.

    Qué mirar antes de comprar:

    • Sonido y vibración. Cuantas más formas de despertar, mejor. Un volumen regulable ayuda si hay hermanos en la pieza.
    • Un sensor fácil de limpiar y de reponer. Se moja todas las noches y se lava todos los días.
    • Botón de prueba. Para el ensayo de día y para comprobar la pila.
    • Repuestos disponibles en Chile. Sobre todo en los inalámbricos, donde la ropa con sensor se gasta.
    • Que el niño la elija. Dentro de lo razonable, que participe en la compra: es su tratamiento.

    No hay evidencia de que un tipo de alarma funcione mejor que otro. La Cochrane no encontró diferencias claras de eficacia entre los distintos modelos, salvo una ligera ventaja de las alarmas con mensaje grabado (que dicen una palabra clave que el niño debe recordar en la mañana), con evidencia de certeza moderada (Caldwell et al., 2020).

    La alarma que funciona es la que se usa todas las noches.

    ¿Qué aporta un psicólogo en este tratamiento?

    La alarma es un tratamiento conductual, y su eficacia depende menos del aparato que de cómo lo usa la familia. Un psicólogo infantil puede ayudar en cuatro puntos concretos:

    • Preparar al niño y a los padres antes de empezar (expectativas realistas, reparto de tareas, qué hacer con el agotamiento).
    • Diseñar el registro y el sistema de reconocimiento de las noches secas sin que se convierta en presión.
    • Tratar el enojo o la intolerancia de los padres que, como vimos, es lo que más predice el abandono.
    • Trabajar la autoestima del niño, que en muchos casos ya viene golpeada.

    Un estudio clásico del New England Journal of Medicine señala que incluso un episodio al mes se asocia con menor autoestima, y que la autoestima mejora con el tratamiento aunque no siempre se logre la sequedad completa (Robson, 2009).

    Hay un caso en que la ayuda psicológica va antes de la alarma: cuando el niño tiene un patrón marcado de conducta oposicionista.

    Reimers (2016) lo dice sin rodeos: un niño que de día desafía todas las normas no va a volverse colaborador a la una de la madrugada, y conviene trabajar primero la conducta de día. Lo mismo si la enuresis es secundaria (el niño ya había estado seco y volvió a mojar) y coincide con un cambio o un estrés importante en la familia.

    Cuándo consultar

    Consulta con el pediatra antes de comprar la alarma si el niño tiene síntomas de día, dolor al orinar, mucha sed o cansancio, ronquidos fuertes, estreñimiento, o si volvió a mojar la cama después de meses seco.

    Y consulta durante el tratamiento si a las 6 semanas no hay ninguna señal de progreso, si la alarma se ha convertido en una fuente de peleas o si el niño está sufriendo (se esconde, no quiere ir a pijamadas, dice que es su culpa).

    Si quieres apoyo para llevar el tratamiento en casa, para preparar al niño o para manejar el desgaste de las noches, puedes agendar una consulta online. En una sesión revisamos la situación de tu hijo, el registro que llevan y cómo organizar el protocolo para que la familia lo pueda sostener las semanas que hacen falta.

    Preguntas frecuentes

    ¿A qué edad se puede usar la alarma de enuresis?

    Desde los 5 años se habla de enuresis y desde los 6 se recomienda tratar. La alarma está indicada cuando el niño moja la cama con frecuencia (varias noches por semana), quiere dejar de hacerlo y sus padres pueden levantarse con cada aviso durante varias semanas. Con menos de 5 años no se usa.

    ¿Cuánto tiempo hay que usar la alarma de enuresis?

    Hasta lograr 14 noches secas seguidas, lo que suele tardar entre 4 y 12 semanas de uso continuo, todas las noches. A las 6 semanas se evalúa: sin ningún progreso se suspende y se replantea; con progreso se sigue. Un ensayo mostró que los ciclos de 16 a 20 semanas consolidan mejor el hábito que los de 12.

    ¿Qué pasa si mi hijo no se despierta con la alarma?

    Es lo normal en las primeras semanas. Un adulto debe despertarlo enseguida, hasta que se levante y vaya al baño; el tratamiento funciona igual cuando son los padres quienes despiertan al niño. Si cuesta mucho, ayudan los modelos con vibración, practicar el despertar con un despertador común y un paño frío en la frente.

    ¿La alarma es mejor que la desmopresina?

    Durante el tratamiento rinden parecido. La diferencia está al terminar: los niños tratados con alarma recaen mucho menos y muchos quedan curados, mientras que con desmopresina la mayoría vuelve a mojar al suspenderla. La desmopresina actúa desde la primera noche y sirve para campamentos o cuando la familia no puede sostener la alarma.

    ¿Dónde se compra una alarma de enuresis en Chile y cuánto cuesta?

    En tiendas de insumos médicos y en marketplaces, sin receta, con nombres como PipiAlarma, Pipí Stop o Rodger. En septiembre de 2026 la versión con cable costaba unos 95.000 pesos y los kits inalámbricos entre 136.000 y 199.000 en un distribuidor médico; en MercadoLibre hay modelos genéricos más baratos. Compara antes de comprar.

    ¿Qué hago si vuelve a mojar la cama después de dejar la alarma?

    Es frecuente (entre un 23 % y un 40 % recae, casi siempre en los seis meses siguientes) y no borra lo aprendido. Se vuelve a usar la alarma todas las noches; el segundo ciclo suele ser más corto y exitoso. Para prevenir la recaída existe el sobreaprendizaje: seguir con la alarma y tomar agua extra antes de dormir hasta lograr otras 14 noches secas.

    Referencias

    Apos, E., Schuster, S., Reece, J., Whitaker, S., Murphy, K., Golder, J., Leiper, B., Sullivan, L. y Gibb, S. (2018). Enuresis management in children: Retrospective clinical audit of 2861 cases treated with practitioner-assisted bell-and-pad alarm. The Journal of Pediatrics, 193, 211-216. https://doi.org/10.1016/j.jpeds.2017.09.086

    Butler, R. J. (1987). Nocturnal enuresis: Psychological perspectives. Wright.

    Caldwell, P. H. Y., Codarini, M., Stewart, F., Hahn, D. y Sureshkumar, P. (2020). Alarm interventions for nocturnal enuresis in children. Cochrane Database of Systematic Reviews, 2020(5), CD002911. https://doi.org/10.1002/14651858.CD002911.pub3

    Gim, C. S. Y., Lillystone, D. y Caldwell, P. H. Y. (2009). Efficacy of the bell and pad alarm therapy for nocturnal enuresis. Journal of Paediatrics and Child Health, 45(7-8), 405-408. https://doi.org/10.1111/j.1440-1754.2009.01528.x

    Hahn, D., Stewart, F. y Raman, G. (2025). Desmopressin for nocturnal enuresis in children. Cochrane Database of Systematic Reviews, 2025(7), CD002112. https://doi.org/10.1002/14651858.CD002112.pub2

    Kosilov, K. V., Geltser, B. I., Loparev, S. A., Kuzina, I. G., Shakirova, O. V., Zhuravskaya, N. S. y Lobodenko, A. (2018). The optimal duration of alarm therapy use in children with primary monosymptomatic nocturnal enuresis. Journal of Pediatric Urology, 14(5), 447.e1-447.e6. https://doi.org/10.1016/j.jpurol.2018.03.021

    Lauters, R. A., Garcia, K. W. y Arnold, J. J. (2022). Enuresis in children: Common questions and answers. American Family Physician, 106(5), 549-556. https://www.aafp.org/afp/2022/1100/enuresis-children

    MedlinePlus. (s.f.). Orinarse en la cama. Biblioteca Nacional de Medicina de EE. UU. https://medlineplus.gov/spanish/ency/patientinstructions/000703.htm

    Nevéus, T., Fonseca, E., Franco, I., Kawauchi, A., Kovacevic, L., Nieuwhof-Leppink, A., Raes, A., Tekgül, S., Yang, S. S. y Rittig, S. (2020). Management and treatment of nocturnal enuresis: An updated standardization document from the International Children’s Continence Society. Journal of Pediatric Urology, 16(1), 10-19. https://doi.org/10.1016/j.jpurol.2019.12.020

    Peng, C. C., Yang, S. S., Austin, P. F. y Chang, S. J. (2018). Systematic review and meta-analysis of alarm versus desmopressin therapy for pediatric monosymptomatic enuresis. Scientific Reports, 8, 16755. https://doi.org/10.1038/s41598-018-34935-1

    Reimers, T. M. (2016). Elimination disorders: Evidence-based treatment for enuresis and encopresis. Momentum Press.

    Robson, W. L. M. (2009). Evaluation and management of enuresis. New England Journal of Medicine, 360(14), 1429-1436. https://doi.org/10.1056/NEJMcp0808009

    Vande Walle, J., Rittig, S., Bauer, S., Eggert, P., Marschall-Kehrel, D. y Tekgul, S. (2012). Practical consensus guidelines for the management of enuresis. European Journal of Pediatrics, 171(6), 971-983. https://doi.org/10.1007/s00431-012-1687-7

    Zhai, R., Shao, S., Lv, L., Li, S., Wang, Y., Zhang, Y., Li, Q., Wen, Y., Yang, J., Zhang, H., Lu, W., Zhou, C., Wu, G., Wang, Q. y Wen, J. G. (2025). Efficacy of desmopressin and enuresis alarm in the treatment of monosymptomatic nocturnal enuresis: A multicenter prospective randomized controlled study. Pediatric Nephrology, 40(10), 3137-3144. https://doi.org/10.1007/s00467-025-06840-z

  • Cómo Ayudar a un Niño con Problemas de Aprendizaje: Estrategias para Casa y el Aula

    Cómo Ayudar a un Niño con Problemas de Aprendizaje: Estrategias para Casa y el Aula

    Tu hijo se sienta a hacer la tarea y en diez minutos ya está llorando, o mirando el techo, o diciendo que es tonto. Tú llevas meses probando cosas: más horas de estudio, un profesor particular, quitarle el celular, premiarlo con algo si trae buenas notas. Nada rinde lo que debería, y cada tarde se parece demasiado a la anterior.

    Esta guía reúne lo que sí tiene respaldo científico sobre cómo ayudar a un niño con problemas de aprendizaje, separado en dos frentes: lo que corresponde hacer en el aula y lo que corresponde hacer en casa. También incluye lo que no funciona, que es información igual de útil, porque buena parte de lo que se ofrece a las familias chilenas no tiene ningún estudio detrás. Al final puedes descargar todo resumido en una hoja imprimible.

    Lo que hay que saber, en 60 segundos

    Lo que más ayuda a un niño con problemas de aprendizaje es la enseñanza directa y estructurada de la habilidad específica que le cuesta (leer, escribir o calcular), en grupos pequeños y varias veces por semana. Sumar horas de tarea, que es la reacción más habitual, no mueve la aguja. En casa, lo que rinde son sesiones cortas con acompañamiento que se va retirando de a poco, no una segunda jornada escolar. Los ejercicios de lateralidad, los suplementos de omega-3 y las apps por sí solas no tienen respaldo.

    ¿Qué es lo que de verdad ayuda a un niño con problemas de aprendizaje?

    La respuesta corta: la instrucción explícita y sistemática. Es decir, enseñarle de forma directa y ordenada lo que otros niños descubren solos, con un adulto que primero modela la tarea en voz alta, después acompaña, y solo entonces se va apartando. Suena poco espectacular. Es lo que tiene los tamaños de efecto más grandes de toda la literatura.

    Gersten y Chard (1999) lo formularon de una manera que vale la pena tener presente cuando uno se sienta con un niño: a los niños con dificultades hay que enseñarles explícitamente las estrategias que los demás deducen por su cuenta. No es un asunto de capacidad: ese descubrimiento espontáneo simplemente no está ocurriendo, y esperar a que ocurra le cuesta al niño meses de errores que después hay que desarmar.

    La secuencia que describen los manuales de intervención es siempre la misma. El adulto modela la tarea verbalizando lo que piensa mientras la hace (“¿qué me está pidiendo el problema?, ¿qué datos tengo?”), pasa a una práctica guiada donde el niño hace y el adulto corrige en el momento, y finalmente retira la ayuda de a poco a medida que el niño internaliza el procedimiento. A ese retiro gradual se le llama andamiaje, y es lo que separa ayudar de hacerle la tarea (Aguilera Jiménez, 2004; Luque Parra y Rodríguez Infante, 2006).

    ¿Cuánta ayuda necesita? La dosis importa tanto como el método

    Esta es la parte que casi ningún artículo para padres menciona, y es la que permite saber si el apoyo que está recibiendo tu hijo es suficiente o es un gesto simbólico.

    Un ensayo aleatorizado por conglomerados con 273 escolares de segundo y tercero básico con dificultades lectoras trabajó en grupos de dos a cuatro niños, cuatro veces por semana, treinta minutos cada vez, durante quince semanas. Los efectos fueron grandes en todos los resultados de lectura. Lo interesante es que el estudio comparó dos variantes metodológicas distintas y no encontró diferencias entre ellas (Dunn et al., 2025). Lo que movió la aguja fue la estructura y la dosis, no la marca del programa.

    En la misma línea, un metaanálisis de intervenciones lectoras en escolares con TDAH diagnosticado encontró mejoras muy grandes y estableció un umbral concreto: los programas con al menos treinta horas dedicadas a decodificación y conciencia fonémica alcanzan la categoría de práctica basada en evidencia bien establecida. Sus autores concluyen que la intervención lectora debe ser el tratamiento de primera línea para estos niños, antes que cualquier otra cosa (Chan et al., 2023).

    Treinta horas. Si a tu hijo le dan veinte minutos de apoyo una vez por semana, el año escolar completo no alcanza ni a la mitad de ese umbral.

    ¿Sirve seguir trabajando la lectura de palabras cuando el niño ya “lee”?

    Sí, y esto suele sorprender. Un ensayo aleatorizado preregistrado con 285 niños de 7 a 9 años con dificultades lectoras aplicó un programa que trabajaba decodificación y lenguaje a la vez. Los niños mejoraron en lectura de palabras, en vocabulario y en comprensión, y las mejoras seguían ahí cuatro meses después. El análisis mostró que las ganancias en comprensión estaban mediadas justamente por las mejoras en decodificación y vocabulario (Downing et al., 2026).

    Traducido: cuando un niño de tercero o cuarto no entiende lo que lee, la respuesta no siempre es más ejercicios de comprensión. Muchas veces sigue siendo trabajo de lectura de palabras, porque está gastando toda su energía en descifrar y no le queda nada para entender.

    ¿Cómo se organizan los apoyos? El modelo por niveles

    Durante décadas el sistema funcionó con una lógica que hoy se considera indefendible: esperar a que el niño acumulara suficiente fracaso como para justificar una evaluación. El modelo de Respuesta a la Intervención (RtI) invierte eso.

    Nivel 1. Se evalúa preventivamente a todos los niños en los primeros años (kínder, primero básico) para detectar a los que rinden por debajo del promedio. Los que están bajo el percentil 25 reciben programas de apoyo breves dentro del aula regular, con recursos de la educación general.

    Nivel 2. Si después de recibir instrucción de calidad comprobada durante un período acotado el niño sigue sin avanzar, recién ahí se lo considera “resistente a la intervención” y se lo deriva a evaluación profunda y a apoyo intensivo especializado.

    La gracia del modelo es que garantiza algo que suena obvio y casi nunca se verifica: que el bajo rendimiento no sea simplemente el resultado de una mala enseñanza. Antes de diagnosticar a un niño conviene descartar que el problema esté en cómo se le enseñó.

    Hay un principio de la European Agency (2003) que ordena bastante la discusión con los colegios: lo que le sirve a un alumno con necesidades educativas especiales le sirve a todo el curso. Diversificar la enseñanza no significa bajarle la exigencia a unos pocos, significa ofrecer varias formas de llegar al mismo objetivo. Volveremos sobre esto cuando hablemos de lo que dice la normativa chilena, porque es exactamente el cambio que introdujo el Decreto 67.

    ¿Qué estrategias funcionan para las dificultades de aprendizaje en el aula?

    Cápsula de respuesta: en lectura, primero exactitud (decodificación) y solo después fluidez y comprensión. En matemáticas, un procedimiento verbalizado paso a paso que el niño se dice a sí mismo. En ambas, práctica frecuente en contextos con sentido, nunca repetición mecánica aislada. Las adaptaciones de formato (más tiempo, menos ítems por hoja, enunciados leídos en voz alta) acompañan a la enseñanza, no la reemplazan.

    En lectura: el orden no es negociable

    Los programas de intervención lectora que describen los manuales siguen una secuencia por fases. La fase inicial trabaja decodificación: reconocimiento rápido y preciso de palabras aisladas, tanto regulares como irregulares. Recién cuando la exactitud está resuelta se pasa a la fase de fluidez, que entrena lectura en contextos con significado, vocabulario y comprensión de textos continuos (Aguilera Jiménez, 2004).

    Saltarse el primer paso es el error más común de los refuerzos improvisados: se le hace leer textos largos a un niño que todavía no reconoce las palabras, y se le suma frustración sin enseñarle nada.

    Para comprensión lectora existe un programa de autoinstrucciones bien documentado (Romero, 2001a; Romero y González, 2001) que el niño puede aprender a usar solo. Va en dos lecturas:

    • Primera lectura (pensar antes). Leer el texto imaginando la situación completa, responder preguntas de recuerdo inmediato sobre personajes y acciones, y activar lo que ya sabe del tema.
    • Segunda lectura (pensar durante y después). Volver a leer buscando y subrayando la idea principal, subrayar con otro color las ideas secundarias, organizarlas en un esquema o resumen, y cerrar valorando qué tan difícil le resultó y qué le costó más.

    Ese último paso, el de evaluar la propia ejecución, es el que más se omite y el que enseña al niño a darse cuenta de cuándo no entendió.

    En matemáticas: los ocho pasos que el niño se dice a sí mismo

    Montague y Bos propusieron un procedimiento de autoinstrucciones para resolver problemas matemáticos que se ha convertido en referencia, y que recogen los manuales de intervención en dificultades del cálculo (Blanco Pérez, 2013; Luque Parra y Rodríguez Infante, 2006). Son ocho pasos que el niño verbaliza:

    1. Leer el problema en voz alta y marcar los términos importantes.
    2. Parafrasearlo en voz alta, con sus propias palabras.
    3. Dibujar una representación del problema.
    4. Enunciarlo en la forma “tengo… y quiero encontrar…”.
    5. Hipotetizar qué hay que hacer.
    6. Estimar el resultado y escribir esa estimación antes de calcular.
    7. Calcular.
    8. Revisar todo el proceso paso a paso.

    El paso 6 es el que más ayuda a los niños impulsivos: obliga a comprometerse con un resultado aproximado antes de operar, y convierte el error grosero en algo que el propio niño detecta.

    Sobre la práctica de las tablas y los cálculos básicos hay un matiz importante. Un metaanálisis de 35 estudios con 178 tamaños de efecto encontró que las intervenciones para automatizar hechos numéricos funcionan en promedio bastante bien, pero con una variabilidad enorme entre programas (Douglas et al., 2026). Lo que modera el resultado es la dosis (cuántas sesiones, en qué tipo de agrupación) y el ajuste al alumno. Dicho de otro modo: que un programa le haya servido al hijo de una amiga no significa que le vaya a servir al tuyo, y eso no es fracaso de nadie.

    Adaptaciones de formato: útiles, pero no son el tratamiento

    Dar más tiempo, reducir el número de ejercicios por hoja, leer el enunciado en voz alta, permitir responder directamente sobre la prueba en vez de en una hoja de respuestas aparte, aceptar respuestas orales. Todo eso baja la barrera y evita que la prueba mida caligrafía o velocidad en vez de conocimiento.

    Es un apoyo real, y conviene pedirlo. Pero es importante no confundirlo con enseñanza: una adaptación permite al niño demostrar lo que sabe, no le enseña lo que le falta. La revisión sistemática sobre instrucción diferenciada encontró efectos positivos de pequeños a moderados sobre el rendimiento, aunque sus autores advierten de vacíos importantes en la investigación y de que el término se usa para prácticas muy distintas entre sí (Smale-Jacobse et al., 2019). Vale aclarar que esa revisión se hizo en educación secundaria.

    ¿Cómo ayudar a un niño con problemas de aprendizaje en casa sin convertir la casa en una segunda escuela?

    Cápsula de respuesta: con sesiones cortas y frecuentes (del orden de 10 a 30 minutos, tres a cinco veces por semana), un horario y un lugar estables, y ayuda en forma de pistas y preguntas en vez de respuestas. Cuando sea posible, conviene que el refuerzo académico intensivo lo haga alguien externo a la familia, para que la relación con los padres no quede reducida a las tareas.

    Los manuales de intervención recomiendan para el trabajo de refuerzo en casa sesiones de 10 a 30 minutos, de tres a cinco veces por semana (Luque Parra y Rodríguez Infante, 2006). Es mucho menos de lo que suelen imponerse las familias angustiadas, y funciona mejor. Dos horas de tarea un domingo no equivalen a cuatro sesiones de veinte minutos repartidas en la semana.

    Sobre cómo ayudar en el momento concreto, la regla es dar instrucciones instrumentales, no soluciones cerradas. En lugar de dictarle la respuesta, se le indica dónde buscarla y con qué herramienta. Y la ayuda se planifica para ir disminuyendo: lo que hoy se hace juntos, en unas semanas el niño debería poder empezarlo solo.

    Lo que ninguna guía te dice: protege la relación

    Aquí hay un hallazgo que cambia bastante la manera de organizar las tardes. Cuando los padres asumen personalmente todo el peso del refuerzo escolar, la relación afectiva se resiente, y los manuales recomiendan explícitamente que, cuando sea económicamente factible, el apoyo académico intensivo lo haga alguien externo al núcleo familiar. No por incompetencia de los padres, sino porque eso les devuelve el lugar de padres (Luque Parra y Rodríguez Infante, 2006).

    La investigación empírica apunta en la misma dirección. Una revisión sistemática sobre implicación familiar y tareas escolares en niños con trastornos del neurodesarrollo encontró que las tareas son la principal vía por la que la familia se involucra en el aprendizaje, y también la que concentra el impacto emocional, sobre el niño y sobre los padres (Abín et al., 2024).

    Y hay una noticia buena para las familias que están agotadas: una revisión sistemática de intervenciones dirigidas a los padres, no a los niños, encontró que los programas que combinan apoyo emocional y psicoeducación mejoran el bienestar y las estrategias de afrontamiento de las madres y padres, y que esas mejoras se asociaron a mejores resultados académicos, conductuales y sociales en los hijos (Guerra et al., 2025). Cuidarte a ti también es parte del tratamiento de tu hijo.

    Los seis errores que más daño hacen

    Estos aparecen descritos una y otra vez en los manuales de intervención como prácticas que agravan o cronifican las dificultades (Luque Parra y Rodríguez Infante, 2006). Casi todos nacen de la buena intención.

    1. Convertir la casa en un lugar de castigo. Deberes excesivos, monótonos o sin sentido, y correcciones severas cuando se equivoca. El resultado es que la tarea se vuelve aburrida e ineficaz, y el niño aprende que la casa es donde se le recuerda lo que no sabe hacer.

    2. Castigar la inatención sin enseñar autorregulación. Quitarle recreos, juegos o televisión durante semanas para corregir conductas de desatención o impulsividad, sin trabajar en paralelo las autoinstrucciones y el control atencional. Aumenta la ansiedad y no mejora la conducta.

    3. Presionar por las notas. Centrar todo en la calificación y descuidar el progreso real. Sobre esto la literatura educativa es tajante: no existe investigación que respalde que sacar malas notas motive al alumno a esforzarse más. Lo que produce es desvinculación de la asignatura, del profesor y del curso.

    4. No poner ninguna estructura. El extremo opuesto: sin horarios, sin hábitos, sin un lugar de trabajo. La permisividad total desorienta a un niño que ya tiene dificultades para organizarse solo.

    5. Delegarlo todo. Dejar la responsabilidad completa en el colegio o en el profesor particular y desentenderse de las pautas diarias en casa. El apoyo externo funciona cuando la familia sostiene la rutina, no cuando la reemplaza.

    6. Hacerle la tarea. Es la salida más rápida a las nueve de la noche y la que más caro se paga. El cuaderno queda impecable, el profesor no detecta el problema y el niño confirma que solo no puede.

    ¿Cómo se cuida la parte emocional?

    Cápsula de respuesta: la dificultad de aprendizaje casi nunca viene sola. La ansiedad frente a la lectura y el estigma se asocian a peor rendimiento y menor autoestima, y hay evidencia de que trabajar el manejo de la ansiedad dentro de la clase de lectura mejora la comprensión más que la clase de lectura sola. Lo emocional no es un extra que se atiende si sobra tiempo.

    Un metaanálisis preregistrado con 14.467 participantes de 14 países encontró una asociación negativa moderada entre ansiedad lectora y rendimiento lector, y algo revelador: tener o no diagnóstico de dificultad de aprendizaje no cambió esa relación (Johnson et al., 2026). Sus autores advierten que hacen falta estudios longitudinales para establecer la dirección causal, así que no sabemos con certeza qué viene primero.

    Del lado del estigma, una revisión sistemática de 16 estudios encontró que a mayor estigma percibido, menor autoestima, con una asociación de tamaño medio (Haft et al., 2023). La forma en que se habla del problema delante del niño no es un detalle de estilo.

    Lo más útil es lo que hizo un ensayo aleatorizado con 128 estudiantes de tercero y cuarto con dificultades lectoras, repartidos en 31 aulas: a un grupo se le dio intervención lectora en grupo pequeño con instrucción en manejo de la ansiedad incorporada, a otro la misma intervención con práctica de operaciones matemáticas en ese mismo tiempo, y a un tercero la enseñanza habitual. Los dos grupos con intervención lectora superaron claramente a la práctica habitual en comprensión, y la ventaja del grupo con manejo de ansiedad fue mayor cuanto más ansioso era el niño frente a la lectura (Vaughn et al., 2022).

    Esto conecta con algo que conviene tener presente al pedir apoyos: lo habitual es que las dificultades no vengan aisladas. Una revisión en Pediatric Research señala que es más la regla que la excepción que el trastorno específico del aprendizaje afecte a varias áreas a la vez y coexista con problemas de atención o ansiedad, y que esos niños presentan dificultades más marcadas en cada área afectada que quienes solo tienen dificultad lectora. Las intervenciones combinadas son la línea prometedora (Espinas et al., 2025).

    Cómo dar retroalimentación y cómo elogiar

    Tres pautas concretas que salen de la literatura educativa:

    • La retroalimentación va sobre el proceso, no sobre el producto. “Buen trabajo” y una nota no enseñan nada. Lo que sirve es señalar el paso específico que hay que ajustar, para que el niño sienta que tiene control sobre su avance.
    • El elogio a la conducta, en público; el elogio a la persona, en privado. Destacar delante del curso cómo se resolvió algo funciona. Destacar públicamente a un niño en particular fomenta comparaciones y “lucimiento” en vez de motivación por aprender.
    • El error es parte del método. Un niño que ya se siente torpe interpreta cada corrección como una confirmación. Nombrar el error como información, y no como veredicto, es trabajo de todos los días.

    ¿Qué no sirve, aunque te lo ofrezcan?

    Cápsula de respuesta: los ejercicios de lateralidad y de coordinación perceptivo-motora, el entrenamiento de la percepción visual aislada, el entrenamiento de procesos psicolingüísticos por separado, los suplementos de omega-3 y los asientos alternativos tipo pelota no han demostrado mejorar el rendimiento académico. Las apps de lectura ayudan poco y solo como complemento.

    Esta sección es la que le puede ahorrar más plata y más meses a una familia. Todo lo que sigue fue evaluado científicamente y no sostuvo lo que prometía. Los estudios clásicos que se citan a continuación están recogidos y discutidos en los manuales de intervención de Aguilera Jiménez (2004) y de Luque Parra y Rodríguez Infante (2006), que son las fuentes que consultamos.

    Entrenamiento perceptivo-motor y lateralidad. La idea de que el aprendizaje académico se construye sobre el desarrollo motor, y que entrenar la motricidad o “establecer la dominancia lateral” mejora la lectura, fue criticada de raíz por Cratty (1981), que mostró que la investigación no respalda esa cadena causal. El metaanálisis de Kavale y Forness (1985) concluyó que estos programas no influyen positivamente en el rendimiento escolar, y Myers y Hammill (1994) señalaron que estas actividades no benefician a los alumnos y les consumen un tiempo que hace falta en otra parte.

    Entrenamiento de la percepción visual aislada. Los estudios de Morrison et al. (1977) mostraron que los lectores con dificultades no fallan al copiar dibujos: su problema está en etapas posteriores de retención y organización, no en la percepción visual de base.

    Entrenamiento de procesos psicolingüísticos por separado. Hammill y Larsen (1974, 1978) encontraron que entrenar procesos aislados no mejora las habilidades académicas, porque estas se adquieren trabajando sobre las tareas escolares reales. El metaanálisis de Kavale y Forness (1985) lo confirmó: no hay transferencia al aula.

    Suplementos de omega-3 y omega-6. Una revisión Cochrane sobre ácidos grasos poliinsaturados en niños con trastornos específicos del aprendizaje encontró solo dos estudios pequeños, con 116 niños en total. Ninguno de los dos informó siquiera de los resultados que importaban: lectura, escritura, ortografía o matemáticas medidas con pruebas estandarizadas. La conclusión de los autores es que la evidencia es insuficiente para afirmar nada sobre su efecto en el aprendizaje (Tan et al., 2016).

    Sentarse en pelota o cojín de aire. Una revisión sistemática de intervenciones sensoriales que incluyó 21 estudios de nivel I y II encontró evidencia de fuerza moderada de que el asiento alternativo no mejora la atención. La misma revisión sí encontró respaldo para el input táctil de presión profunda y, sobre todo, para entrenar al cuidador en el uso de estrategias sensoriales (Piller et al., 2025).

    Apps y programas de lectura por sí solos. Un ensayo aleatorizado con escolares con discapacidad específica del aprendizaje o del lenguaje que usaron un programa digital como complemento durante casi 25 semanas encontró una ventaja pequeña en una prueba de lectura y ninguna diferencia en fluidez lectora oral (Hurwitz y Vanacore, 2023). Y una revisión sistemática de 55 estudios sobre videojuegos y apps para leer concluyó que el campo es demasiado heterogéneo para sacar conclusiones, con el agravante de que en la mayoría de los estudios no se pudo evaluar el conflicto de interés porque no lo declaraban (Ostiz-Blanco et al., 2021).

    Copia y repetición mecánica descontextualizada. Gersten y Chard (1999) criticaron los programas de ejercitación repetida sin contexto, porque los hechos numéricos no son contenido puramente memorístico: son problemas que hay que relacionar con la práctica.

    Ojo con cómo se lee todo esto. Que estas prácticas no funcionen para el aprendizaje no significa que un niño no pueda disfrutar el deporte, el dibujo o un juego digital. Significa que no son tratamiento, y que el tiempo y el dinero que se van ahí no están yendo a lo que sí tiene respaldo.

    ¿Qué le puedes pedir al colegio en Chile?

    Cápsula de respuesta: si el colegio tiene Programa de Integración Escolar, el Decreto 170 exige un mínimo de ocho horas pedagógicas semanales de apoyo de profesor de educación diferencial dentro del aula común en establecimientos con Jornada Escolar Completa (seis si no la tienen). Además, el Decreto 67/2018 obliga al colegio a identificar a los estudiantes que necesitan apoyo, con o sin diagnóstico, a más tardar al final del primer semestre.

    Esta parte suele ser la más desconocida por las familias, y es donde más se puede reclamar con fundamento.

    Las horas de apoyo tienen un piso. Para estudiantes con necesidades educativas transitorias (que es la categoría donde entran las dificultades específicas del aprendizaje), todo el apoyo colaborativo puede hacerse en el aula regular. El Decreto Supremo 170 exige que los establecimientos con Jornada Escolar Completa dispongan de al menos ocho horas pedagógicas de apoyo de profesor de educación especial dentro del aula común, y de al menos seis en los que no tienen JEC. Si el equipo decide que además hacen falta horas en aula de recursos, eso debe quedar escrito en el Plan de Apoyo Individual del estudiante, con número de horas, asignatura y horario.

    La “evaluación diferenciada” clásica ya no es lo que corresponde pedir. Este punto genera confusión constante. La práctica histórica de bajar el porcentaje de exigencia o recortar contenidos solo a los alumnos con diagnóstico fue criticada por distorsionar el significado de las notas y aumentar la segregación. El Decreto 67/2018, cuyas orientaciones publica la Unidad de Educación Especial del MINEDUC, la reemplazó por la diversificación de la evaluación, basada en el Diseño Universal para el Aprendizaje: varios caminos, ritmos y formatos para que todo el curso llegue a los mismos objetivos del currículum nacional. Lo que corresponde pedir hoy no es que le bajen la vara a tu hijo, sino que le den otra forma de demostrar lo que sabe.

    No se puede eximir a un estudiante de una asignatura. Como siempre es posible diversificar, la eximición total se considera una barrera que priva al alumno de oportunidades de aprendizaje. Solo se permiten eximiciones temporales de evaluaciones parciales (por enfermedad, por ejemplo), con plazos y formatos recuperativos definidos.

    El colegio tiene un plazo para detectar. El mismo decreto exige identificar a cualquier estudiante que requiera apoyo focalizado, tenga o no diagnóstico de necesidades educativas especiales, a más tardar al terminar el primer semestre o trimestre. No hay que esperar a diciembre ni traer un informe para que el colegio actúe.

    Si tu hijo está en PIE, existe el PACI. El Plan de Adecuaciones Curriculares Individualizado, regulado por el Decreto 83/2015, es el conjunto formal de medidas de apoyo pedagógico y de evaluación que el establecimiento debe garantizar. Está reconocido expresamente por la normativa de evaluación.

    Si quieres el detalle de cómo funciona el acceso al PIE y qué evaluaciones se exigen, lo revisamos en la guía sobre el Decreto 170 y las dificultades de aprendizaje.

    Descarga la guía para imprimir

    Preparamos una guía breve con todo lo anterior condensado: la dosis de apoyo que sí funciona, cómo acompañar sin hacerle la tarea, los ocho pasos para resolver un problema de matemáticas, los seis errores a evitar, lo que no tiene respaldo y lo que puedes pedirle al colegio. Está diseñada para imprimirse en blanco y negro, para pegarla donde tu hijo estudia o para llevarla a la reunión con la profesora jefe.

    👉 Descargar la guía en PDF: Cómo ayudar a un niño con problemas de aprendizaje (2 páginas, gratis, sin registro)

    Una advertencia sobre lo que vas a encontrar buscando “trastornos de aprendizaje PDF” en internet: circulan muchos documentos sin autor, sin año y sin ninguna fuente, y varios siguen recomendando los ejercicios de lateralidad que la sección anterior descarta. Vale la pena mirar quién firma y de cuándo es. Si además necesitas una pauta para ordenar lo que estás observando antes de pedir hora, hay una en el artículo sobre el test de problemas de aprendizaje en PDF.

    ¿Cuándo conviene consultar a un profesional?

    Hay un criterio que separa una etapa difícil de algo que necesita evaluación, y está en los manuales diagnósticos internacionales (hay un resumen en la ficha de problemas de aprendizaje de MedlinePlus, del sistema de salud de Estados Unidos): las dificultades tienen que ser persistentes durante al menos seis meses pese a haber recibido intervenciones dirigidas a esa habilidad. Esa última parte es la que decide. Seis meses de dificultad sin que nadie haya hecho nada específico no cumple el criterio; seis meses de dificultad con apoyo real que no rinde, sí.

    Vale la pena adelantar la consulta, sin esperar los seis meses, cuando aparece alguna de estas señales:

    • El niño se niega a ir al colegio, o aparecen dolores de guata y de cabeza los domingos en la tarde y los días de prueba.
    • Empieza a hablar de sí mismo en términos de capacidad (“soy tonto”, “yo no sirvo para esto”) en vez de en términos de esfuerzo o de tarea.
    • El rendimiento cae de golpe después de un período normal, sobre todo si coincide con algún cambio familiar o escolar.
    • La distancia con sus compañeros se agranda cada año en vez de reducirse.
    • Las tardes de tarea se han vuelto el conflicto principal de la casa.

    Una evaluación bien hecha no es solo un test. Combina historia de desarrollo y escolar, informes del colegio, revisión de sus cuadernos y pruebas estandarizadas aplicadas de forma individual, además de descartar problemas de visión y audición no corregidos. Si quieres saber en qué consiste el proceso completo, está detallado en la guía de evaluación de las dificultades de aprendizaje, y los distintos tipos de trastornos del aprendizaje y sus criterios diagnósticos están en su propio artículo.

    Una precisión importante: buena parte de lo que se atribuye a “problemas de aprendizaje” es en realidad dificultad atencional, y el manejo es distinto. Si lo que más te llama la atención es que no se queda quieto, pierde materiales y se desconecta a mitad de las instrucciones, revisa la guía de TDAH en niños de 6 a 12 años.

    Preguntas frecuentes

    ¿Cuánto tiempo tarda en verse una mejora?

    Los ensayos con resultados sólidos trabajan entre 15 semanas y un año escolar, con sesiones de 30 minutos varias veces por semana. Los cambios en lectura de palabras suelen aparecer antes que los de comprensión. Si después de un semestre de apoyo real y sostenido no hay ningún movimiento, corresponde revisar el método o la intensidad, no aumentar las horas del mismo apoyo.

    ¿Es mejor un profesor particular o apoyo psicopedagógico?

    Depende de qué necesite. Un profesor particular repasa los contenidos de la asignatura; un psicopedagogo o educador diferencial trabaja la habilidad de base que está fallando (decodificación, cálculo, estrategias de estudio). Si el niño no logra leer con exactitud, repasar historia no resuelve el problema de fondo. Lo habitual es que necesite lo segundo.

    ¿Le hace mal a mi hijo saber que tiene una dificultad de aprendizaje?

    Lo que se asocia a peor autoestima es el estigma, no la información. Explicarle con precisión qué le cuesta, que no tiene que ver con la inteligencia y que hay una forma de trabajarlo suele bajar la angustia, porque le da una explicación mejor que la que ya tenía, que casi siempre era “soy tonto”.

    ¿Sirve repetir de curso?

    Repetir por sí solo no cambia la habilidad que está fallando: el niño vuelve a recibir la misma enseñanza que ya no le funcionó. Bajo el modelo por niveles, lo que corresponde antes de plantear la repitencia es verificar que el estudiante recibió instrucción de calidad comprobada y apoyo intensivo, y evaluar la respuesta a ese apoyo.

    ¿Cuántos minutos de tarea diaria son razonables?

    Para el trabajo de refuerzo específico, los manuales recomiendan sesiones de 10 a 30 minutos, de tres a cinco veces por semana. Es más eficaz eso que sesiones largas y esporádicas. Si la tarea habitual del colegio ya excede lo que el niño puede sostener sin quebrarse, es materia de conversación con el profesor jefe.

    ¿Qué hago si el colegio no quiere hacer adaptaciones?

    Puedes pedir por escrito el Plan de Apoyo Individual o el PACI si tu hijo está en PIE, y recordar que el Decreto 67/2018 obliga a identificar y apoyar a los estudiantes que lo necesiten aunque no tengan diagnóstico. Si aun así no hay respuesta, la Superintendencia de Educación recibe reclamos de las familias.

    ¿Los problemas de aprendizaje se superan con la edad?

    Las dificultades específicas del aprendizaje no desaparecen, pero sí cambia mucho cuánto interfieren. Con intervención adecuada, un niño con dislexia puede llegar a leer funcionalmente y hacer una carrera. Lo que no se resuelve solo con el tiempo es la habilidad de base: sin enseñanza específica, la brecha con sus compañeros tiende a crecer.

    Por dónde empezar esta semana

    Si tuvieras que quedarte con tres cosas de todo lo anterior: la primera es que el apoyo tiene que ser específico a lo que le cuesta y suficientemente intenso (grupos pequeños, varias veces por semana, decenas de horas acumuladas), no genérico ni simbólico. La segunda es que la casa no tiene que ser un segundo colegio: sesiones cortas, ayuda que se retira de a poco, y una relación que sobreviva a las tardes de tarea. La tercera es que hay derechos concretos que puedes exigir y que no dependen de tu capacidad de pago.

    Si llevas meses en esto y ya no sabes si estás ayudando o empeorando las cosas, tiene sentido que alguien mire el conjunto: cómo está aprendiendo tu hijo, cómo está el ánimo, qué está haciendo el colegio y qué te está pasando a ti en el proceso. Agenda una hora de consulta y lo revisamos juntos, con un plan concreto para el semestre que viene.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

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    Referencias

    Abín, A., Pasarín-Lavín, T., Areces, D., Rodríguez, C., y Núñez, J. C. (2024). The emotional impact of family involvement during homework in children with neurodevelopmental disorders: A systematic review. Children, 11(6), 713. https://doi.org/10.3390/children11060713

    Aguilera Jiménez, A. (2004). Introducción a las dificultades en el aprendizaje. McGraw-Hill Interamericana de España.

    Blanco Pérez, M. (2013). Dificultades específicas del aprendizaje de las matemáticas en los primeros años de la escolaridad: detección precoz y características evolutivas. Ministerio de Educación y Formación Profesional de España.

    Chan, E. S. M., Shero, J. A., Hand, E. D., Cole, A. M., Gaye, F., Spiegel, J. A., y Kofler, M. J. (2023). Are reading interventions effective for at-risk readers with ADHD? A meta-analysis. Journal of Attention Disorders, 27(2), 182-200. https://doi.org/10.1177/10870547221130111

    Douglas, G. P., Myers, J. A., Mason, K. K., Powell, S. R., y Lariviere, D. O. (2026). A meta-analysis of mathematics fact fluency interventions for students with mathematics difficulties (MD). Journal of Learning Disabilities, 59(3), 135-160. https://doi.org/10.1177/00222194261424914

    Downing, C., Clark, C., Evans, G., Cartin, R., Smith, J., Hulme, C., y Jones, M. (2026). Decoding and vocabulary improvements mediate sustained gains in reading comprehension: Evidence from a randomised controlled trial of a multicomponent reading intervention. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 67(9), 1562-1575. https://doi.org/10.1111/jcpp.70159

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    Nicolás Alcayaga, psicólogo clínico

    Nicolás Alcayaga

    Psicólogo Clínico · Especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC)

    Psicólogo inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud (Superintendencia de Salud) · Quién soy →

    Su experiencia clínica incluye el tratamiento de adicciones y la atención de pacientes en el sistema público y privado de salud en Chile. En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre cada tema; cada artículo es un trabajo en curso que se actualiza a medida que surge nueva evidencia.

  • Trastornos Psicológicos en la Adolescencia: Guía Completa

    Trastornos Psicológicos en la Adolescencia: Guía Completa

    Los trastornos psicológicos en la adolescencia pueden confundirse con cambios propios de crecer: más necesidad de privacidad, discusiones por autonomía o variaciones del ánimo. La diferencia aparece cuando el malestar se vuelve intenso, persiste o altera el sueño, los estudios, las amistades, la alimentación o la seguridad. Mirar el funcionamiento completo ayuda más que perseguir una señal aislada.

    Respuesta breve: Los problemas psicológicos en adolescentes abarcan ansiedad, depresión, trastornos alimentarios, TDAH, dificultades de conducta, consumo de sustancias y otros cuadros. Conviene consultar cuando los cambios duran, causan sufrimiento o interfieren con la vida diaria. Las autolesiones, las ideas suicidas, la desconexión de la realidad o un riesgo inmediato requieren ayuda urgente.

    ¿Qué son los trastornos psicológicos en la adolescencia?

    Un trastorno psicológico es un patrón de emociones, pensamientos o conductas que produce sufrimiento o deteriora áreas importantes de la vida. En adolescentes, la evaluación debe considerar la etapa de desarrollo, el contexto familiar y escolar, la intensidad del cambio y cuánto tiempo lleva ocurriendo. Una lista de síntomas por sí sola no confirma un diagnóstico.

    La adolescencia comprende aproximadamente de los 10 a los 19 años. Durante este periodo cambian el cuerpo, las relaciones, la identidad y la forma de tomar decisiones. La Organización Mundial de la Salud advierte que la exposición a adversidad, presión social, violencia, discriminación y barreras de acceso a atención puede afectar la salud mental de los adolescentes. También señala que muchos trastornos que continúan en la adultez comienzan antes de los 18 años (Organización Mundial de la Salud, 2025).

    La pregunta útil no es “¿esto es normal o anormal?” en abstracto. Conviene observar cuatro criterios:

    • Duración: el cambio se mantiene y no cede después de un periodo razonable de adaptación.
    • Intensidad: la emoción o conducta resulta desproporcionada, difícil de regular o cada vez más extrema.
    • Interferencia: aparecen faltas a clases, caída marcada del rendimiento, aislamiento, conflictos, descuido personal o abandono de actividades importantes.
    • Riesgo: hay autolesiones, ideas de muerte, agresiones, intoxicación, conductas temerarias o pérdida de contacto con la realidad.

    El Manual MSD para público general resume una distinción práctica: emociones como tristeza, ira o soledad forman parte de la vida, pero requieren evaluación cuando abruman al adolescente, le hacen sufrir o impiden sus actividades habituales (Elia & Pekarsky, 2023).

    ¿Cuáles son los problemas psicológicos y emocionales más frecuentes en adolescentes?

    Los cuadros más habituales se agrupan en problemas internalizantes, que suelen vivirse hacia adentro, y externalizantes, que se expresan más en la conducta. Esta división orienta, pero no encierra a una persona en una categoría. Ansiedad, irritabilidad, falta de atención, consumo o dificultades alimentarias pueden coexistir y necesitan una evaluación integrada.

    Ansiedad, depresión y cambios del ánimo

    La ansiedad clínica puede mostrarse como preocupación difícil de controlar, evitación, crisis de pánico, molestias físicas, insomnio o rechazo escolar. La depresión adolescente no siempre parece tristeza. A veces predomina la irritabilidad, el cansancio, la pérdida de interés, la desesperanza o el descenso brusco del funcionamiento.

    Si necesitas revisar estos síntomas con instrumentos de cribado, consulta el test de ansiedad y depresión con PHQ-9 y GAD-7. Un puntaje orienta la conversación clínica, pero no reemplaza la entrevista ni la evaluación de riesgo.

    TDAH y problemas de conducta

    El TDAH incluye patrones persistentes de inatención y, en algunas personas, hiperactividad o impulsividad que afectan más de un entorno. No se diagnostica solo porque un adolescente use mucho el celular, tenga notas bajas o se aburra en clases. La historia desde la infancia, el funcionamiento en casa y colegio, el sueño, el ánimo y posibles dificultades de aprendizaje forman parte del análisis. Las orientaciones de MINSAL sobre señales de alerta también piden considerar persistencia e impacto en más de un ambiente (Ministerio de Salud de Chile, 2021).

    Las conductas desafiantes también necesitan contexto. Una discusión ocasional por límites no equivale a un trastorno de conducta. Preocupan la agresión repetida, la vulneración grave de normas, el daño a otras personas o animales, los robos, las fugas y un deterioro sostenido de las relaciones.

    Trastornos alimentarios y problemas con la imagen corporal

    La restricción de comida, los atracones, los vómitos provocados, el ejercicio compulsivo o una preocupación absorbente por el peso pueden indicar un trastorno alimentario. El peso visible no permite descartar gravedad. La American Academy of Pediatrics incluye los trastornos alimentarios entre los problemas serios de esta etapa; mareos, desmayos, deshidratación, debilidad marcada o cambios rápidos de peso justifican una evaluación médica pronta (Chung, 2026).

    Consumo de alcohol, cannabis y otras drogas

    El consumo puede aparecer junto con ansiedad, depresión, trauma, presión de pares o impulsividad. Importan la pérdida de control, los accidentes, la conducción bajo efectos, el deterioro escolar, los conflictos y el uso para soportar emociones difíciles. Para población joven, el test CRAFFT para adolescentes ofrece un cribado específico y la guía chilena de evaluación del consumo explica la ruta de atención.

    Autolesiones, psicosis y otros cuadros que requieren atención rápida

    Las autolesiones están entre las señales que requieren una conversación directa y evaluación (Chung, 2026). Escuchar voces que otras personas no oyen, sostener creencias extrañas con gran convicción, mostrar una desorganización marcada o pasar varios días con muy poco sueño y una activación inusual también requiere valoración profesional rápida. El Manual MSD explica que los trastornos psicóticos pueden comenzar entre la adolescencia y la adultez temprana (Elia & Pekarsky, 2023). No conviene discutir ni ridiculizar lo que el adolescente percibe.

    Algunos problemas físicos y del desarrollo también afectan el bienestar emocional. La enuresis en adolescentes, por ejemplo, necesita descartar causas médicas y puede generar vergüenza, evitación de paseos o tensión familiar. Tratarla como flojera empeora el aislamiento.

    ¿Qué tan frecuentes son los trastornos psicológicos en adolescentes?

    Las cifras cambian según el país, el instrumento y si se cuentan síntomas, diagnósticos actuales o diagnósticos de toda la vida. Aun con esas diferencias, los estudios coinciden en que los trastornos mentales son frecuentes y que una parte importante comienza antes de la adultez. Las estadísticas sirven para dimensionar el problema, no para diagnosticar a un joven concreto.

    Un estudio poblacional danés con 1,3 millones de personas encontró que 15,01% había recibido al menos un diagnóstico de trastorno mental antes de los 18 años. La ansiedad fue el diagnóstico más frecuente en niñas y el TDAH en niños. El pico de diagnóstico de TDAH apareció más tarde en mujeres, un patrón compatible con detección tardía en algunas adolescentes (Dalsgaard et al., 2020).

    En Estados Unidos, la encuesta NCS-A de 10.123 adolescentes estimó prevalencia de vida de 31,9% para trastornos de ansiedad, 19,1% para conducta, 14,3% para ánimo y 11,4% para uso de sustancias. La edad mediana de inicio fue más temprana para ansiedad y más tardía para ánimo y sustancias (Merikangas et al., 2010). Estas cifras no deben trasladarse de forma automática a Chile.

    Un análisis del Global Burden of Disease 2021, con datos de 204 países, estimó que 15,2% de adolescentes de 10 a 19 años tenía al menos un trastorno mental. Reportó mayor carga de problemas internalizantes en mujeres y de cuadros externalizantes en varones (Castaldelli-Maia et al., 2025). Las diferencias de presentación y acceso pueden influir en quién recibe un diagnóstico.

    ¿Cuáles son las señales de alerta en la salud mental de un adolescente?

    Una señal aislada puede tener muchas explicaciones. La combinación, la persistencia y el deterioro funcional pesan más. La cartilla de señales de alerta de Mineduc y las orientaciones de MINSAL incluyen cambios súbitos de conducta, caída escolar, aislamiento, alteraciones de sueño o alimentación, síntomas físicos repetidos, autoagresiones y rechazo a asistir al colegio.

    Área Qué observar Cuándo aumenta la preocupación
    Ánimo Irritabilidad, tristeza, culpa, desesperanza Persiste, se intensifica o aparece pérdida de interés
    Sueño y energía Insomnio, dormir demasiado, agotamiento Impide levantarse, estudiar o participar en actividades
    Colegio Faltas, rechazo escolar, caída de notas El cambio es brusco o continúa varias semanas
    Relaciones Aislamiento, conflictos, cambio llamativo de grupo Pierde apoyos, corta todo contacto o existe violencia
    Alimentación y cuerpo Restricción, atracones, vómitos, ejercicio rígido Hay desmayos, debilidad o cambios rápidos de peso
    Consumo Alcohol o drogas, ocultamiento, pérdida de control Hay intoxicación, conducción, accidentes o abstinencia
    Seguridad Autolesiones, ideas de muerte, despedidas Requiere evaluación inmediata, aunque diga que “no fue nada”
    Percepción y pensamiento Voces, ideas persecutorias, discurso desorganizado Hay miedo intenso, conducta impredecible o desconexión de la realidad

    Preguntar por suicidio no “siembra” la idea. La guía ciudadana de MINSAL recomienda preguntar de forma directa si la persona expresa ideas de muerte (Ministerio de Salud de Chile, 2025). Si un adolescente dice que no quiere vivir, conviene aclarar con calma si ha pensado en hacerse daño, si tiene un plan y si dispone de medios. Una respuesta afirmativa exige compañía y ayuda inmediata.

    ¿Cómo hablar con un adolescente que parece estar pasándolo mal?

    La primera conversación busca abrir una puerta, no resolver el caso en diez minutos. Funciona mejor describir hechos concretos, escuchar y ofrecer ayuda. Un sermón sobre notas, pantallas o gratitud suele cerrar la conversación antes de saber qué ocurre.

    Puedes empezar así: “He notado que llevas dos semanas durmiendo poco y dejaste de juntarte con tus amigos. Me preocupa cómo te estás sintiendo. Quiero escucharte sin retarte”. Luego:

    • Elige un momento privado y con tiempo.
    • Escucha antes de proponer soluciones.
    • Evita minimizar con frases como “a tu edad todos pasan por eso”.
    • Pregunta qué tipo de apoyo aceptaría y qué le preocupa de consultar.
    • Explica con honestidad que la confidencialidad tiene límites cuando existe riesgo grave.
    • Incluye al adolescente en las decisiones posibles, siempre que la seguridad lo permita.

    La American Academy of Pediatrics recomienda una serie de conversaciones breves y seguras, en vez de un único interrogatorio. También sugiere usar observaciones factuales y tolerar silencios mientras el joven encuentra palabras (Chung, 2026).

    ¿Las redes sociales causan problemas de salud mental en adolescentes?

    La relación es compleja. Las redes pueden ofrecer pertenencia y apoyo, y también facilitar comparación, ciberacoso, privación de sueño o exposición a contenido dañino. Los estudios observacionales muestran asociaciones, pero no permiten afirmar que una plataforma sea la causa única del malestar de un adolescente.

    Una cohorte de 6.595 adolescentes encontró que usar redes sociales más de tres horas al día se asociaba de forma prospectiva con más problemas internalizantes, incluso después de ajustar por antecedentes de salud mental (Riehm et al., 2019). El tiempo, sin embargo, no cuenta toda la historia.

    En 2025, un estudio longitudinal de uso adictivo de pantallas siguió a 4.285 jóvenes. Las trayectorias crecientes o persistentemente altas de uso adictivo de redes sociales y celular se asociaron con alrededor del doble de riesgo de conducta o ideación suicida. El tiempo total de pantalla al inicio no mostró la misma relación (Xiao et al., 2025).

    Otro análisis de la cohorte ABCD, con 9.474 participantes, halló más síntomas de ansiedad y depresión en trayectorias de pantalla alta que en el grupo de uso bajo persistente. Los autores piden equilibrar los riesgos con las oportunidades de conexión positiva (Parker et al., 2026).

    Más que imponer un número idéntico para todas las familias, conviene mirar pérdida de control, interferencia con el sueño, abandono de actividades, conflictos y uso para escapar de emociones. Los cambios se acuerdan mejor con reglas claras y participación del adolescente.

    ¿Cómo se evalúan los problemas psicológicos en adolescentes?

    Una evaluación adecuada integra la voz del adolescente con información de cuidadores y, cuando corresponde, del colegio. Revisa síntomas, desarrollo, sueño, salud física, aprendizaje, relaciones, consumo, medicación, experiencias adversas, fortalezas y seguridad. Ningún análisis de sangre confirma por sí solo un trastorno mental, aunque un examen médico puede descartar causas físicas.

    El Programa de Salud Integral de Adolescentes y Jóvenes de MINSAL ofrece control de salud gratuito para personas de 10 a 19 años. Incluye una entrevista biopsicosocial, identificación de riesgos, hipótesis diagnóstica, manejo inicial y derivación. Los Espacios Amigables buscan acercar esta atención a adolescentes.

    El proceso suele incluir:

    1. Entrevista con el adolescente y un espacio privado apropiado para su edad.
    2. Conversación con madres, padres o cuidadores sobre historia y cambios observados.
    3. Evaluación de riesgo suicida, autolesiones, violencia y consumo.
    4. Revisión de funcionamiento escolar, familiar y social.
    5. Cuestionarios validados cuando aportan información, sin tratarlos como diagnóstico automático.
    6. Formulación de un plan, seguimiento y coordinación con otros profesionales si hace falta.

    ¿Qué tratamientos tienen evidencia en adolescentes?

    El tratamiento depende del diagnóstico, la gravedad, la edad, las preferencias y el contexto familiar. La psicoterapia es central en muchos cuadros; la medicación puede estar indicada en situaciones específicas y requiere evaluación y seguimiento médico. El sueño, la actividad física, el colegio y la familia forman parte del plan, pero no sustituyen el tratamiento cuando existe un trastorno.

    Para depresión, un metaanálisis en red de 71 ensayos y 9.510 participantes30137-1) encontró que fluoxetina más terapia cognitivo-conductual y fluoxetina sola superaban al placebo o control psicológico en eficacia aguda. La combinación fue más eficaz que la TCC sola, pero no superó a la fluoxetina sola (Zhou et al., 2020). Esto no autoriza a iniciar, cambiar o suspender fármacos sin un médico.

    Una revisión Cochrane no encontró diferencias claras de remisión entre psicoterapia y antidepresivos en la evidencia disponible, que era limitada. En un ensayo, la ideación suicida se reportó menos con terapia psicológica que con medicación, un resultado que refuerza la necesidad de vigilar de cerca el riesgo y los efectos adversos (Cox et al., 2014).

    Una revisión sombrilla publicada en 2026 reunió 57 metaanálisis. Para ansiedad, las intervenciones psicosociales y farmacológicas mostraron eficacia similar en el conjunto de datos. Para depresión, el ejercicio tuvo el mayor efecto promedio, seguido por intervenciones psicosociales y farmacológicas. Los autores advierten que el ejercicio se estudió con frecuencia en cuadros leves o subclínicos, por lo que no debe presentarse como reemplazo universal de la terapia (Morse et al., 2026).

    Un plan razonable define objetivos observables: volver a clases, reducir crisis, recuperar el sueño, comer con mayor regularidad, disminuir autolesiones o retomar vínculos. Si no hay avance, se revisan el diagnóstico, la adherencia, el contexto y la intensidad del apoyo.

    ¿Cuándo consultar y cuándo pedir ayuda urgente en Chile?

    Conviene solicitar una evaluación cuando el malestar persiste, empeora o interfiere con la vida diaria. No hace falta esperar a que exista una crisis. Un médico general, pediatra, psicólogo clínico o psiquiatra infantojuvenil puede iniciar la evaluación y coordinar derivaciones.

    Busca ayuda urgente si hay un intento o plan suicida, acceso a medios para hacerse daño, intoxicación, violencia grave, desorientación, síntomas psicóticos intensos o incapacidad para mantener la seguridad. En ese momento:

    • No dejes al adolescente solo.
    • Reduce el acceso a medicamentos, armas u otros medios de daño, sin exponerte a peligro.
    • Acude a un servicio de urgencia o llama al 131 si existe riesgo vital inmediato.
    • En Chile, llama gratis al *4141, línea de prevención del suicidio disponible las 24 horas, o a Salud Responde 600 360 7777 para orientación sanitaria.

    MINSAL indica que cualquier amenaza suicida debe tomarse en serio y que conviene escuchar sin juzgar, evitar sermones y facilitar atención de salud mental. La guía ciudadana de prevención del suicidio confirma la disponibilidad nacional de *4141 durante todo el día (Ministerio de Salud de Chile, 2025).

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    Esta página es la puerta de entrada al cluster de psicología infantil y adolescente. Puedes continuar según el problema que observas:

    Las guías específicas sobre ansiedad en adolescentes, TDAH en adolescentes y autoestima adolescente están planificadas como próximos satélites del cluster.

    Preguntas frecuentes

    ¿Cuáles son los trastornos psicológicos más comunes en la adolescencia?

    La ansiedad y la depresión están entre los problemas internalizantes más frecuentes. También se observan TDAH, trastornos de conducta, dificultades alimentarias y consumo de sustancias. La frecuencia cambia por edad, sexo, país y método de estudio. Un diagnóstico requiere síntomas, duración, contexto y deterioro funcional, no solo reconocer una conducta.

    ¿Cómo saber si un cambio es parte de la adolescencia o un problema psicológico?

    Observa duración, intensidad, interferencia y riesgo. Buscar más privacidad o discutir límites puede ser esperable. Preocupa que el cambio persista, aumente o afecte sueño, alimentación, estudios, relaciones y autocuidado. Las autolesiones, ideas suicidas, intoxicaciones o pérdida de contacto con la realidad requieren atención inmediata, aunque hayan aparecido una sola vez.

    ¿Cuándo llevar a un adolescente al psicólogo?

    Pide una evaluación cuando el malestar dura, empeora o altera la vida cotidiana. También cuando el adolescente solicita ayuda, aunque desde fuera “parezca estar bien”. Puedes empezar por psicología clínica, pediatría o medicina general. Si existe riesgo suicida, psicosis, violencia o intoxicación, corresponde una atención de urgencia.

    ¿Las pantallas son la causa de la ansiedad o depresión adolescente?

    No puede afirmarse una causa única. Los estudios longitudinales encuentran asociaciones entre uso alto o adictivo, problemas internalizantes y riesgo suicida, pero influyen sueño, ciberacoso, contenido, apoyo social y malestar previo. Conviene evaluar pérdida de control e interferencia, no culpar al teléfono ni aplicar un límite idéntico a todas las familias.

    ¿La terapia funciona para los problemas psicológicos en adolescentes?

    Sí, varias psicoterapias tienen respaldo para ansiedad, depresión y otros cuadros. La elección depende del diagnóstico y la gravedad. En algunos casos se indica medicación supervisada, y el ejercicio puede complementar el tratamiento. Un buen plan incluye objetivos concretos, seguimiento, participación del adolescente y coordinación familiar o escolar cuando resulte útil.

    Un siguiente paso concreto

    Si reconoces varias señales, anota qué cambió, desde cuándo y cómo afecta la vida diaria. Lleva esa información a una evaluación profesional y permite que el adolescente también cuente su versión. En Terapia Online Chile puedes solicitar una primera orientación para ordenar la consulta y decidir qué tipo de apoyo corresponde.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

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    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

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    Referencias

    Nicolás Alcayaga, psicólogo clínico

    Nicolás Alcayaga

    Psicólogo Clínico · Especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC)

    Psicólogo inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud (Superintendencia de Salud) · Quién soy →

    Su experiencia clínica incluye el tratamiento de adicciones y la atención de pacientes en el sistema público y privado de salud en Chile. En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre cada tema; cada artículo es un trabajo en curso que se actualiza a medida que surge nueva evidencia.