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  • Cómo hacer amigos de adulto: por qué cuesta tanto y qué funciona

    Cómo hacer amigos de adulto: por qué cuesta tanto y qué funciona

    Terminas la jornada, revisas el teléfono y te das cuenta de que la última vez que hiciste un plan con alguien que no fuera tu pareja, tu familia o un compañero de trabajo fue hace meses. Los amigos de siempre se mudaron, tuvieron hijos o cambiaron de ciudad, y los nuevos no aparecen. Saber cómo hacer amigos de adulto parece algo que “ya deberías saber”, y sin embargo casi nadie lo aprende en ninguna parte.

    Aquí vas a encontrar por qué se vuelve más difícil hacer amigos siendo adulto, sobre todo después de los 25 o 30 años, cuántas horas de contacto suele tomar que un conocido pase a ser amigo, qué pasa en la cabeza de quien se siente solo y cómo eso frena los primeros pasos, y un plan graduado para empezar sin sentir que te expones de golpe.

    Respuesta directa: hacer amigos de adulto cuesta porque la vida deja de ponerte a diario con las mismas personas durante horas, y la amistad necesita justamente eso: tiempo repetido y actividades compartidas. Además, quien se siente solo tiende a esperar rechazo y a leer las señales sociales con más sospecha, lo que lo lleva a retraerse. Lo que mejor respaldo tiene es combinar contacto regular con revisar esas predicciones de rechazo, no solo “salir más”.

    ¿Por qué es más difícil hacer amigos siendo adulto?

    Cuesta hacer amigos nuevos porque las redes de amistad se achican con la edad y porque los entornos que antes te ponían en contacto con gente nueva desaparecen. Un metaanálisis de 277 estudios con más de 177.000 participantes encontró que la red de amistades crece hasta la adultez joven y después disminuye de forma sostenida durante la adultez (Wrzus et al., 2013). La red familiar, en cambio, se mantuvo estable. Los cambios de vida que ocurren a ciertas edades, como entrar a un trabajo o tener hijos, mostraron patrones parecidos.

    Dicho de otro modo, perder amistades por el camino es lo habitual en la adultez. El mismo trabajo observó que las redes de amistad se han hecho más pequeñas en las últimas décadas.

    Hay un segundo factor, más cotidiano. En el colegio o la universidad compartías sala, recreo y horarios durante años, y la amistad se armaba sola. De adulto no hay ese espacio automático. Trabajas con gente, pero el trabajo comparte menos que un recreo, y el tiempo libre que queda lo reparten la familia, el cansancio y las obligaciones. Los textos de habilidades sociales que consultamos para este artículo suman a esto el miedo a hacer el ridículo, la sensación de haber perdido la práctica después de años sin conocer a nadie nuevo y la tendencia a pensar demasiado “la primera jugada”.

    ¿Cuántas horas se necesitan para hacer un amigo?

    Según una investigación de Hall (2018), la cercanía de una amistad nueva crece con las horas que dos personas pasan juntas, y lo hace más cuando esas horas incluyen actividades de ocio y conversación cotidiana. En el primer estudio participaron 355 adultos que se habían mudado hace poco y estimaron el tiempo compartido con un conocido nuevo. El segundo siguió a 112 estudiantes de primer año durante nueve semanas.

    Las cifras que más se citan de ese trabajo, según el comunicado de la Universidad de Kansas, son estas:

    Paso en la relación Horas compartidas aproximadas
    De conocido a amigo casual Unas 50
    De amigo casual a amigo Unas 90
    De amigo a amigo cercano Más de 200

    Son estimaciones de personas que informaron su propio tiempo y no una regla exacta. Sirven para algo práctico: una primera conversación torpe pesa poco, porque la amistad se construye con muchas horas repetidas, y por eso un plan constante rinde más que el carisma.

    ¿Estar solo y sentirse solo es lo mismo?

    Estar solo y sentirse solo son cosas distintas. Estar solo describe cuánta gente hay en tu vida y con qué frecuencia la ves. Sentirse solo es una experiencia subjetiva, que se define como la distancia entre las relaciones que tienes y las que te gustaría tener (Hughes et al., 2004). Por eso alguien puede sentirse muy solo rodeado de gente, y otra persona puede estar bien con pocos contactos.

    Una forma rápida de mirar lo tuyo, sin ponerle puntaje, son las tres preguntas con las que se mide la soledad en encuestas grandes: con qué frecuencia sientes que te falta compañía, con qué frecuencia te sientes excluido y con qué frecuencia te sientes aislado de los demás. Si la respuesta es “a menudo” en las tres, vale la pena prestarle atención al tema.

    La razón para tomar en serio la soledad adulta es que ella y el aislamiento se asocian con la salud. Un metaanálisis de Holt-Lunstad y su equipo (2015) calculó que el aislamiento social, la soledad y vivir solo se relacionaron con un 29 %, 26 % y 32 % más de probabilidad de mortalidad, respectivamente, con efectos comparables a otros factores de riesgo conocidos. Es una asociación entre grupos de personas, no una sentencia sobre tu caso, pero explica por qué la amistad no es un lujo.

    ¿Por qué la soledad hace más difícil empezar?

    Porque sentirse solo cambia cómo lees a los demás. La revisión de Hawkley y Cacioppo (2010) describe que la percepción de aislamiento aumenta la vigilancia ante posibles amenazas sociales y, al mismo tiempo, el deseo de reconectar. Quien se siente solo tiende a fijarse en lo negativo, a recordar mejor las interacciones que salieron mal y a anticipar el rechazo. Esa postura defensiva hace que se muestre más distante, los demás responden con frialdad, y la sospecha original parece confirmarse.

    Hay dos hallazgos que ayudan a desarmar esa lectura:

    • La brecha del agrado. En una serie de estudios con desconocidos, compañeros de residencia y participantes de un taller, Boothby y colaboradores (2018) encontraron que, después de conversar, las personas subestimaban sistemáticamente cuánto les había gustado su interlocutor. La brecha duró incluso meses en compañeros de residencia. Es decir, después de una conversación, es probable que le hayas caído mejor a la otra persona de lo que supones.
    • El error de preferir la soledad. Epley y Schroeder (2014) pidieron a pasajeros de trenes y buses que conversaran con un desconocido, que se mantuvieran en silencio o que viajaran como siempre. Quienes conversaron reportaron un viaje más agradable y no menos productivo, aunque otros participantes habían predicho justo lo contrario. Parte del problema es que subestimamos el interés ajeno por conectar.

    Ninguno de los dos estudios dice que cada persona vaya a querer ser tu amiga. Muestran que el miedo a ser rechazado suele calcularse mal, y que eso nos frena antes de que la otra persona pueda decidir nada.

    ¿Qué funciona para reducir la soledad y ampliar tu círculo?

    Lo que mejor respaldo tiene es trabajar las expectativas de rechazo, y no solo aumentar la cantidad de contactos. El metaanálisis de Masi y su equipo (2011) comparó cuatro estrategias: mejorar habilidades sociales, aumentar el apoyo social, aumentar las oportunidades de contacto y trabajar la cognición social desadaptativa (los pensamientos que anticipan rechazo). Entre los ensayos aleatorizados, la más exitosa fue esta última. En el análisis que revisamos para este artículo, el efecto de trabajar esos pensamientos fue mucho mayor que el de las otras tres vías, que mostraron efectos pequeños o nulos.

    Una revisión posterior de 31 estudios, con casi 4.000 participantes, encontró que las intervenciones psicológicas para la soledad reducían la soledad frente a los grupos de control con un efecto de pequeño a medio (g = 0,43), y que la más común era la terapia cognitivo-conductual (Hickin et al., 2021). Los resultados variaron bastante entre estudios, así que no hay una receta única.

    La conclusión práctica es doble. Sí hace falta exponerse a más horas de contacto, porque la amistad se construye con horas. Pero si cada vez que lo intentas tu cabeza anuncia que vas a molestar, conviene tratar esa predicción como una hipótesis que se puede poner a prueba. Eso es justo lo que describen los autores: identificar el pensamiento automático (“no les voy a caer bien”) y verificarlo con la experiencia real.

    Cómo hacer amigos de adulto: un plan paso a paso

    Los pasos que siguen combinan lo anterior con las secuencias de entrenamiento en habilidades sociales que describen el manual de Bellack y colaboradores (2004) y el programa del Centre for Clinical Interventions. Ojo con un detalle: esos programas se desarrollaron para personas con trastornos mentales graves, pero los pasos de iniciar una conversación, proponer un plan y manejar un “no” son generalizables a cualquier adulto.

    1. Elige un lugar donde vuelvas a ver a las mismas personas. Un taller semanal, un club deportivo, un grupo de voluntariado o un curso. La repetición hace el trabajo que antes hacía la sala de clases, y las horas de ocio compartido predicen más cercanía (Hall, 2018).
    2. Inicia con algo del entorno. Un comentario sobre lo que están haciendo o una pregunta abierta (“¿hace mucho que vienes?”) sirve más que una frase ingeniosa. Antes, mira si la persona parece disponible: atenta, relajada, sin prisa.
    3. Busca un interés común. Haz preguntas sobre actividades, trabajo o gustos y comparte algo tuyo a cambio. Una conversación que va y viene (“pregunta abierta, respuesta, algo sobre ti”) se mantiene sola más tiempo.
    4. Propón un plan concreto y pequeño. “Me gustó conversar de esto, ¿te tinca tomar un café el jueves después de la clase?” es más fácil de aceptar que “tenemos que juntarnos algún día”. Una propuesta clara le facilita decir que sí, y también decir que no.
    5. Si dice que no, agradece y suelta. Una respuesta como “entiendo, gracias por decírmelo” mantiene la puerta abierta. Un no, o un mensaje que no responde, puede deberse a la agenda de esa persona y dice poco sobre tu valor. Después, conviene contárselo a alguien de confianza en lugar de dejarlo dando vueltas solo.
    6. Anota tu predicción antes y el resultado después. “Creo que va a decir que no” y qué pasó de verdad. Después de tres o cuatro intentos, tendrás datos propios sobre cuánto se parecen tus predicciones a la realidad.
    7. Cuida el ritmo. Mantén el contacto con un mensaje breve, un plan fijo cada cierto tiempo, compartir algo personal de a poco. Las 50 o 90 horas de las que hablaba Hall no se juntan en un fin de semana.

    Si el miedo al rechazo es grande, practica por niveles

    Los programas de entrenamiento avanzan por escalones, y sirve copiar esa idea. En una primera semana, pide algo pequeño a un conocido (un favor menor, una recomendación). En la segunda, invita a alguien que ya conoces un poco a un café corto o a almorzar. En la tercera, ensaya, solo o con alguien de confianza, cómo responderías si te dicen que no. Cada nivel es una meta que se puede cumplir esa semana, no un examen.

    ¿Cuándo conviene pedir ayuda profesional?

    Conviene consultar cuando el miedo a las situaciones sociales es tan intenso que te hace evitarlas de forma habitual, cuando la soledad te acompaña casi siempre y viene con ánimo bajo o desesperanza, o cuando ya lo intentaste varias veces y vuelves al mismo punto. Puede tratarse de ansiedad social o de un cuadro depresivo, que tienen tratamiento. También ayuda a ordenar el tema una mirada más amplia de las habilidades sociales y cómo se trabajan.

    Que la terapia cognitivo-conductual sea la intervención más estudiada en soledad (Hickin et al., 2021) es una buena noticia para quien siente que sus pensamientos lo frenan: ese es justo el terreno que trabaja.

    Preguntas frecuentes sobre cómo hacer amigos de adulto

    ¿Cuántas horas toma hacer un amigo? Una investigación que se cita mucho estimó unas 50 horas compartidas para pasar de conocido a amigo casual, unas 90 para llegar a amigo y más de 200 para una amistad cercana. Son estimaciones de personas que se mudaron hace poco, no una regla exacta, pero muestran que el tiempo repetido pesa más que la primera impresión.

    ¿Por qué me cuesta tanto hacer amigos siendo adulto? Porque las redes de amistad se achican con la edad, desaparecen los espacios que te ponían en contacto a diario con las mismas personas, hay menos tiempo libre y, si te sientes solo, tiendes a anticipar rechazo y a retraerte. Tiene explicaciones claras y soluciones graduales.

    ¿Es normal tener pocos amigos de adulto? Sí, la red de amistades disminuye en promedio a lo largo de la adultez. Lo que más pesa para tu bienestar es cómo percibes tus relaciones: puedes tener pocas y sentirte acompañado, o muchas y sentirte solo. Si la soledad te acompaña casi siempre, vale la pena prestarle atención.

    ¿Qué hago si tengo ansiedad social y me da miedo hablarle a la gente? Empieza por pasos muy pequeños y repetibles, como un saludo o una pregunta breve en un lugar donde ya vas. Aumenta la dificultad de a poco y anota qué esperabas que pasara y qué pasó. Si el miedo te hace evitar situaciones con frecuencia, la terapia cognitivo-conductual tiene respaldo para ese cuadro.

    ¿Cómo propongo un plan a alguien sin que suene raro? Haz una propuesta concreta, pequeña y fácil de rechazar: un café corto, un día y una hora. Conecta con algo que ya conversaron, di que te gustó la charla y acepta con naturalidad la respuesta. Un “no puedo esta semana” no es un rechazo a ti.

    ¿Una persona que se siente sola solo necesita salir más? Salir más ayuda, pero por sí solo mostró poco efecto sobre la soledad en los ensayos aleatorizados revisados. Lo que mejor funcionó fue trabajar los pensamientos que anticipan rechazo, por ejemplo con terapia cognitivo-conductual, junto con más contacto real.

    Si hacer amigos se siente más difícil de lo que debería

    Si llevas tiempo sintiendo que no logras armar vínculos, quizá ayude partir por identificar cuándo aparece el miedo: antes de hablar, al proponer un plan o al esperar una respuesta. Con ese mapa se puede decidir por dónde empezar. En una consulta de terapia online se trabaja justamente eso: ordenar los pensamientos que frenan los primeros pasos y ensayar, con apoyo, las situaciones que te cuestan.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Nicolás Alcayaga, psicólogo clínico

    Nicolás Alcayaga

    Psicólogo Clínico · Especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC)

    Psicólogo inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud (Superintendencia de Salud) · Quién soy →

    Su experiencia clínica incluye el tratamiento de adicciones y la atención de pacientes en el sistema público y privado de salud en Chile. En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre cada tema; cada artículo es un trabajo en curso que se actualiza a medida que surge nueva evidencia.

    Referencias

    • Bellack, A. S., Mueser, K. T., Gingerich, S., & Agresta, J. (2004). Social skills training for schizophrenia: A step-by-step guide (2.ª ed.). Guilford Press.
    • Boothby, E. J., Cooney, G., Sandstrom, G. M., & Clark, M. S. (2018). The liking gap in conversations: Do people like us more than we think? Psychological Science, 29(11), 1742-1756. https://doi.org/10.1177/0956797618783714
    • Centre for Clinical Interventions. (s. f.). Social skills training for severe mental disorders: A therapist manual. Government of Western Australia, Department of Health.
    • Epley, N., & Schroeder, J. (2014). Mistakenly seeking solitude. Journal of Experimental Psychology: General, 143(5), 1980-1999. https://doi.org/10.1037/a0037323
    • Hall, J. A. (2018). How many hours does it take to make a friend? Journal of Social and Personal Relationships, 36(4), 1278-1296. https://doi.org/10.1177/0265407518761225
    • Hawkley, L. C., & Cacioppo, J. T. (2010). Loneliness matters: A theoretical and empirical review of consequences and mechanisms. Annals of Behavioral Medicine, 40(2), 218-227. https://doi.org/10.1007/s12160-010-9210-8
    • Hickin, N., Käll, A., Shafran, R., Sutcliffe, S., Manzotti, G., & Langan, D. (2021). The effectiveness of psychological interventions for loneliness: A systematic review and meta-analysis. Clinical Psychology Review, 88, Artículo 102066. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2021.102066
    • Holt-Lunstad, J., Smith, T. B., Baker, M., Harris, T., & Stephenson, D. (2015). Loneliness and social isolation as risk factors for mortality: A meta-analytic review. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 227-237. https://doi.org/10.1177/1745691614568352
    • Hughes, M. E., Waite, L. J., Hawkley, L. C., & Cacioppo, J. T. (2004). A short scale for measuring loneliness in large surveys. Research on Aging, 26(6), 655-672. https://doi.org/10.1177/0164027504268574
    • Masi, C. M., Chen, H. Y., Hawkley, L. C., & Cacioppo, J. T. (2011). A meta-analysis of interventions to reduce loneliness. Personality and Social Psychology Review, 15(3), 219-266. https://doi.org/10.1177/1088868310377394
    • Wrzus, C., Hänel, M., Wagner, J., & Neyer, F. J. (2013). Social network changes and life events across the life span: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 139(1), 53-80. https://doi.org/10.1037/a0028601

  • Juego simbólico: por qué es clave en el desarrollo

    Juego simbólico: por qué es clave en el desarrollo

    Tu hijo le da de comer a un osito con una cuchara vacía, o convierte un bloque de madera en un auto y lo hace rodar haciendo “brrrm”. Eso es juego simbólico en el desarrollo infantil, y los controles de salud lo preguntan porque tiende a aparecer en una ventana de edad bastante predecible. Si el tuyo todavía no lo hace, quizá llegaste con una duda concreta: mi hijo no juega a imaginar, ¿debería preocuparme?

    Este artículo explica qué es el juego simbólico en el desarrollo infantil, a qué edad aparece, qué dice de verdad la investigación sobre su importancia (bastante menos rotunda que lo que repiten muchas guías) y cuándo su ausencia justifica una consulta. Más abajo hay una tabla con los hitos del juego infantil por edad.

    Respuesta directa: el juego simbólico es jugar “como si”: un objeto, un gesto o una acción representan otra cosa. Suele aparecer entre los 12 y los 24 meses y se vuelve más elaborado hacia los 3 años. Que falte, por sí solo, no diagnostica nada, pero a los 18 meses es una de las señales que las guías de detección piden comentar con el equipo de salud, sobre todo si además el niño responde poco a su nombre o no señala. La investigación no demuestra que jugar a imaginar sea indispensable para aprender; lo que sí muestra es que funciona como indicador de cómo va el desarrollo.

    ¿Qué es el juego simbólico en la infancia? Tipos y ejemplos

    El juego simbólico (también llamado juego de ficción, juego de representación o pretend play) ocurre cuando el niño trata un objeto o una acción como si fueran otra cosa: la caja es un barco, la mano es un teléfono, la muñeca tiene hambre. Es una conducta que aparece en todas las culturas y siguiendo un calendario bastante fijo, razón por la que se la considera una conducta evolucionada (Lillard, 2017).

    Siguiendo los modelos de Piaget y Bates, Mendoza Lara (2016) y García (2014) la ordenan en niveles que se pueden reconocer en casa:

    • Dirigido a sí mismo: el niño finge beber de una taza vacía o peinarse.
    • Dirigido a muñecos u otros: da de comer a la muñeca, la arropa.
    • Con sustitución de objetos: un bloque pasa a ser auto, un plátano hace de teléfono.
    • De roles: el niño interpreta a un personaje (“jugar a la mamá, al doctor, al bombero”) y usa objetos neutros para reemplazar los reales.

    ¿A qué edad comienza el juego simbólico? Hitos del juego infantil por edad

    Según las fuentes que describen su evolución (Mendoza Lara, 2016; García, 2014), la secuencia habitual es esta:

    Edad aproximada Qué suele verse Ejemplo
    12 a 18 meses Primeros gestos simbólicos, casi siempre dirigidos a sí mismo. Aparecen junto con las primeras palabras. Fingir beber de una taza vacía, peinarse
    18 a 24 meses Acciones simbólicas sobre muñecos y objetos, que se encadenan en secuencias cortas. Coincide con las primeras combinaciones de dos palabras. Dar de comer a una muñeca, hacer rodar un bloque como si fuera un auto
    2 a 3 años El juego se vuelve más fantasioso y sale de la situación real. Usar objetos neutros en lugar de los verdaderos
    3 años en adelante Juego de roles y de escenas compartidas. Jugar a la mamá, al doctor, al bombero

    Las edades son aproximadas, y cada niño puede adelantarse o demorarse unas semanas. En las normas técnicas del Ministerio de Salud de Chile (2004), la escala EEDP (0 a 24 meses) no trae un ítem rotulado “juego simbólico”: mide los precursores sociales, como cooperar en juegos (7 meses) e imitar gestos simples (10 meses). La pauta breve sí lo incluye en el control de los 3 años (área social, ítem 20: “juega a la mamá y al papá u otro juego de imitación”), y se verifica preguntándole al cuidador.

    Un seguimiento de 66 niños a los 15, 18 y 21 meses muestra además que este juego no avanza solo: los niños que ya se reconocían en el espejo usaban más pronombres personales y mostraban juego simbólico más avanzado, como si a mitad del segundo año se juntaran varios saltos del desarrollo a la vez (Lewis y Ramsay, 2004).

    Importancia del juego simbólico en el desarrollo infantil: lo que muestra la investigación

    La respuesta honesta tiene dos mitades.

    Lo que sí está respaldado: el juego simbólico acompaña al lenguaje. En niños con desarrollo típico de 1 a 6 años, y controlando la edad cronológica, el juego simbólico se relacionaba con el lenguaje expresivo y el receptivo, pero no con el juego funcional (apilar, encajar) ni con la habilidad no verbal (Lewis et al., 2000). Por eso los profesionales lo miran: sirve de ventana para ver cómo va la capacidad de representar y comunicar.

    Lo que no está demostrado: que jugar a imaginar sea necesario para desarrollarse bien. Una revisión de la evidencia publicada en Psychological Bulletin examinó si el juego simbólico es crucial, una entre varias rutas posibles o un simple acompañante de otros factores. Para lenguaje, narrativa y regulación emocional, los estudios eran compatibles con las tres posibilidades pero insuficientes para decidir; para funciones ejecutivas y habilidades sociales, la evidencia se inclinaba en contra de que fuera causal; y para resolución de problemas no había pruebas convincentes de que ayudara. Sus autores concluyen que la evidencia existente no sostiene afirmaciones causales fuertes sobre su importancia única (Lillard et al., 2013).

    También hay usos clínicos con resultados modestos: en entornos médicos, las intervenciones con juego simbólico ayudan a prevenir y reducir ansiedad y malestar en niños, pero los efectos se vieron a corto plazo y no se mostraron estables a largo plazo (Moore y Russ, 2006; revisión).

    Traducido a la vida diaria: el juego simbólico es un buen indicador del desarrollo y una actividad que los niños disfrutan, pero no hace falta convertirlo en una tarea ni vivirlo como un examen. Si tu hijo juega poco a imaginar y por lo demás se comunica, te mira, responde y progresa, esa sola observación no basta para preocuparse.

    Mi hijo no juega a imaginar: ¿cuándo preocuparse?

    Lo que importa es el conjunto de señales, no un solo comportamiento. La guía práctica de la Sociedad Europea de Psiquiatría Infantil y Adolescente reproduce la lista de señales de alerta de los CDC para autismo en niños pequeños: no responde a su nombre a los 12 meses, no señala objetos para mostrar interés a los 14 y no juega a “hacer como si” (por ejemplo, darle de comer a una muñeca) a los 18 meses (Fuentes et al., 2021). Esa misma guía aclara que no existe una única medida recomendable para la detección temprana. El cuestionario de cribado M-CHAT-R/F, que completan los padres entre los 16 y los 30 meses, incluye una pregunta sobre si el niño finge, por ejemplo hablar por teléfono o cuidar a una muñeca (Robins et al., 2014).

    La investigación sobre autismo respalda por qué se mira este juego:

    Mirar solo el juego se queda corto. En un estudio longitudinal, la atención conjunta temprana (compartir con otro la mirada y el interés por algo) fue lo que predijo de forma fuerte y única cuánto juego simbólico desarrollarían después los niños con autismo (Rutherford et al., 2007). Por eso, junto con el juego, conviene observar si tu hijo te mira cuando hace algo, si te muestra cosas, si señala y si responde a su nombre.

    Las guías clínicas españolas de atención primaria describen además cómo suele verse el juego en estos casos: en lugar de ficción, predomina la manipulación repetitiva o sensorial (alinear juguetes, girar ruedas, abrir y cerrar puertas) (Grupo de Trabajo de la Guía de Práctica Clínica para el Manejo de Pacientes con TEA en Atención Primaria, 2009).

    Hay un matiz importante para no quedarse tranquilo ni alarmarse por una sola escena: en una revisión sobre juego simbólico en autismo, la dificultad era marcada cuando el niño tenía que producir el juego por sí mismo, pero se reducía cuando el adulto daba mucha estructura o cuando solo se evaluaba si entendía el juego fingido de otra persona (Jarrold, 2003). Que tu hijo haga “como si” una vez, con tu ayuda, no descarta nada, y que no lo haga mientras juega solo tampoco confirma nada.

    ¿Retraso del lenguaje o autismo? Cómo se ve distinta la dificultad en el juego

    Un niño que habla poco puede jugar menos a imaginar sin que eso signifique autismo. Una revisión crítica encontró que, en niños con trastornos del lenguaje, el juego simbólico suele estar menos desarrollado que en sus pares, pero argumenta que eso no demuestra un déficit marcado de la capacidad de representación: parte de las pruebas mezclaban lenguaje en el procedimiento y las diferencias reales no han sido sustanciales (Casby, 1997).

    Las fuentes clínicas de referencia (Mendoza Lara, 2016; García, 2014) describen en general este contraste:

    Qué se observa Trastorno del lenguaje Autismo
    Imaginación Se conserva: entiende la lógica del “como si” La dificultad se concentra en el juego de ficción espontáneo
    Juego a solas o con un adulto Puede mostrar secuencias imaginativas y usa gestos para compensar Tiende a quedarse en lo sensorial o repetitivo
    Juego de roles con otros niños Cuesta seguir el ritmo verbal del grupo, y a veces queda fuera por eso Escasea el juego compartido, también con buen nivel verbal
    Mirada, gestos y atención conjunta Suelen estar presentes Pueden estar disminuidos

    Es un mapa orientativo para ordenar la conversación con el profesional. Para saber de cuál se trata hace falta una evaluación que mire lenguaje, comunicación social y juego en conjunto. Si te interesa la parte del habla, puedes revisar los hitos del desarrollo del lenguaje por edad, qué hacer si tu hijo de 2 años no habla y la diferencia entre TEL y TDL.

    Cómo favorecer el juego simbólico en casa

    Sin presión y sin convertirlo en ejercicio, estas ideas (que recogen Condemarín, Chadwick y Milicic, 2004; García, 2014 y el Ministerio de Salud de Chile, 2004) suelen ayudar:

    • Objetos versátiles y baratos: cajas de cartón, ropa usada, sombreros, recipientes plásticos, bloques. Un objeto abierto permite que el niño decida qué es, mejor que un juguete que ya trae su función.
    • Unirte al juego, sin dirigirlo: si propone “jugar al doctor”, tú eres el paciente. Responde dentro de la lógica de su juego y deja que él lleve la trama.
    • Preguntas abiertas dentro de la ficción: “¿adónde viaja este tren?”, “¿qué le pasó al oso?”. Amplían lo que hace sin sacarlo del juego.
    • Ampliar lo que dice: si dice “oso come”, puedes responder “sí, el oso tiene mucha hambre y come sopa caliente”.
    • Tiempo sin estructura: ratos sin pantallas ni correcciones, donde equivocarse forma parte de la fantasía.

    Como la evidencia no prueba que este juego sea indispensable, no hace falta venderlo como estimulación obligatoria. Jugar con tu hijo vale por sí mismo, y de paso te deja ver cómo juega.

    Qué hacer si se sospecha un retraso: evaluación e intervención temprana

    Si varias señales coinciden, lo habitual es pedir una evaluación del desarrollo en el control de salud o con un pediatra, un psicólogo infantil o un equipo de neurodesarrollo. Consultar no compromete a nada: lo peor que puede pasar es que confirmen que todo va bien.

    Cuando efectivamente hay autismo, el juego simbólico también puede trabajarse. En un ensayo aleatorizado con 58 niños con autismo de 3 y 4 años, una intervención dirigida específicamente al juego simbólico (30 minutos diarios durante 5 a 6 semanas) mejoró, frente al grupo control, la variedad de tipos de juego y los niveles de juego, tanto en la evaluación estructurada como en la interacción con la madre. Los autores piden estudiar los efectos a largo plazo (Kasari et al., 2006). Ese equipo de investigación desarrolló después el programa JASPER, que trabaja atención conjunta y juego simbólico.

    Cuándo pedir ayuda

    Conviene consultar si ocurre alguna de estas situaciones:

    • No responde a su nombre a los 12 meses, no señala para mostrar interés a los 14 o no juega a “hacer como si” a los 18 (Fuentes et al., 2021).
    • Su juego se limita a alinear, girar o golpear objetos, y casi no mira ni comparte lo que hace.
    • Perdió habilidades que ya tenía (palabras, gestos, juego). Una pérdida de habilidades sin explicación requiere una evaluación más completa (Fuentes et al., 2021).
    • A los 3 años no hace ningún juego de imitación, como jugar a la mamá y al papá, que es el ítem que revisa la pauta breve del control de salud (Ministerio de Salud de Chile, 2004).
    • Hablas con otros adultos que lo cuidan (jardín, abuelos) y coinciden en que algo les llama la atención.

    Preguntas frecuentes sobre el juego simbólico

    ¿Qué es el juego simbólico en palabras simples? Es jugar “como si”: el niño usa un objeto o una acción para representar otra cosa, por ejemplo una caja como barco o un bloque como teléfono. Aparece entre los 12 y los 24 meses y se vuelve más complejo hacia los 3 años, cuando incluye roles.

    ¿A qué edad aparece el juego simbólico? Los primeros gestos, como fingir beber de una taza, aparecen entre los 12 y los 18 meses. Hacia los 18 a 24 meses surgen secuencias con muñecos y sustitución de objetos, y desde los 3 años el juego de roles. Son edades aproximadas.

    ¿Mi hijo de 2 años no juega a imaginar: es autismo? No necesariamente. Los niños con autismo suelen jugar menos a fingir, pero también lo hace un niño con retraso del lenguaje o simplemente más lento. El juego se evalúa junto con la mirada, el señalar, la respuesta al nombre y el lenguaje. Si hay dudas, conviene pedir una evaluación del desarrollo.

    ¿Es obligatorio el juego simbólico para aprender? No hay evidencia de que lo sea. Una revisión en Psychological Bulletin concluyó que los estudios disponibles no sostienen que sea crucial ni insustituible para el desarrollo. Lo que sí sirve es como indicador de cómo evoluciona el desarrollo y como actividad que los niños disfrutan.

    ¿Cómo puedo estimular el juego simbólico en casa? Ofrece objetos versátiles (cajas, telas, bloques), únete al juego sin dirigirlo, haz preguntas abiertas dentro de la historia, amplía lo que dice el niño y deja tiempo libre sin pantallas. Hazlo como juego compartido, sin exigirle resultados.

    ¿Cuándo consultar si mi hijo no juega a hacer como si? Si a los 18 meses no finge en absoluto, sobre todo si además no responde a su nombre, no señala o mira poco, conviene consultar. También ante cualquier pérdida de habilidades que ya tenía.

    Si te preocupa cómo juega tu hijo

    Si llevas tiempo mirando cómo juega y no sabes si lo que ves es normal, puede ayudar anotar qué hace, con qué objetos, si te mira y te muestra cosas, y desde cuándo. Esa información permite decidir con calma si basta con esperar y jugar juntos, o si conviene pedir una evaluación. Puedes escribir por el formulario de contacto y revisamos tu caso paso a paso.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Nicolás Alcayaga, psicólogo clínico

    Nicolás Alcayaga

    Psicólogo Clínico · Especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC)

    Psicólogo inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud (Superintendencia de Salud) · Quién soy →

    Su experiencia clínica incluye el tratamiento de adicciones y la atención de pacientes en el sistema público y privado de salud en Chile. En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre cada tema; cada artículo es un trabajo en curso que se actualiza a medida que surge nueva evidencia.

    Referencias

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    • Casby, M. W. (1997). Symbolic play of children with language impairment: A critical review. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 40(3), 468-479. https://doi.org/10.1044/jslhr.4003.468
    • Charman, T., Swettenham, J., Baron-Cohen, S., Cox, A., Baird, G., & Drew, A. (1997). Infants with autism: An investigation of empathy, pretend play, joint attention, and imitation. Developmental Psychology, 33(5), 781-789. https://doi.org/10.1037/0012-1649.33.5.781
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    • Fuentes, J., Hervás, A., Howlin, P., & ESCAP ASD Working Party. (2021). ESCAP practice guidance for autism: A summary of evidence-based recommendations for diagnosis and treatment. European Child & Adolescent Psychiatry, 30(6), 961-984. https://doi.org/10.1007/s00787-020-01587-4
    • García Sánchez, J. N. (2014). Manual de dificultades de aprendizaje: Lenguaje, lecto-escritura y matemáticas (3.ª ed.). Narcea.
    • González-Sala, F., Gómez-Marí, I., Tárraga-Mínguez, R., Vicente-Carvajal, A., & Pastor-Cerezuela, G. (2021). Symbolic play among children with autism spectrum disorder: A scoping review. Children, 8(9), Artículo 801. https://doi.org/10.3390/children8090801
    • Grupo de Trabajo de la Guía de Práctica Clínica para el Manejo de Pacientes con Trastornos del Espectro Autista en Atención Primaria. (2009). Guía de práctica clínica para el manejo de pacientes con trastornos del espectro autista en atención primaria (Guías de Práctica Clínica en el SNS: UETS N.º 2007/5-3). Ministerio de Sanidad y Política Social; Agencia Laín Entralgo.
    • Jarrold, C. (2003). A review of research into pretend play in autism. Autism, 7(4), 379-390. https://doi.org/10.1177/1362361303007004004
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    • Lillard, A. S., Lerner, M. D., Hopkins, E. J., Dore, R. A., Smith, E. D., & Palmquist, C. M. (2013). The impact of pretend play on children’s development: A review of the evidence. Psychological Bulletin, 139(1), 1-34. https://doi.org/10.1037/a0029321
    • Mendoza Lara, E. (2016). Trastorno específico del lenguaje (TEL): Avances en el estudio de un trastorno invisible. Ediciones Pirámide.
    • Ministerio de Salud de Chile. (2004). Normas técnicas de estimulación y evaluación del desarrollo psicomotor del niño y la niña menor de 6 años. Ministerio de Salud.
    • Moore, M., & Russ, S. W. (2006). Pretend play as a resource for children: Implications for pediatricians and health professionals. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 27(3), 237-248. https://doi.org/10.1097/00004703-200606000-00011
    • Robins, D. L., Casagrande, K., Barton, M., Chen, C.-M. A., Dumont-Mathieu, T., & Fein, D. (2014). Validation of the Modified Checklist for Autism in Toddlers, Revised with Follow-up (M-CHAT-R/F). Pediatrics, 133(1), 37-45. https://doi.org/10.1542/peds.2013-1813
    • Rutherford, M. D., Young, G. S., Hepburn, S., & Rogers, S. J. (2007). A longitudinal study of pretend play in autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 37(6), 1024-1039. https://doi.org/10.1007/s10803-006-0240-9

  • Bullying por orientación sexual o identidad de género

    Bullying por orientación sexual o identidad de género

    Tu hijo llega del colegio con la mochila rota, o con un apodo que no quiere repetir, y a la tercera pregunta responde «es que me dicen gay». Quizás sea verdad, quizás nunca lo ha hablado contigo, quizás ni él lo sabe todavía. Esa duda cambia lo primero que conviene hacer, y por eso el bullying por orientación sexual o por identidad de género pide un manejo distinto del resto del acoso escolar. En esta guía vas a ver qué es el bullying homofóbico, cuánto más lo sufren los jóvenes LGBTQ+, qué consecuencias tiene, qué puedes hacer como madre, padre o docente, qué ayuda de verdad en el colegio y qué dice la ley chilena.

    La respuesta corta

    El bullying por orientación sexual o identidad de género es el acoso repetido dirigido a un estudiante por ser (o parecer) gay, lesbiana, bisexual, trans o de género no conforme. Los jóvenes de minorías sexuales sufren en promedio más victimización escolar que sus pares heterosexuales (Toomey y Russell, 2016), y ese acoso se asocia con más síntomas depresivos y menos sensación de pertenecer al colegio. Lo que más protege es un colegio con reglas claras y adultos de confianza, y una familia que escuche sin interrogar.

    Un matiz antes de seguir: casi todos los estudios son de Estados Unidos, Europa y Australia, y la mayoría es observacional. Describen asociaciones fuertes y consistentes, pero no prueban por sí solos que el acoso cause cada problema que se le asocia.

    ¿Qué es el bullying homofóbico y transfóbico?

    Es el acoso escolar cuyo blanco es la orientación sexual o la identidad y expresión de género, real o supuesta. Sirve igual para el acoso escolar por ser gay que para el que recibe una niña por «parecer marimacho» o un niño trans al que nadie respeta el nombre. La definición que usa la investigación incluye tanto a quienes ya se identifican como LGBTQ+ como a quienes los compañeros perciben así, sea cierto o no (Collier et al., 2013).

    Barbara Coloroso lo ubica entre las cinco grandes áreas de prejuicio que los agresores usan para elegir a su víctima, junto con la orientación sexual y la identidad y expresión de género (Coloroso, 2008). Cada una funciona igual: señala a alguien como «distinto» y convierte esa diferencia en excusa para el desprecio.

    En la práctica se ve así:

    • Insultos con palabras como «maricón», «torta» o «travesti», dichos a gritos o susurrados en el pasillo.
    • Burlas a un varón porque se ve «poco masculino» y a una mujer por rumores sobre su vida sexual (Coloroso, 2008).
    • Exclusión: nadie quiere ir con él en el grupo, nadie se sienta al lado, el curso entero «le hace el vacío».
    • Agresiones físicas, esconder o romper sus cosas, y ciberacoso en grupos de WhatsApp o redes.
    • Humillaciones a una persona trans: usar el nombre antiguo a propósito, burlarse en el baño o la ropa de educación física.

    La guía sobre qué es el bullying explica cómo distinguirlo de un conflicto puntual. Aquí la diferencia está en el motivo, y en lo que ese motivo le impide hacer a la víctima.

    ¿Cuánto más bullying por orientación sexual sufren los jóvenes LGBTQ+?

    Bastante más que sus pares heterosexuales, aunque el tamaño del efecto es moderado. Un metaanálisis de 18 estudios y 56.752 participantes encontró que los jóvenes de minoría sexual sufren más victimización escolar que los heterosexuales (d = 0,33, un efecto moderado). La diferencia crecía con los años y era mayor en los estudios con más varones (Toomey y Russell, 2016).

    Otro metaanálisis, de Williams et al. (2021), estudió a jóvenes LGBTQ+ de 12 a 25 años que ya habían tenido conductas de autolesión o suicidio. En ese grupo, la victimización aparecía como factor de riesgo en el 36 % (prevalencia agrupada de 0,36), y era mucho más frecuente que entre sus pares cisgénero y heterosexuales con las mismas experiencias (OR 3,74). Ojo con la lectura: el estudio describe qué había en la historia de quienes ya estaban mal, no mide qué porcentaje de víctimas acaba haciéndose daño.

    No encontré una cifra chilena comparable con respaldo suficiente para citarla aquí. Que en Chile exista el mismo patrón es razonable, y los colegios chilenos tienen que atenderlo igual, pero conviene decir que esas cifras vienen de otros países.

    ¿Qué consecuencias tiene?

    Una revisión sistemática de 39 estudios de 12 países encontró evidencia bastante sólida de que el acoso por orientación sexual o identidad y expresión de género se asocia con menos sentido de pertenencia a la escuela y más síntomas depresivos. Con el estrés traumático, las trayectorias educativas interrumpidas y el consumo de alcohol y drogas también hay asociaciones. Con las conductas suicidas los resultados fueron más mixtos (Collier et al., 2013).

    Entre adolescentes y jóvenes trans, un metaanálisis de 29 estudios y casi un millón de participantes halló mucha más ideación suicida que en sus pares cisgénero (alrededor de 50 % en varones y mujeres trans, frente a 18 % y 22 % en varones y mujeres cisgénero). Los autores advierten alta heterogeneidad y posible sesgo de publicación, así que las cifras exactas deben tomarse con cautela (Hassan et al., 2026).

    Hay otro mecanismo que los estudios describen y que pasa desapercibido. Cuando un joven escucha todo el día que ser como es resulta vergonzoso, puede empezar a creerlo. Una revisión con metaanálisis mostró que la homofobia internalizada se asocia con más síntomas depresivos (correlaciones de 0,19 a 0,24 en el análisis más uniforme), aunque con ideación y conducta suicida la relación fue más débil e incierta (Williams et al., 2023).

    Todo esto describe riesgos poblacionales. No significa que tu hijo o hija vaya a desarrollar una depresión, y menos que su orientación o identidad sea el problema: el factor de riesgo es el trato que recibe.

    ¿Por qué este acoso es distinto de otros tipos de bullying?

    Tres rasgos lo hacen más difícil de detectar y de manejar.

    Se calla más. Un niño acosado por su peso o por sus notas puede contarlo en casa. Uno acosado por ser gay, o por sospecharlo, a menudo guarda silencio por miedo: a que lo juzguen, a tener que explicar algo que aún no entiende o a que la familia reaccione mal. Coloroso describe que los acosados rara vez cuentan que lo son, y aquí el motivo agrega una razón más para callar (Coloroso, 2008).

    A veces los adultos del colegio son parte del problema. Una revisión sobre bullying de estudiantes LGBTQ+ en escuelas describe formas físicas, verbales y sociales de agresión, y subraya que en algunos contextos el propio personal del colegio participa en esas conductas (Stańczykiewicz y Senczyszyn, 2024). Es una revisión centrada en Polonia, pero describe un riesgo que cualquier familia puede revisar en su propio colegio.

    La familia no siempre es un refugio seguro. En terapia infantil el trabajo con los padres suele ser central. Cuando el joven teme que en casa lo rechacen, Tolin (2024) recomienda no forzar ninguna revelación y centrar el tratamiento en lo que sí está al alcance: regular la emoción, tolerar el malestar y construir apoyos afirmativos fuera del entorno hostil.

    ¿Qué hacer si tu hijo sufre acoso escolar por ser gay, lesbiana, trans o por parecerlo?

    Estos pasos combinan lo que recomienda Coloroso para cualquier acoso con las particularidades de este motivo.

    1. Escucha primero, pregunta después. Una frase como «cuéntame» sirve más que un interrogatorio de quién, cuándo y dónde. Coloroso insiste en atender primero el dolor y dejar los datos para más tarde (Coloroso, 2008).
    2. No le preguntes si es gay. Ahora lo urgente es el acoso. Su orientación o su identidad la cuenta cuando quiere, y presionar puede cerrarlo del todo. Si lo cuenta él, agradécelo y dile que lo quieres igual.
    3. Dile que la responsabilidad es del que agrede. Evita preguntas como «¿qué hiciste para que te digan eso?» y las frases de «solo son bromas» o «cosas de chicos» (Coloroso, 2008).
    4. No le pidas que se esconda ni que cambie. Sugerir que cambie de pasillo, que se cuide de «no parecer» o que evite al grupo traslada la culpa a la víctima y le confirma al agresor que funcionó (Coloroso, 2008).
    5. No enfrentes tú al agresor ni a sus padres. Suele endurecer posiciones. Es mejor canalizarlo por el colegio.
    6. Escribe el relato. Fechas, qué pasó, quiénes estaban, cómo le afecta. Eso será la base de la denuncia formal.
    7. Haz la denuncia por escrito al encargado de convivencia y a la dirección, y pide medidas de protección y respuesta con plazos. La guía de qué hacer cuando el colegio no hace nada recorre el procedimiento completo.
    8. Observa su ánimo con atención. Cambios de sueño, aislamiento, bajón de notas, desesperanza o frases sobre hacerse daño piden consultar pronto. Más abajo están las señales y los teléfonos.

    Para detectar el acoso antes de que te lo cuente, sirve la guía de señales de bullying por edad. Si el hostigamiento viaja por redes, está también qué hacer ante el ciberbullying.

    ¿Qué debe hacer el colegio y qué funciona de verdad?

    La evidencia sobre intervenciones específicas es escasa, pero apunta en una dirección clara. Una revisión realista de 17 estudios encontró pocas intervenciones escolares para esta población y concluyó que, para funcionar, deben involucrar a toda la escuela y no solo al estudiante afectado. Identificó ocho componentes necesarios (McDermott et al., 2024):

    • Señales visibles de que el colegio es un espacio afirmativo.
    • Derivación a apoyo externo especializado.
    • Una charla o actividad puntual.
    • Grupos de apoyo en el colegio.
    • Contenidos en la clase.
    • Formación del personal.
    • Políticas de inclusión.
    • Un adulto de confianza.

    Esa lista coincide con otros hallazgos. En escuelas con un clima más positivo, los estudiantes LGBTQ tenían menos riesgo de suicidalidad y menos síntomas depresivos, según una revisión sistemática de seis estudios (Ancheta et al., 2021). Y una revisión de 64 artículos sobre factores protectores nombró las políticas inclusivas, el apoyo de familia, escuela y comunidad, y sentirse conectado con el colegio (Fernandes et al., 2023).

    Coloroso agrega un criterio práctico para evaluar la respuesta de un colegio: debe sancionar de forma explícita el acoso por homofobia o transfobia, capacitar a los adultos para actuar al instante y evitar las soluciones que castigan a la víctima, como cambiarla de curso (Coloroso, 2008).

    También hay un dato útil sobre lo que no funciona. En un ensayo con 13 equipos juveniles de rugby, una charla breve de jugadores profesionales no redujo el lenguaje homofóbico (Denison et al., 2023). Antes de la intervención, la mitad de los jóvenes decía haber usado ese lenguaje en las dos semanas previas. Los autores sugieren probar educación entre pares y normas aplicadas por los entrenadores. La lección vale para un colegio: una charla única, sola, rara vez cambia el clima.

    Las redes de apoyo también cuentan. Un metaanálisis de 253 estudios halló que el apoyo social (de la familia, los pares o la escuela) se asocia con menos síntomas depresivos y ansiosos en personas de minorías sexuales y de género (r = -0,26), y que el efecto era similar sin importar la fuente (Katz et al., 2026). Es una asociación, no una prueba de causa, pero respalda algo que sirve a cualquier madre o padre: que tu hijo tenga al menos un adulto y un amigo que lo acepten ya importa.

    ¿Y si el acoso en el colegio es por identidad de género?

    El acoso por identidad de género en el colegio, el que sufren niños, niñas y adolescentes trans o de género no conforme, sigue los mismos pasos que el resto, con una capa adicional: el trato cotidiano. Usar el nombre y los pronombres que la persona pide, respetar el uso del baño y del uniforme, y no exponerla frente al curso son parte de la prevención, y su ausencia puede ser en sí misma un acto de hostigamiento.

    En Chile, la Superintendencia de Educación publicó una circular actualizada en diciembre de 2021 sobre el trato a estudiantes trans, que incluye el uso del nombre social. Si tu hijo o hija es trans y el colegio se niega a respetarlo, pide por escrito el protocolo y consulta con la Superintendencia (más abajo).

    ¿Qué dice la ley en Chile?

    Desde el 1 de julio de 2026 rige la Ley 21.809 de Convivencia, Buen Trato y Bienestar de las Comunidades Educativas, que reescribió las reglas sobre acoso escolar de la Ley General de Educación. Tres puntos son útiles en este caso:

    • El artículo 16 B define el acoso escolar como toda acción u omisión de agresión u hostigamiento reiterado contra otro estudiante, dentro o fuera del colegio y por cualquier medio, incluido el digital. La definición no exige un motivo particular, así que el acoso por orientación sexual o identidad de género entra igual.
    • Los colegios deben tener un canal seguro y confidencial para recibir denuncias, con reserva de identidad (artículo 16 E, letra e). Un estudiante o un apoderado pueden denunciar sin exponerse.
    • El colegio debe adoptar medidas de protección inmediatas para el estudiante afectado (artículo 16 E, letra j). Cuando denuncies, pide por escrito cuáles son.

    Si el colegio no activa su protocolo, la Superintendencia de Educación recibe denuncias en atencionsie.supereduc.cl y en el 600 3600 390.

    Cuándo buscar ayuda profesional

    Conviene consultar si, después de semanas de acoso, tu hijo o hija:

    • Evita ir al colegio o a lugares concretos del colegio.
    • Duerme mal, tiene dolores de estómago o de cabeza sin causa médica.
    • Está muy triste, irritable o ansioso la mayor parte del día.
    • Se aísla de amigos y de la familia, o baja de pronto el rendimiento.
    • Habla de que no vale nada o de que no tiene salida.

    Si hay ideas de hacerse daño o de no seguir viviendo, no esperes una hora disponible. En Chile funciona la línea *4141 de prevención del suicidio y Salud Responde, 600 360 7777, las 24 horas. La organización Todo Mejora tiene material para madres, padres y docentes sobre prevención del suicidio en adolescentes LGBT y bullying.

    Cómo es una terapia afirmativa

    Las guías de la American Psychological Association (2021) para la práctica con personas de minorías sexuales piden una atención afirmativa y no patologizante, y rechazan los intentos de cambiar la orientación sexual (las llamadas terapias de conversión) por falta de respaldo científico y por el daño que causan. Tolin (2024) llega a la misma conclusión desde la terapia cognitivo-conductual: no debe usarse nunca para cambiar la orientación o la identidad de una persona.

    En la práctica, eso cambia el encuadre. En lugar de preguntar si el malestar viene de pensamientos distorsionados, la terapia afirmativa entiende la ansiedad o la tristeza como una respuesta comprensible al estigma y a la discriminación. De ahí salen tareas concretas: poner en palabras lo que el acoso le enseñó sobre sí mismo, fortalecer redes que lo acepten y reconocer sus recursos (Tolin, 2024). El ritmo de contárselo a la familia lo decide el joven.

    Preguntas frecuentes

    ¿Qué es el bullying homofóbico? Es el acoso escolar repetido dirigido a un estudiante por ser o parecer gay, lesbiana, bisexual o de género no conforme. Incluye insultos, burlas, exclusión, agresiones físicas y ciberacoso. También lo reciben estudiantes heterosexuales a quienes los compañeros perciben «distintos».

    ¿Mi hijo es gay si le dicen que lo es? No se puede saber por eso. Los apodos y los insultos homofóbicos se usan contra estudiantes de cualquier orientación, sobre todo contra quienes no encajan en el molde de género del curso. Lo útil es escuchar, proteger del acoso y dejar que sea él quien hable de su identidad cuando quiera.

    ¿Cómo sé si el acoso es por orientación sexual o identidad de género? Fíjate en el contenido de los insultos y en cuándo empezaron. Si las burlas usan palabras homofóbicas o transfóbicas, aluden a su «masculinidad» o «feminidad», o empezaron cuando alguien sospechó o supo algo sobre su identidad, ese es el motivo, aunque el niño no lo diga.

    ¿Qué hago si el colegio minimiza el acoso porque «son cosas de chicos»? Denuncia por escrito al encargado de convivencia y a la dirección, cita el artículo 16 B y pide medidas de protección inmediatas y plazos. Si no activan el protocolo, la Superintendencia de Educación recibe denuncias. Guarda copia de todo lo que envíes y recibas.

    ¿Una charla sobre diversidad en el colegio alcanza para frenar el bullying? Sola, rara vez. Las revisiones indican que lo que funciona es un enfoque de toda la escuela: políticas claras, formación del personal, un adulto de confianza y grupos de apoyo. Un ensayo con una charla breve sobre lenguaje homofóbico en equipos juveniles no mostró reducción.

    ¿Qué puede hacer una terapia por el acoso por orientación sexual? Ayuda a procesar lo vivido, bajar la ansiedad o la tristeza, recuperar la autoestima y armar redes de apoyo, con un enfoque afirmativo que respeta la identidad de la persona. No busca cambiar la orientación ni la identidad. El ritmo para contarlo en casa lo decide el joven.

    Si tu hijo o hija está pasando por esto

    Un adolescente acosado por quién es suele cargar solo con la vergüenza y el miedo, y a veces con la duda sobre si vale la pena contarlo. En terapia se trabaja el malestar, las herramientas para protegerse en el colegio y, si corresponde, cómo acompañar a la familia sin presionar. Puedes escribirnos desde la página de contacto y coordinar una primera conversación.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

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    Nicolás Alcayaga, psicólogo clínico

    Nicolás Alcayaga

    Psicólogo Clínico · Especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC)

    Psicólogo inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud (Superintendencia de Salud) · Quién soy →

    Su experiencia clínica incluye el tratamiento de adicciones y la atención de pacientes en el sistema público y privado de salud en Chile. En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre cada tema; cada artículo es un trabajo en curso que se actualiza a medida que surge nueva evidencia.

    Referencias

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    • Collier, K. L., van Beusekom, G., Bos, H. M. W., & Sandfort, T. G. M. (2013). Sexual orientation and gender identity/expression related peer victimization in adolescence: A systematic review of associated psychosocial and health outcomes. The Journal of Sex Research, 50(3-4), 299-317. https://doi.org/10.1080/00224499.2012.750639
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    • Fernandes, T., Alves, B., & Gato, J. (2023). Between resilience and agency: A systematic review of protective factors and positive experiences of LGBTQ+ students. Healthcare, 11(14), Artículo 2098. https://doi.org/10.3390/healthcare11142098
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    • Williams, A. J., Jones, C., Arcelus, J., Townsend, E., Lazaridou, A., & Michail, M. (2021). A systematic review and meta-analysis of victimisation and mental health prevalence among LGBTQ+ young people with experiences of self-harm and suicide. PLOS ONE, 16(1), Artículo e0245268. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0245268
    • Williams, D. Y., Hall, W. J., Dawes, H. C., Srivastava, A., Radtke, S. R., Ramon, M., Bouchard, D., Chen, W.-T., & Goldbach, J. T. (2023). Relationships between internalized stigma and depression and suicide risk among queer youth in the United States: A systematic review and meta-analysis. Frontiers in Psychiatry, 14, Artículo 1205581. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2023.1205581

  • El rol del espectador en el bullying

    El rol del espectador en el bullying

    Estabas en el patio cuando le quitaron la mochila a un compañero y todos se rieron. O tu hijo te contó en la cena que en el recreo «le hicieron el vacío» a una niña y él se quedó mirando. Ahora queda una incomodidad que no se va: ¿debió hacer algo?, ¿cuenta como cómplice?, ¿qué se hace la próxima vez? Esa es la pregunta por el rol del espectador en el bullying. Una cifra chilena ayuda a dimensionarla: en una muestra nacional de más de 36.000 estudiantes, el 47,3 % solo había presenciado el bullying (Gaete et al., 2017), más del doble que quienes eran solo víctimas (21,2 %).

    Esa mitad del curso (los testigos de bullying, o bystanders en inglés) no suele salir en las conversaciones sobre acoso escolar, y lo que hace pesa más de lo que parece. En esta guía vas a ver qué tipos de testigos de bullying existen, por qué la mayoría no interviene (el llamado efecto espectador o bystander effect), qué se sabe de quienes sí defienden, cómo les afecta presenciar el acoso y qué pueden hacer estudiantes, madres, padres y docentes. Al final hay una sección sobre lo que dice la ley chilena.

    La respuesta corta

    Un espectador es cualquier estudiante que presencia bullying sin ser el agresor ni la víctima. Su reacción cambia la dinámica: en un estudio con 6.764 niños de 385 cursos, donde más compañeros defendían a la víctima había menos bullying, y donde más reforzaban al agresor había más (Salmivalli et al., 2011). Actuar no exige enfrentarse a nadie: apoyar a la víctima en privado, negarse a reír o reenviar y avisar a un adulto también cuentan.

    Un matiz antes de seguir: casi todos los estudios sobre espectadores son observacionales, así que describen asociaciones, no demuestran que cambiar la conducta de un testigo baste para frenar el acoso. Donde hay ensayos con programas escolares, el efecto es real pero pequeño, y más abajo se detalla.

    ¿Cuál es el rol del espectador en el bullying y qué tipos hay?

    Dentro de la dinámica que explica qué es el bullying, el modelo más usado es el «círculo del bullying» de Dan Olweus, que Barbara Coloroso reproduce y adapta (Coloroso, 2008, pp. 64-66; Olweus, 1993). Además del agresor y la víctima, distingue seis posiciones según cuánto apoyan al agresor o a la víctima:

    RolQué haceCómo se ve en un curso
    SeguidoresParticipan en la agresión, pero no la inicianEmpujan, esconden cosas o excluyen cuando el líder lo pide
    PartidariosApoyan abiertamente el acoso sin atacarSe ríen, animan, graban
    Partidarios pasivosLes gusta o lo aprueban, sin mostrarloSonríen por dentro y callan
    Observadores desconectadosMiran de lejos, sin tomar partido«No es mi problema»
    Posibles defensoresLes molesta y piensan que deberían ayudarSienten el impulso, pero no llegan a actuar
    DefensoresRechazan el acoso y ayudan, consuelan o protegenSe sientan con la víctima, le dicen al agresor que pare, avisan

    Coloroso agrupa esas posiciones en dos tipos de conducta. Los actos de comisión son los de quien anima, se burla o se suma al grupo que acosa. Los actos de omisión son los de quien se queda al margen, mira hacia otro lado, guarda silencio o se va (Coloroso, 2008). Su propuesta es convertir al espectador pasivo en un testigo en el sentido moral de la palabra: alguien que presta atención, se involucra y no mira hacia otro lado.

    Estas categorías describen lo que una persona hace en una situación concreta. Un mismo niño puede mirar callado un lunes y defender a un compañero el jueves, según quiénes estén presentes y qué se espere de él.

    ¿Por qué lo que hacen los testigos importa tanto?

    Porque el bullying ocurre frente a un público, y ese público le da (o le quita) lo que el agresor busca. Según el modelo de Olweus, quien acosa suele buscar estatus y reconocimiento entre sus pares (Olweus, 1993). Cada risa, cada silencio por miedo y cada «dale» le dicen al agresor que va bien. Si los compañeros se niegan a reír y alguien defiende a la víctima, el agresor pierde parte de ese premio.

    El estudio finlandés de Salmivalli, Voeten y Poskiparta (2011) mide justo eso. Los niños de 9 a 11 años respondieron cuestionarios sobre cómo reaccionan los compañeros, y los autores compararon cursos. Defender a la víctima se asoció a menos bullying en el aula, y reforzar al agresor se asoció a más, con un efecto fuerte. Los autores concluyen que las respuestas de los testigos son un blanco posible para los programas antibullying. Es una asociación entre cursos y no permite afirmar causa.

    ¿Qué es el efecto espectador y por qué muchos no intervienen?

    El efecto espectador describe un hallazgo clásico de la psicología social: cuando hay otras personas presentes, cada una tiene menos probabilidad de ayudar. Un metaanálisis con más de 7.700 participantes y 105 tamaños de efecto lo confirmó en emergencias de todo tipo (g = -0,35), con un matiz útil: el efecto se atenúa cuando la situación se percibe como peligrosa, cuando el agresor está presente y cuando los testigos no son desconocidos entre sí (Fischer et al., 2011). Un curso es un grupo de personas que se conocen, y eso juega a favor de la ayuda.

    En el bullying se suman razones propias. Coloroso (2008, pp. 66-70) agrupa en cuatro los miedos que frenan a un testigo:

    • Miedo a que le hagan daño físico.
    • Miedo a convertirse en el siguiente blanco.
    • Miedo a empeorar las cosas, por ejemplo con un castigo para todo el curso.
    • Falta de habilidades: no saber qué decir ni a quién avisar.

    A eso se agregan justificaciones que ayudan a convivir con la inacción: «es mi amigo», «no es mi problema», «ella se lo buscó», «nadie quiere un soplón», «el curso me va a dejar de hablar». Los investigadores llaman a este mecanismo desconexión moral. En una encuesta a 347 adolescentes, la desconexión moral se relacionó con más conducta a favor del agresor y menos conducta de defensor, y lo que separaba a quien miraba de quien defendía era la confianza en la propia capacidad para intervenir (Thornberg y Jungert, 2013). Un metaanálisis de 47 muestras encontró la misma dirección: más desconexión moral, menos defensa de la víctima (r = -0,11; Killer et al., 2019).

    ¿Qué hace que un estudiante defienda a otro?

    Hay cuatro factores con respaldo, y casi todos se pueden enseñar:

    1. Empatía. Un metaanálisis de 27 trabajos (35 estudios, 25.012 adolescentes) halló que la empatía se asocia a defender, y que la empatía afectiva (sentir lo que siente el otro, r = 0,27) pesa algo más que la cognitiva (entender lo que siente, r = 0,22; Deng et al., 2021).
    2. Creer que uno puede hacerlo. En un seguimiento de 4.209 escolares finlandeses de 4.º a 6.º, la empatía afectiva y la autoeficacia predijeron la conducta de defensor con el tiempo, la empatía cognitiva no, y quienes defendían ganaron popularidad entre sus compañeros (van der Ploeg et al., 2017).
    3. La norma del curso. Entre 462 adolescentes italianos, la presión percibida de los compañeros para intervenir se asoció a ayudar más y a quedarse pasivo menos (Pozzoli y Gini, 2010), y con 1.825 estudiantes un análisis multinivel mostró que las actitudes y las normas de cada curso explican parte de quién defiende (Pozzoli et al., 2012).
    4. Apoyo cercano. En una muestra de 5.752 jóvenes de zonas rurales, diversa en origen étnico, el apoyo de amigos y profesores se asoció a más probabilidad de ayudar (Evans y Smokowski, 2015).

    También cuenta cómo se vive la escena en el cuerpo. En un estudio de laboratorio con 79 niños que veían videos de bullying, los que mostraron aceleración cardíaca y mucha emoción negativa (43 %) tuvieron más probabilidad, según sus compañeros, de frenar a un agresor que quienes reaccionaron con desaceleración y poca emoción (Barhight et al., 2013). Sentir malestar ante lo que ocurre es, en este estudio, un buen punto de partida.

    ¿Qué le pasa al estudiante que presencia bullying?

    Ver cómo humillan a un compañero deja huella en quien mira, y la investigación empieza a medirla. Tres estudios lo muestran, todos transversales (una foto en el tiempo, que no permite saber qué fue primero):

    Los textos de referencia sobre el tema describen en quien presencia acoso de manera repetida miedo, culpa e impotencia por no haber intervenido, y advierten que acostumbrarse a mirar sin consecuencias puede apagar la empatía (Olweus, 1993; Coloroso, 2008). Por eso conviene hablar con el testigo y no solo con la víctima y el agresor.

    Qué hacer si ves bullying

    La seguridad va primero. Nadie debería meterse en una pelea física ni arriesgarse a quedar como el nuevo blanco. Coloroso (2008) propone una escala de acciones, de menos a más riesgo, y cualquiera de ellas sirve:

    1. Reconocer. Poner nombre a lo que ves: una burla repetida, un grupo que excluye a alguien a propósito, un rumor que se esparce.
    2. Rechazar. No reírte, no repetir el apodo, no reenviar el meme ni la captura, no sumarte al vacío. Rechazar es una acción, aunque no se note desde afuera.
    3. Apoyar a la víctima. En el momento o después, en privado: sentarte con esa persona en el almuerzo, caminar juntos al bus, incluirla en un juego, decirle «lo que pasó estuvo mal y no te lo merecías».
    4. Frenar al agresor, solo si es seguro. Frases cortas funcionan: «déjalo tranquilo», «eso no tiene gracia». La idea es quitarle la aprobación del grupo.
    5. Avisar a un adulto. Coloroso lo llama reportar y lo diferencia de acusar: se avisa para sacar a alguien de un problema, y se acusa para meterlo en uno. Avisar con ese propósito es cuidar.

    En el bullying digital la lógica es la misma: no reaccionar con risas ni emojis, no reenviar, guardar una captura y avisar a un adulto o al canal del colegio. Un metaanálisis de 49 estudios sobre intervenciones con espectadores incluyó contextos presenciales y en línea y encontró que lo que más pesó fue subir el conocimiento, la autoeficacia y las habilidades de afrontamiento (Chen et al., 2025). Para el celular, la guía de ciberbullying paso a paso detalla cómo guardar pruebas y reportar.

    Qué pueden hacer madres, padres y docentes

    Lo primero es la conversación después de que el niño cuenta que vio algo. La pregunta «¿y tú por qué no hiciste nada?» cierra la puerta y suma culpa a un niño que ya se sentía mal. Funcionan mejor las preguntas que Coloroso (2008) propone para ejercitar la toma de perspectiva: «¿cómo te sentiste?», «¿cómo crees que se sintió él?», «¿qué podrías hacer la próxima vez?». Después, ayudarlo a elegir una acción de la escala anterior que le resulte posible.

    Otras prácticas que Coloroso (2008) recomienda para enseñar este rol:

    • Distinguir avisar de acusar. Aclarar con ejemplos que decirle a un adulto que alguien está herido o amenazado es un acto de cuidado.
    • Dar el ejemplo. Los niños copian lo que ven: intervenir ante una burla en la casa o en la sala de clases enseña más que un sermón.
    • Crear oportunidades cotidianas de ayudar. Cooperar, acompañar a un compañero nuevo, participar en tareas comunitarias.
    • Poner límites firmes y flexibles en casa, con consecuencias reparadoras y no humillantes, porque ese estilo fortalece la autonomía moral del niño.

    Si tu hijo es el que acosa, el espectador sigue importando: tiene público. El artículo sobre qué hacer si tu hijo hace bullying trabaja esa parte. Y si sospechas que alguien de tu familia lo está sufriendo, la guía para reconocer las señales de bullying por edad ayuda a mirarlo con calma.

    ¿Funcionan los programas que trabajan con los espectadores?

    Con efectos modestos. El metaanálisis ya citado de Chen et al. (2025) (49 estudios) estimó un efecto de d = 0,25 en las conductas de los espectadores, con diferencias grandes entre programas. En Chile hay un ensayo aleatorizado por conglomerados: en 39 colegios vulnerables de Santiago, con 5.923 estudiantes de 5.º y 6.º básico en la línea base, el programa finlandés KiVa sin el juego en línea redujo la victimización (ES = -0,13) y el hecho de ser testigo (ES = -0,18), sin efecto sobre quien acosa, y la versión con el juego no mostró efecto (Valenzuela et al., 2022). En un ensayo previo con 78 escuelas finlandesas, el programa redujo el bullying y la victimización en 7 de 11 medidas (Kärnä et al., 2011). Los resultados son prometedores, y también dicen que ningún taller de una tarde cambia la cultura de un curso.

    Qué dice la ley en Chile

    Desde el 1 de julio de 2026 rige la Ley 21.809 de Convivencia, Buen Trato y Bienestar de las Comunidades Educativas, que reescribió las reglas sobre acoso escolar de la Ley General de Educación. Tres puntos tocan a los testigos:

    • La definición de acoso escolar (artículo 16 B) incluye como ejemplos expresos «el aislamiento injustificado de una o un estudiante» y «el ignorar deliberadamente a una o un estudiante de forma colectiva». Sumarse al vacío colectivo entra en lo que la ley describe como acoso, aunque nadie toque a la persona.
    • Los colegios deben tener un canal seguro y confidencial para recibir denuncias, con reserva de identidad (artículo 16 E, letra e). Un estudiante que vio algo puede avisar sin quedar expuesto.
    • El deber legal de informar al equipo directivo cualquier hecho que pueda ser acoso recae en el personal y los adultos de la comunidad escolar (artículo 16 E, letra f). Si eres docente o parte del personal y un niño te cuenta lo que vio, ese aviso te corresponde.

    Si el colegio no activa su protocolo, la Superintendencia de Educación recibe denuncias en atencionsie.supereduc.cl y en el 600 3600 390. La guía sobre qué hacer cuando el colegio no hace nada recorre el procedimiento artículo por artículo.

    Cuándo buscar ayuda profesional

    Un testigo puede necesitar apoyo aunque nunca lo hayan tocado. Conviene consultar si, después de presenciar bullying, el niño o adolescente:

    • Evita ir al colegio, a un recreo o a un lugar concreto.
    • Duerme mal o tiene dolores de estómago o de cabeza sin causa médica.
    • Se muestra muy ansioso, irritable o triste durante varias semanas.
    • Se culpa de manera persistente por no haber hecho algo.
    • Además fue o es víctima del mismo grupo.

    Si un adolescente habla de hacerse daño o de no querer seguir viviendo, no esperes a una hora disponible: en Chile funciona la línea *4141 de prevención del suicidio y Salud Responde, 600 360 7777, las 24 horas.

    Preguntas frecuentes

    ¿Qué es el efecto espectador (bystander effect) en el bullying? Es la tendencia de cada testigo a no actuar cuando hay más gente mirando, porque cada uno supone que otro lo hará o teme quedar expuesto. En un curso se suma el miedo a convertirse en el siguiente blanco. Se reduce cuando hay normas de grupo que valoran ayudar y cuando el niño sabe qué hacer.

    ¿Quedarme callado me hace cómplice? Reírse, animar, grabar o compartir refuerza al agresor y se asocia a más bullying. Callar por miedo es una reacción frecuente y entendible, que se puede cambiar con acciones de bajo riesgo: apoyar a la víctima en privado, no reenviar y avisar a un adulto de confianza.

    ¿Qué hago si tengo miedo de intervenir? Elige la acción más segura que puedas sostener. No hace falta enfrentar al agresor: acercarte después a la víctima, sentarte con ella o contarle a un profesor o al encargado de convivencia ya cambia la situación. Si el colegio ofrece un canal confidencial, puedes usarlo sin dar tu nombre.

    ¿Avisar a un adulto es ser soplón? Avisar para que alguien deje de ser herido es cuidar a un compañero. Acusar para meterlo en problemas es otra cosa. Coloroso propone enseñar esa diferencia desde pequeños, porque el código de silencio es uno de los motivos que más protege al agresor.

    ¿Qué hago si mi hijo vio bullying y no hizo nada? Pregúntale cómo se sintió, sin reproches, y ayúdalo a ponerse en el lugar de la víctima. Después, planeen una acción posible para la próxima vez, por pequeña que sea. Si lleva semanas con culpa, ansiedad o ganas de no ir al colegio, conviene consultar con un psicólogo.

    ¿Puede un espectador sufrir daño psicológico? Sí. Hay estudios que asocian haber presenciado bullying con más ansiedad, síntomas depresivos y desesperanza, incluso sin haber sido víctima. Son estudios transversales, así que no prueban causa, pero justifican preguntarle al niño testigo cómo está.

    Si tu hijo presenció bullying y no logra sacárselo de la cabeza

    Un niño que vio algo y no supo cómo actuar suele cargar con culpa, miedo o rabia que no cuenta. En terapia se trabaja el malestar, las herramientas para actuar la próxima vez y, si corresponde, el vínculo con el resto del curso. Puedes escribirnos desde la página de contacto y coordinar una primera conversación.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Nicolás Alcayaga, psicólogo clínico

    Nicolás Alcayaga

    Psicólogo Clínico · Especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC)

    Psicólogo inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud (Superintendencia de Salud) · Quién soy →

    Su experiencia clínica incluye el tratamiento de adicciones y la atención de pacientes en el sistema público y privado de salud en Chile. En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre cada tema; cada artículo es un trabajo en curso que se actualiza a medida que surge nueva evidencia.

    Referencias

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    • van der Ploeg, R., Kretschmer, T., Salmivalli, C., & Veenstra, R. (2017). Defending victims: What does it take to intervene in bullying and how is it rewarded by peers? Journal of School Psychology, 65, 1-10. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2017.06.002
  • Grupos de apoyo tipo Alcohólicos Anónimos: qué son

    Grupos de apoyo tipo Alcohólicos Anónimos: qué son

    Si buscaste “grupos de alcohólicos anónimos, qué son”, probablemente estás en una de dos situaciones: alguien cercano bebe demasiado y te hablaron de AA, o eres tú quien está pensando en ir a una reunión y no sabes qué te vas a encontrar. Esta guía explica cómo funcionan estos grupos de ayuda mutua, qué piden los 12 pasos, qué dice la investigación sobre si sirven y para quién, y qué alternativas existen cuando el formato no te calza.

    Respuesta corta: Alcohólicos Anónimos (AA) es una comunidad gratuita y anónima de personas que se ayudan entre sí a dejar de beber, fundada en 1935. Se reúnen en grupos, comparten su experiencia y siguen un programa de 12 pasos. Una revisión Cochrane con más de 10.000 participantes encontró que los programas que ayudan a las personas a integrarse en AA logran más abstinencia continua al año que otros tratamientos reconocidos, como la terapia cognitivo-conductual. Funciona mejor para unas personas que para otras, y no reemplaza la atención médica cuando hay riesgo de abstinencia grave.

    Grupos de alcohólicos anónimos: qué son

    Un grupo de AA es una reunión periódica de personas con problemas con el alcohol que se apoyan mutuamente para mantenerse sobrias. Lo fundaron en 1935 dos hombres que se habían recuperado gracias a ese apoyo, Bill W. y el Dr. Bob, y desde entonces se extendió por muchos países. La propia organización dice llevar más de 80 años ayudando a millones de personas.

    Tres rasgos lo distinguen de un tratamiento clínico:

    • El único requisito es el deseo de dejar de beber. Sin diagnóstico previo, ficha ni lista de espera, cualquiera puede llegar.
    • Es gratis. Sin cuotas de ingreso, el grupo se sostiene con aportes voluntarios que cubren el café o el arriendo de la sala.
    • El anonimato es un principio central. No se pide apellido ni se firma ningún registro, y lo que se cuenta en la reunión se queda ahí.

    El apoyo es entre pares: personas que ya pasaron por lo mismo acompañan a quien está empezando. De AA salieron otros grupos con el mismo método, como Narcóticos Anónimos, y también grupos para familiares, de los que hablamos más abajo.

    ¿Cómo funciona Alcohólicos Anónimos? Una reunión por dentro

    Una reunión dura alrededor de una hora y tiene un formato bastante repetible. Suele abrirse con una presentación y una lectura, sigue con el testimonio de un miembro y termina con una ronda en la que cada persona puede compartir lo que quiera, o simplemente escuchar. Nadie te obliga a hablar la primera vez.

    Hay varios formatos. En las reuniones de orador, un miembro cuenta su historia con el alcohol y su recuperación. En las de discusión, el grupo comenta un tema en círculo. En las de estudio se trabaja un paso o un lema, y los textos de referencia son el llamado Libro Grande (Alcoholics Anonymous World Services, 2001) y libros de lectura diaria.

    También se distinguen reuniones abiertas y cerradas. A las abiertas puede ir cualquier persona interesada, incluidos familiares, estudiantes o quien solo quiere ver cómo es. Las cerradas son para quienes creen tener un problema con la bebida. Si vas por primera vez y tienes dudas, las abiertas son la puerta de entrada más cómoda.

    Otros elementos que vas a escuchar:

    • El padrino o la madrina. Es un miembro con más tiempo de sobriedad que te guía individualmente, te atiende el teléfono en los malos momentos y te acompaña en el trabajo de los pasos.
    • Los lemas. “Un día a la vez” es el más conocido: en vez de prometer no beber nunca más, te propone pensar solo en hoy.
    • El servicio. Con el tiempo se invita a ayudar al grupo, por ejemplo preparando el café o recibiendo a los nuevos.

    Según las fuentes clínicas, buena parte del valor del grupo viene de la estructura que da: horarios, rutina y un lugar adonde ir cuando la persona antes llenaba esos espacios con alcohol (Foote et al., 2014).

    Los 12 pasos: qué dicen y qué piden

    Los 12 pasos son el programa de recuperación de AA. Se pueden resumir en cuatro bloques:

    PasosDe qué tratanQué pide a la persona
    1 al 3Aceptar que el alcohol ya no se puede controlar y buscar apoyoAdmitir la impotencia frente al alcohol y confiar en una fuerza superior a uno mismo
    4 al 7Revisión personalHacer un inventario de las propias faltas y pedir ayuda para cambiar
    8 al 9Reparar el dañoHacer una lista de las personas perjudicadas y reparar el daño cuando sea posible
    10 al 12MantenerseSeguir revisándose, practicar la oración o la meditación y llevar el mensaje a otros

    El paso 1 es el corazón del programa. Pide reconocer que la bebida se volvió ingobernable y que la voluntad sola no alcanzó. Para muchas personas ese reconocimiento es un alivio, porque deja de pelear contra sí mismas. Para otras es incómodo, y ahí aparecen las críticas que veremos en un momento.

    ¿Es AA un programa religioso?

    AA se define como espiritual, no religioso. Los pasos hablan de un “Poder Superior” y de “Dios tal como cada uno lo concibe”, una fórmula pensada para que cada participante lo entienda a su manera: puede ser una religión, la naturaleza o el propio grupo. La organización aclara que no está afiliada a ninguna religión ni exige creencias particulares (Alcoholics Anonymous, s.f.).

    La investigación matiza el peso real de lo espiritual. Una revisión de 25 años de estudios sobre cómo funciona AA concluyó que la idea del “despertar espiritual” que plantea el Libro Grande parece cierta solo para una minoría de participantes, con alta gravedad de adicción. Los beneficios de AA se explican sobre todo por mecanismos sociales, cognitivos y emocionales, bastante parecidos a los que activa la terapia formal (Kelly, 2017). Dicho de otro modo, mucha gente mejora en AA sin haber vivido nada místico, y lo que le sirve es la red de personas, la rutina y las herramientas para pasar los momentos de ganas de beber.

    Aun así, el lenguaje espiritual es una de las razones por las que algunas personas se alejan. Si te pasa, conviene probar otro grupo o mirar alternativas, y las dejamos más abajo.

    ¿Funcionan los grupos de AA? Lo que dice la evidencia

    La respuesta tiene más matices de lo que prometen sus defensores y sus críticos. La mejor síntesis disponible es una revisión Cochrane de 2020 que reunió 27 estudios y 10.565 adultos con trastorno por consumo de alcohol. Sus hallazgos principales:

    • Más abstinencia continua. Los programas manualizados de facilitación de 12 pasos (sesiones con un terapeuta que ayudan a la persona a integrarse a AA) lograron más abstinencia continua a los 12 meses que otros tratamientos establecidos, como la terapia cognitivo-conductual (RR 1,21; IC 95% 1,03 a 1,42; 1.936 participantes, evidencia de certeza alta). El efecto se mantuvo a los 24 y 36 meses (Kelly et al., 2020a).
    • Resultados parecidos en el resto. En la cantidad de alcohol por día de consumo y en las consecuencias asociadas, AA y los 12 pasos rindieron al menos igual que los demás tratamientos.
    • Menor costo. Los estudios económicos mostraron ahorros sanitarios mayores que con otros tratamientos (Kelly et al., 2020b).

    Hay tres matices que importan para no sacar conclusiones de más. El primero: la evidencia fuerte es sobre la facilitación de 12 pasos con apoyo profesional, no sobre ir a una reunión por cuenta propia sin ningún acompañamiento. El segundo: estos estudios incluyen personas que decidieron tratarse voluntariamente, de modo que no dicen qué pasa con quien llega obligado. El tercero: muchas personas con problemas de alcohol prueban los grupos y no se quedan, y los propios investigadores destacan que la mayoría no sostiene la asistencia a un nivel que les sirva (Zemore et al., 2018).

    Otros grupos basados en los 12 pasos, como Narcóticos Anónimos o Jugadores Anónimos, tienen menos estudios. Una revisión de 2024 encontró que asistir más y participar más se asociaba con menos síntomas, aunque son datos de correlación y no prueban que el grupo cause la mejoría (Leurent et al., 2024).

    ¿Para quién funciona mejor y para quién peor?

    Según Foote et al. (2014) y Beck et al. (1999), los grupos de 12 pasos funcionan mejor en estas situaciones:

    • La persona quiere una red de gente que no bebe y reemplazar el círculo social ligado al consumo.
    • Conecta con el marco espiritual o al menos no le molesta.
    • Se plantea la abstinencia total como meta y le sirve la estructura de “un día a la vez” con un padrino.
    • Usa el grupo junto con terapia o con tratamiento médico, no en lugar de ellos.

    Y suelen funcionar peor en estas otras:

    • Ansiedad social intensa. Hablar delante de desconocidos puede ser tan difícil que la persona abandona antes de beneficiarse.
    • Rechazo al lenguaje espiritual o a la etiqueta de “alcohólico”. Algunas personas sienten que tener que definirse así para siempre las estigmatiza.
    • Metas de moderación. AA propone abstinencia. Quien busca beber menos, y no dejar del todo, suele chocar con ese enfoque.
    • El conteo de días. Llevar la cuenta de los días de sobriedad motiva a muchos, pero un desliz puede vivirse como volver a cero. Marlatt y Gordon (1985) llamaron a esto efecto de violación de la abstinencia: el pensamiento de “ya fallé, da lo mismo” convierte un tropiezo en una recaída completa. Lo desarrollamos en nuestra guía sobre prevención de recaídas.

    Un detalle práctico que recogen Foote et al. (2014): los grupos no son todos iguales. La edad de los asistentes, el tono y la actitud hacia los deslices cambian mucho de una reunión a otra. Un paciente que no podía contar sus ganas de beber en su primer grupo, por miedo a que lo juzgaran, encontró en otra reunión, con gente de su edad y más comprensiva, el espacio para ser honesto. Cambiar de grupo es una decisión razonable, y no una señal de que “no quieres mejorar”.

    Alternativas a AA: otros grupos de apoyo para adicciones

    Si el modelo de 12 pasos no te convence, existen otros grupos de apoyo para adicciones. El más conocido es SMART Recovery, que se basa en herramientas cognitivo-conductuales de autocontrol y no usa el concepto de impotencia ni la espiritualidad. Hay reuniones presenciales y en línea.

    Un estudio con 647 adultos con problemas de alcohol siguió durante un año a miembros de tres grupos laicos (Women for Sobriety, LifeRing y SMART Recovery) y a asistentes a grupos de 12 pasos. No encontró diferencias en cuánto ayudaba la participación entre unos y otros. Las diferencias que aparecieron desaparecían al considerar la meta de cada persona: quienes llegaban a los grupos laicos solían tener menos decidida la abstinencia total (Zemore et al., 2018). Una revisión sistemática de SMART Recovery, por su parte, encontró efectos positivos pero con muestras pequeñas y métodos variados, de modo que todavía no permite afirmar que sea igual de eficaz (Beck et al., 2017).

    La conclusión práctica es modesta y útil: las dos familias de grupos parecen servir, y lo que más predice el resultado es que la persona se involucre de verdad en el que elija. Probar uno o dos formatos antes de decidir es parte del proceso. Si ninguno te acomoda, la terapia individual es una opción con respaldo: lo veremos en la sección siguiente y en la guía de cómo dejar de beber alcohol.

    ¿AA reemplaza a la terapia? Cuándo un grupo no basta

    Los grupos de ayuda mutua y la terapia profesional se complementan. Beck et al. (1999) lo plantean así: el grupo aporta una red de pares y una rutina, y la terapia cognitivo-conductual trabaja lo que el grupo no cubre, como las creencias que sostienen el consumo, el manejo de las ganas de beber y los trastornos que suelen acompañar el problema (depresión, ansiedad). Los mismos autores recomiendan que el terapeuta anime a probar el grupo sin forzarlo ni interpretar la reticencia como negación.

    Hay situaciones en las que un grupo, por sí solo, no alcanza:

    • Consumo diario y alto que quieres cortar de golpe. Dejar el alcohol de forma brusca tras un consumo intenso y prolongado puede provocar una abstinencia complicada, con convulsiones o delirium tremens, y requiere evaluación médica (American Society of Addiction Medicine, 2020). Primero se evalúa; después se acompaña con grupo.
    • Depresión, ansiedad, trauma u otros problemas de salud mental. Esos cuadros se tratan aparte, y el consumo suele empeorar si se ignoran.
    • Ideas de hacerte daño. Eso es una urgencia y no espera a la próxima reunión.
    • Necesidad de medicamentos. Hay fármacos con buena evidencia para el trastorno por consumo de alcohol, que un médico puede indicar mientras sigues yendo al grupo.

    En Chile, el GES cubre el consumo perjudicial de alcohol y drogas solo en menores de 20 años; los adultos acceden por la atención habitual de salud (revisa esta guía sobre el GES y SENDA). El Fono 1412 de SENDA orienta de lunes a domingo, de 8:00 a 20:00, y también atiende a familiares.

    Si eres familiar: Al-Anon y otras opciones

    Al-Anon nació en los años cuarenta, cuando las esposas y familiares de los primeros miembros de AA entendieron que el alcoholismo afectaba a toda la familia y que también necesitaban un espacio propio. Funciona con las mismas reglas de anonimato y reunión, y su foco está en el autocuidado: dejar de controlar o “rescatar” a la persona que bebe y hacerse cargo de la propia salud emocional.

    Para el propio familiar, Al-Anon puede ayudar: en los ensayos clínicos que lo compararon con otros enfoques, quienes asistieron mejoraron su ánimo y su relación de manera parecida a quienes recibieron otras intervenciones. Donde Al-Anon rinde menos es en otro objetivo, el de lograr que la persona que bebe acepte tratarse. En un ensayo con 130 familiares de personas que rechazaban ayuda, el método CRAFT consiguió que el 64% entrara a tratamiento, frente al 30% con la intervención confrontacional y el 13% con la facilitación de Al-Anon (Miller et al., 1999). Con familiares de consumidores de drogas, el resultado fue parecido (Meyers et al., 2002).

    Al-Anon atiende cómo estás tú, y CRAFT atiende cómo lograr que la otra persona se trate. Muchas familias usan las dos. Si te interesa el segundo camino, tenemos una guía sobre CRAFT y cómo se aplica, y otra para quien convive con una pareja que bebe en exceso: qué hacer y qué evitar.

    Cómo ir a tu primera reunión: grupos cerca de ti y en línea

    Si decidiste probar, estos pasos reducen la fricción:

    1. Busca una reunión abierta. El buscador de AA y la aplicación gratuita Meeting Guide permiten filtrar por ciudad, horario y tipo de reunión, incluidas las que son en línea.
    2. Ve a tres o cuatro reuniones distintas antes de decidir. Cada grupo tiene su ambiente, y la primera impresión de uno no habla de todos.
    3. Llega sin la presión de hablar. Puedes presentarte por tu nombre de pila o limitarte a escuchar.
    4. Toma lo que te sirva. Es una frase habitual en estos grupos. No tienes que aceptar todo el programa de una vez para beneficiarte de la compañía.
    5. Cuéntaselo a tu terapeuta o a tu médico, si ya tienes uno. Les ayuda a trabajar lo que sale en el grupo.

    Preguntas frecuentes

    ¿Hay que creer en Dios para ir a Alcohólicos Anónimos?

    No. AA se presenta como un programa espiritual y no religioso, y habla de “Dios tal como cada uno lo concibe”, de modo que el Poder Superior puede ser el grupo, la naturaleza o lo que tú elijas. Aun así, el lenguaje puede incomodar a algunas personas, y en ese caso existen alternativas laicas como SMART Recovery.

    ¿Cuánto cuesta ir a AA?

    Nada. No hay cuota de ingreso ni mensualidad, y el grupo se mantiene con aportes voluntarios de sus miembros para cubrir gastos como el café o el arriendo de la sala. El único requisito para asistir es el deseo de dejar de beber.

    ¿Estoy obligado a hablar en las reuniones?

    No. Puedes escuchar todas las veces que quieras, y compartir cuando te sientas cómodo. Tampoco tienes que dar tu apellido ni firmar ningún registro. Si hablar frente a desconocidos te angustia mucho, avísale a tu terapeuta, porque ese miedo es una de las razones más comunes para abandonar los grupos.

    ¿AA funciona de verdad?

    La evidencia es favorable, con matices. Una revisión Cochrane de 27 estudios y más de 10.000 personas encontró que los programas de facilitación de 12 pasos logran más abstinencia continua al año que otros tratamientos como la terapia cognitivo-conductual. La evidencia más sólida corresponde a programas con acompañamiento profesional, y muchas personas no mantienen la asistencia.

    ¿Puedo ir a AA si no quiero dejar el alcohol del todo?

    AA propone abstinencia, así que el formato no está pensado para metas de moderación. Si lo que buscas es beber menos, puedes consultarlo con un profesional, que ayuda a definir una meta realista, y revisar otros grupos de ayuda mutua que aceptan distintos objetivos. Lo que sí conviene saber es que tener una meta total de abstinencia suele mejorar las probabilidades de éxito.

    ¿Cuál es la diferencia entre AA y Al-Anon?

    AA es para quienes tienen un problema con su propio consumo de alcohol. Al-Anon es para los familiares y amigos de esa persona, y trabaja el impacto que el problema tiene en ellos. Comparten el método de los 12 pasos, el anonimato y el formato de reunión.

    Un siguiente paso

    Si estás pensando en ir a un grupo, o ya fuiste y no sabes si te sirvió, puedes agendar una primera consulta. En la primera sesión se revisa tu patrón de consumo, se define una meta posible (reducir o dejar), se evalúa si necesitas apoyo médico y se arma un plan que combine el grupo con lo que tú necesites.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Alcoholics Anonymous. (s.f.). ¿Necesita ayuda para un problema con la bebida? Alcoholics Anonymous World Services. https://www.aa.org/es/new-to-aa

    Alcoholics Anonymous World Services. (2001). Alcoholics Anonymous: The story of how many thousands of men and women have recovered from alcoholism (4.ª ed.). Alcoholics Anonymous World Services.

    American Society of Addiction Medicine. (2020). The ASAM clinical practice guideline on alcohol withdrawal management. Journal of Addiction Medicine, 14(3S), 1-72. https://doi.org/10.1097/ADM.0000000000000668

    Beck, A. K., Forbes, E., Baker, A. L., Kelly, P. J., Deane, F. P., Shakeshaft, A., Hunt, D., & Kelly, J. F. (2017). Systematic review of SMART Recovery: Outcomes, process variables, and implications for research. Psychology of Addictive Behaviors, 31(1), 1-20. https://doi.org/10.1037/adb0000237

    Beck, A. T., Wright, F. D., Newman, C. F., & Liese, B. S. (1999). Terapia cognitiva de las drogodependencias. Paidós Ibérica.

    Foote, J., Wilkens, C., & Kosanke, N. (2014). Beyond addiction: How science and kindness help people change. Scribner.

    Kelly, J. F. (2017). Is Alcoholics Anonymous religious, spiritual, neither? Findings from 25 years of mechanisms of behavior change research. Addiction, 112(6), 929-936. https://doi.org/10.1111/add.13590

    Kelly, J. F., Humphreys, K., & Ferri, M. (2020a). Alcoholics Anonymous and other 12-step programs for alcohol use disorder. Cochrane Database of Systematic Reviews, (3), CD012880. https://doi.org/10.1002/14651858.CD012880.pub2

    Kelly, J. F., Abry, A., Ferri, M., & Humphreys, K. (2020b). Alcoholics Anonymous and 12-step facilitation treatments for alcohol use disorder: A distillation of a 2020 Cochrane review for clinicians and policy makers. Alcohol and Alcoholism, 55(6), 641-651. https://doi.org/10.1093/alcalc/agaa050

    Leurent, M., Ducasse, D., Courtet, P., & Olié, E. (2024). Efficacy of 12-step mutual-help groups other than Alcoholics Anonymous: A systematic review and meta-analysis. European Archives of Psychiatry and Clinical Neuroscience, 274(2), 375-422. https://doi.org/10.1007/s00406-023-01667-x

    Marlatt, G. A., & Gordon, J. R. (Eds.). (1985). Relapse prevention: Maintenance strategies in the treatment of addictive behaviors. Guilford Press.

    Meyers, R. J., Miller, W. R., Smith, J. E., & Tonigan, J. S. (2002). A randomized trial of two methods for engaging treatment-refusing drug users through concerned significant others. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 70(5), 1182-1185. https://doi.org/10.1037/0022-006X.70.5.1182

    Miller, W. R., Meyers, R. J., & Tonigan, J. S. (1999). Engaging the unmotivated in treatment for alcohol problems: A comparison of three strategies for intervention through family members. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 67(5), 688-697. https://doi.org/10.1037/0022-006X.67.5.688

    Zemore, S. E., Lui, C., Mericle, A., Hemberg, J., & Kaskutas, L. A. (2018). A longitudinal study of the comparative efficacy of Women for Sobriety, LifeRing, SMART Recovery, and 12-step groups for those with AUD. Journal of Substance Abuse Treatment, 88, 18-26. https://doi.org/10.1016/j.jsat.2018.02.004

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y bienestar emocional. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Inteligencia emocional en la tercera edad

    Inteligencia emocional en la tercera edad

    Quizá lo has notado en tus abuelos o en tus padres: a cierta edad parecen tomarse las discusiones con más calma, se enganchan menos con lo que antes les quitaba el sueño y sacan antes la conversación pendiente. Otras veces pasa lo contrario, y un familiar mayor se cierra, se irrita o no sabe poner en palabras lo que le pasa. La inteligencia emocional en adultos mayores explica parte de esa diferencia, aunque la respuesta a si “mejora con los años” tiene un matiz que casi nadie cuenta. Aquí vas a ver qué mejora de verdad con la edad, qué no, y qué se puede hacer al respecto.

    En breve: con los años suele mejorar el bienestar emocional y la forma de regular lo que sentimos, y eso está bien respaldado por la investigación. La inteligencia emocional medida como habilidad con un test, en cambio, sigue una curva en forma de U invertida: sube hasta la adultez media y desciende algo después, salvo la comprensión de las emociones. Además, se puede entrenar también pasados los 60.

    ¿Qué es la inteligencia emocional en adultos mayores?

    La inteligencia emocional es la capacidad de percibir, entender y manejar las emociones propias y las de otros. Daniel Goleman (2009) la popularizó como un conjunto de competencias que incluye el autocontrol, la empatía y las habilidades sociales, y el modelo de habilidad de Mayer y Salovey la define como un conjunto de destrezas mentales para procesar información emocional (Bar-On y Parker, 2000).

    En la tercera edad el concepto es el mismo. Lo que cambia es el contexto: pérdidas, jubilación, cambios de salud, redes sociales que se achican. Manejar bien las emociones en ese escenario es una destreza útil, y conviene saber que “inteligencia emocional” se mide de dos maneras bastante distintas:

    • Como habilidad: pruebas de ejecución, como el MSCEIT, donde la persona resuelve tareas (identificar una emoción en un rostro, decidir qué estrategia ayuda más en una situación).
    • Como autopercepción: cuestionarios, como el TMMS-24, donde la persona dice cuánto atiende a sus emociones, cuánta claridad tiene sobre ellas y cuánto cree poder repararlas.

    Esta distinción pesa mucho en la siguiente pregunta, porque cada forma de medir da una respuesta diferente.

    ¿Mejora la inteligencia emocional con la edad?

    Depende de qué se mida y de qué edad se compare. Los datos más sólidos no dibujan una subida continua hasta la vejez, sino una curva.

    En el Handbook of Emotional Intelligence (Bar-On y Parker, 2000), el capítulo de Reuven Bar-On sobre el inventario EQ-i muestra que las puntuaciones aumentan con los años y alcanzan su máximo entre el final de los 40 y el comienzo de los 50. Bar-On subraya un contraste con el CI cognitivo: este crece hasta la adolescencia y comienza a bajar algo en las décadas siguientes, mientras que la inteligencia emocional y social sigue desarrollándose al menos hasta la quinta década de la vida. El mismo manual recoge que, pasados los 50, las puntuaciones globales del EQ-i muestran un descenso leve.

    Un estudio transversal con 12.198 adultos españoles de 17 a 76 años (Cabello et al., 2016) encontró lo mismo con el MSCEIT: la inteligencia emocional de habilidad varió con la edad en forma de U invertida, de modo que las personas más jóvenes y las mayores puntuaron por debajo de las de mediana edad. La excepción fue la rama de comprender las emociones, que no bajó. Las mujeres puntuaron más que los hombres.

    Hay una cautela importante. Ese estudio compara a personas de edades distintas en un mismo momento, y no sigue a las mismas personas durante décadas. Por eso no permite separar lo que cambia por envejecer de lo que se debe a haber nacido en otra época, con otra educación. Y la inteligencia emocional como habilidad tiene una lógica parecida a la inteligencia “cristalizada”, la que depende de la experiencia acumulada, según los autores del modelo en el mismo manual (Bar-On y Parker, 2000). Eso la hace menos vulnerable al paso del tiempo que la rapidez mental, pero no inmune.

    ¿Qué sí mejora con los años?

    Lo que muestra una mejora consistente es el bienestar emocional cotidiano y la manera de regular lo que sentimos. La regulación emocional en adultos mayores, y eso que a veces se llama sabiduría emocional de la vejez, tiene respaldo amplio:

    • Las emociones del día a día mejoran. En un estudio que siguió durante más de diez años a personas de entre la juventud y la vejez muy avanzada (Carstensen et al., 2011), a cada una se le preguntó cinco veces al día cómo se sentía durante una semana, repetida en tres momentos. El envejecimiento se asoció con más emociones positivas en general, más estabilidad y más complejidad (sentir a la vez alegría y tristeza, por ejemplo). Vivir más emociones positivas que negativas se relacionó con mayor probabilidad de seguir vivo trece años después.
    • Se mira más lo positivo. Un metaanálisis de 100 estudios (Reed et al., 2014), con más de 7.000 participantes, confirmó el llamado efecto de positividad: las personas mayores tienden a atender y recordar más lo positivo que lo negativo, y las jóvenes hacen lo contrario.
    • Se regula con menos dificultades. Una revisión sistemática de 44 estudios (Sardella et al., 2023) concluyó que las personas mayores usan más estrategias de regulación adaptativas y reportan menos dificultades de regulación que las jóvenes.

    Una revisión de Charles y Carstensen (2010) lo resume con una paradoja: la capacidad biológica y cognitiva declina, y aun así el bienestar emocional se mantiene relativamente alto. La resolvieron entendiendo el envejecimiento como una adaptación, no como una simple pérdida.

    ¿Por qué ocurre?

    La explicación más citada es la teoría de la selectividad socioemocional, de Laura Carstensen. Cuando el tiempo por delante se percibe como más corto, las metas cambian: pesan más el bienestar presente, las relaciones cercanas y el sentido, y menos acumular logros o conocer gente nueva. Carstensen y su equipo la usaron para interpretar sus resultados sobre el ánimo cotidiano.

    También hay factores del cerebro y de la regulación. En una revisión de Mather (2012), las personas mayores reaccionan menos ante situaciones negativas, ignoran mejor lo negativo irrelevante y recuerdan relativamente más lo positivo, por una combinación de estrategias distintas y de prioridades que cambian.

    Esa protección tiene un límite. Según la misma revisión, cuando una enfermedad cardiovascular daña la sustancia blanca prefrontal, quedan menos recursos para controlar las emociones y aumenta la vulnerabilidad a la depresión. Y una revisión reciente (Isaacowitz y English, 2024) señala que casi toda la investigación mira qué estrategias usan los mayores, y falta entender mejor cuándo y por qué deciden regular una emoción. Es un campo que sigue abierto.

    ¿Para qué sirve la inteligencia emocional en la vejez?

    La evidencia apunta a que va de la mano con el bienestar y con menos síntomas depresivos, con la advertencia de que casi todos los estudios son transversales y muestran asociaciones.

    • En una validación del TMMS-24 con 215 personas mayores de 60 años sin deterioro cognitivo (Delhom et al., 2017), el instrumento mostró buenas propiedades psicométricas, y la inteligencia emocional se relacionó con el bienestar psicológico, directamente y a través de la satisfacción con la vida.
    • En un estudio con 128 mayores de 65 (Lloyd et al., 2012), cada punto más en la escala EQ-i:S se asoció con un 6 % menos de riesgo de depresión (OR = 0,94), tras ajustar por edad, educación y uso de antidepresivos. Es una asociación en una muestra pequeña y por conveniencia: no demuestra que la inteligencia emocional proteja, solo que van juntas.

    ¿Se puede entrenar después de los 60?

    Hay un dato alentador, aunque con una sola investigación detrás. En un ensayo aleatorizado (Delhom et al., 2022), 111 personas mayores sanas recibieron un programa de 10 sesiones de 90 minutos (51 en el grupo de intervención y 60 en el control). Quienes hicieron el programa mejoraron en claridad y reparación emocional, usaron más estrategias de afrontamiento centradas en el problema, menos las centradas en la emoción, y bajaron en desesperanza y síntomas depresivos.

    Es un solo equipo y una muestra moderada, así que conviene tomarlo como una buena señal y no como una conclusión cerrada. Aun así, indica que a esta edad no se llega a un “techo” emocional.

    ¿Cómo cuidar tu inteligencia emocional (o la de un familiar mayor)?

    No existe un estudio que compare cada hábito por separado en esta etapa, así que lo que sigue es orientación general, coherente con los componentes que trabajó el programa de Delhom y con lo que se sabe de regulación emocional:

    1. Ponerle nombre a lo que se siente. La claridad emocional fue una de las dimensiones que mejoró con el entrenamiento. “Estoy enojado” y “estoy dolido porque no me llamaron” llevan a conversaciones distintas.
    2. Elegir qué hacer con la emoción. Resolver el problema cuando se puede, buscar apoyo cuando conviene, y evitar quedarse dando vueltas en lo que ya no tiene arreglo.
    3. Cuidar las relaciones que dan sentido. Si las metas se reordenan hacia lo cercano, vale la pena proteger esos vínculos, y practicar cómo pedir lo que se necesita (algo que trabajamos en el artículo sobre asertividad en adultos mayores).
    4. Mirar el cuerpo. El sueño y la salud física condicionan el ánimo; si te interesa, revisa por qué cambia el sueño en la vejez.
    5. Pedir ayuda cuando el ánimo pesa más de lo habitual. Más abajo se explica cómo reconocer ese momento.

    Si quieres entender mejor cómo funciona esta habilidad en general, tienes la guía sobre inteligencia emocional según Goleman y una más práctica sobre cómo controlar las emociones.

    ¿Cuándo conviene consultar con un profesional?

    Una buena inteligencia emocional no vuelve inmune a nadie. Una ficha de la Organización Mundial de la Salud estima que alrededor del 15 % de las personas de 70 años o más vive con algún trastorno mental, sobre todo ansiedad o depresión, y señala la soledad, el edadismo y el maltrato como factores de riesgo.

    Conviene consultar si, durante varias semanas, la persona mayor pierde el interés por lo que le gustaba, duerme mal o se aísla, se muestra más irritable o desesperanzada, o si cambia de forma llamativa su manera de reaccionar. La depresión en la vejez a veces se confunde con deterioro de la memoria (lo explicamos en el artículo sobre pseudodemencia depresiva), y existen herramientas de tamizaje como la escala de Yesavage para depresión en adultos mayores, que orientan pero no reemplazan una evaluación clínica.

    Si aparecen ideas de hacerse daño o de no querer seguir viviendo, llama de inmediato al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio.

    Preguntas frecuentes

    ¿La inteligencia emocional mejora con la edad?

    Depende de lo que se mida. El bienestar emocional y la regulación suelen mejorar con los años. La inteligencia emocional medida con tests de habilidad, en cambio, sube hasta la mediana edad y baja algo después, salvo la comprensión de las emociones (Cabello et al., 2016). Son dos cosas distintas.

    ¿Por qué muchos adultos mayores parecen más tranquilos?

    Porque, según la teoría de la selectividad socioemocional, al percibir menos tiempo por delante priorizan el bienestar y los vínculos cercanos. Además, reaccionan menos ante lo negativo y recuerdan más lo positivo (Reed et al., 2014; Mather, 2012). No ocurre en todas las personas ni en todas las situaciones.

    ¿Se puede entrenar la inteligencia emocional después de los 60?

    Sí, hay evidencia inicial. En un ensayo aleatorizado con 111 mayores sanos, un programa de 10 sesiones mejoró la claridad y la reparación emocional y redujo la desesperanza y los síntomas depresivos (Delhom et al., 2022). Falta replicarlo con más participantes y por otros equipos.

    ¿Una buena inteligencia emocional protege de la depresión en la vejez?

    Se asocia con menos depresión: en mayores de 65, cada punto más en el EQ-i:S se relacionó con un 6 % menos de riesgo (Lloyd et al., 2012). Como es un estudio transversal, no prueba que proteja. Y la depresión puede aparecer igual, sobre todo con enfermedades físicas que afectan el cerebro.

    ¿Existe un test para medir la inteligencia emocional en mayores?

    El TMMS-24 se validó en 215 personas mayores de 60 años sin deterioro cognitivo y mostró buena consistencia interna (Delhom et al., 2017). Sirve para observar tu propia atención, claridad y reparación emocional. Es una orientación y no un diagnóstico, y no reemplaza una evaluación con un psicólogo.

    ¿Cuándo un cambio emocional en un adulto mayor es señal de alerta?

    Cuando dura semanas y afecta su vida diaria: pérdida de interés, aislamiento, irritabilidad nueva, problemas de sueño o desesperanza. La Organización Mundial de la Salud ubica la ansiedad y la depresión como los trastornos más frecuentes en mayores, y vale la pena consultarlos sin esperar a que se agraven.

    Un siguiente paso

    Las emociones se pueden trabajar a cualquier edad, y mientras más claras estén, más fácil es decidir qué hacer con ellas. Si tú o un familiar mayor quieren apoyo para eso, puedes agendar una consulta con un psicólogo clínico. Si prefieres seguir leyendo, pasa por la página de inteligencia emocional.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence: Insights from the Emotional Quotient Inventory. En R. Bar-On & J. D. A. Parker (Eds.), The handbook of emotional intelligence (pp. 363-388). Jossey-Bass.

    Bar-On, R., & Parker, J. D. A. (Eds.). (2000). The handbook of emotional intelligence. Jossey-Bass.

    Cabello, R., Sorrel, M. A., Fernández-Pinto, I., Extremera, N., & Fernández-Berrocal, P. (2016). Age and gender differences in ability emotional intelligence in adults: A cross-sectional study. Developmental Psychology, 52(9), 1486-1492. https://doi.org/10.1037/dev0000191

    Carstensen, L. L., Turan, B., Scheibe, S., Ram, N., Ersner-Hershfield, H., Samanez-Larkin, G. R., Brooks, K. P., & Nesselroade, J. R. (2011). Emotional experience improves with age: Evidence based on over 10 years of experience sampling. Psychology and Aging, 26(1), 21-33. https://doi.org/10.1037/a0021285

    Charles, S. T., & Carstensen, L. L. (2010). Social and emotional aging. Annual Review of Psychology, 61, 383-409. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.093008.100448

    Delhom, I., Gutierrez, M., Lucas-Molina, B., & Meléndez, J. C. (2017). Emotional intelligence in older adults: Psychometric properties of the TMMS-24 and relationship with psychological well-being and life satisfaction. International Psychogeriatrics, 29(8), 1327-1334. https://doi.org/10.1017/S1041610217000722

    Delhom, I., Satorres, E., & Meléndez, J. C. (2022). Emotional intelligence intervention in older adults to improve adaptation and reduce negative mood. International Psychogeriatrics, 34(1), 79-89. https://doi.org/10.1017/S1041610220003579

    Goleman, D. (2009). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. Bloomsbury Publishing. (Obra original publicada en 1995)

    Isaacowitz, D. M., & English, T. (2024). Beyond strategies: The when and why of emotion regulation in aging. Current Opinion in Psychology, 56, 101763. https://doi.org/10.1016/j.copsyc.2023.101763

    Lloyd, S. J., Malek-Ahmadi, M., Barclay, K., Fernandez, M. R., & Chartrand, M. S. (2012). Emotional intelligence (EI) as a predictor of depression status in older adults. Archives of Gerontology and Geriatrics, 55(3), 570-573. https://doi.org/10.1016/j.archger.2012.06.004

    Mather, M. (2012). The emotion paradox in the aging brain. Annals of the New York Academy of Sciences, 1251, 33-49. https://doi.org/10.1111/j.1749-6632.2012.06471.x

    Organización Mundial de la Salud. (2026). Mental health of older adults [Ficha descriptiva]. https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/mental-health-of-older-adults

    Reed, A. E., Chan, L., & Mikels, J. A. (2014). Meta-analysis of the age-related positivity effect: Age differences in preferences for positive over negative information. Psychology and Aging, 29(1), 1-15. https://doi.org/10.1037/a0035194

    Sardella, A., Lenzo, V., Basile, G., Martino, G., & Quattropani, M. C. (2023). Emotion regulation strategies and difficulties in older adults: A systematic review. Clinical Gerontology, 46(3), 280-301. https://doi.org/10.1080/07317115.2022.2128706

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y bienestar emocional. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Contagio emocional: qué es y por qué ocurre

    Contagio emocional: qué es y por qué ocurre

    ¿Te ha pasado entrar a una oficina de buen humor y salir con los hombros pesados, sin que nada te haya ocurrido a ti? Ese cambio tiene nombre: contagio emocional. ¿Qué es? La tendencia a sentir, casi sin darte cuenta, una parte de lo que sienten las personas que tienes cerca. Aquí vas a ver cómo funciona, por qué algunas personas lo notan más que otras y qué ayuda a regularlo sin volverte frío o distante.

    En breve: el contagio emocional es el traspaso automático de estados de ánimo entre personas, que se apoya en la imitación inconsciente de gestos, voz y postura. Forma parte de cómo funciona la vida social, y la evidencia muestra que además es selectivo: depende del vínculo, del contexto y de cómo regules lo que sientes.

    Contagio emocional: ¿qué es?

    El contagio emocional es la alineación automática de las expresiones, las vocalizaciones y los movimientos de una persona con los de otra, lo que termina acercando también sus estados emocionales. Según una revisión neurocognitiva (Prochazkova y Kret, 2017), esa imitación automática sería la base sobre la cual se transmite la emoción.

    El concepto se asocia sobre todo al trabajo de Hatfield, Cacioppo y Rapson (1993). En una revisión de alcance de 277 estudios con personas (Michalec et al., 2025), su definición resultó ser la más citada. Daniel Goleman (2009) lo describe como una especie de “virus social”: los estados afectivos se propagan entre quienes interactúan, sin que ninguno lo decida.

    ¿Cómo pasa una emoción de una persona a otra?

    La vía más estudiada es la imitación. Cuando alguien sonríe, frunce el ceño o baja la voz, tu cuerpo tiende a copiar esos gestos en milisegundos, y esa copia ayuda a que aparezca el estado de ánimo correspondiente. Goleman (2009), apoyándose en trabajos de psicofisiología, la describe como una imitación motora que ocurre fuera de la conciencia.

    La voz también cuenta. En una serie de experimentos (Neumann y Strack, 2000), las personas escucharon un discurso neutro dicho con un tono levemente triste o alegre. Quedaron con un ánimo congruente con esa voz y, quienes repetían el discurso, imitaban espontáneamente la expresión vocal.

    Conviene un matiz. En otro estudio con videos de alegría, ira y tristeza (Olszanowski et al., 2020), la actividad facial explicó solo una parte de la relación entre lo que mostraba el emisor y lo que el participante decía sentir. Un metaanálisis de neuroimagen (Fu et al., 2025) apunta en la misma dirección: la imitación y el contagio activan regiones cerebrales en parte compartidas y en parte distintas. La imitación participa, pero no lo explica todo.

    ¿Por qué te afecta el ánimo de los demás, a veces más que otras?

    Porque el contagio es selectivo. Una revisión de la literatura (Wróbel y Imbir, 2019) plantea que las emociones se transfieren de forma selectiva y que los factores sociales modulan el proceso, a diferencia de lo que ocurre con un virus. Dicho de otro modo, no absorbes igual el mal humor de un desconocido que el de tu pareja, ni el de alguien que te cae bien que el de alguien que te molesta.

    Algunos factores que la evidencia y los textos de referencia señalan:

    • El vínculo. Goleman (2009) sostiene que la intensidad crece con la cercanía y la sintonía entre las personas.
    • Quién marca el tono. Según el mismo autor, quien tiene más expresividad o poder en la conversación suele arrastrar el ánimo del resto.
    • La reactividad del propio cuerpo. Goleman (2009) describe que las personas con un sistema nervioso más reactivo se impresionan con más facilidad, lo que favorece la resonancia pero también la sobrecarga.

    El contagio puede ir en ambos sentidos y también transmitir lo bueno. En un estudio de diarios con 191 familias de Taiwán (Chiang, 2025), parejas de padre o madre y adolescente registraron sus emociones durante 10 días. Cuando la emoción negativa del adulto subía, la del adolescente tendía a subir, y viceversa. Los días en que la conexión entre ambos era alta, la emoción negativa del adulto no se asoció con la del adolescente.

    En parejas mayores, un estudio pequeño de 45 personas (Monin et al., 2017) mostró que las esposas más satisfechas con su matrimonio reaccionaban con más malestar los días en que percibían más sufrimiento de su cónyuge. Es una muestra reducida y no permite generalizar, pero ilustra algo importante: querer mucho a alguien también te expone más a lo que siente.

    ¿Se contagia también a través de pantallas?

    Sí, aunque con matices. En un experimento con usuarios de Facebook (Kramer et al., 2014), al reducir las expresiones positivas del feed, las personas publicaron menos contenido positivo y más negativo; al reducir las negativas, ocurrió lo contrario. Los autores concluyen que la interacción en persona y las señales no verbales no son estrictamente necesarias para que haya contagio. El estudio, además, fue polémico por razones éticas, así que conviene leerlo como un dato, no como una sentencia.

    Una revisión sobre contagio digital (Goldenberg y Gross, 2020) agrega dos ideas útiles: las plataformas tienen incentivos para subir la emoción de quienes las usan, y demostrar que hubo contagio es difícil. Falta saber cuándo el efecto es fuerte, débil o inexistente.

    Durante la pandemia, un estudio con 603 estudiantes (Wheaton et al., 2021) encontró que quienes eran más susceptibles al contagio tenían más preocupación por el COVID-19 y más síntomas de depresión, ansiedad, estrés y TOC. El diseño era transversal, así que no permite saber qué causó qué.

    ¿Es lo mismo que empatía?

    No, aunque están emparentados. Goleman (2009) describe el contagio como la raíz biológica de la empatía, pero aclara que la empatía madura necesita cierta calma y receptividad. Si te inunda la emoción del otro, la sintonía se rompe en vez de mejorar. Puedes revisar la distinción en nuestro artículo sobre la diferencia entre inteligencia emocional y empatía.

    Esa diferencia importa para la salud. Un metaanálisis de 73 estudios con más de 20.000 personas (Martingano et al., 2026) comparó tipos de empatía y burnout. La empatía cognitiva (entender lo que el otro vive) y la compasión se asociaron con menos burnout. El contagio emocional se asoció con más. Los autores concluyen que no hace falta dejar de comprender ni de sentir compasión, pero sí conviene evitar el espejeo de los sentimientos del otro.

    ¿Cuándo el contagio pasa la cuenta?

    Cuando es constante, intenso y no tienes cómo regularlo. Algunos contextos que la investigación ha mirado:

    • Trabajo de cuidado. En un estudio con 252 enfermeras y 102 médicos italianos (Petitta et al., 2017), las enfermeras absorbían alegría e ira de líderes, colegas y pacientes. Los médicos las absorbían de sus colegas, pero no de líderes ni pacientes. Lo absorbido se relacionó con agotamiento y cinismo. Si te ves en esa situación, tienes más información en la guía sobre burnout y en el artículo sobre el síndrome del cuidador.
    • Rasgos de personalidad con alta sensibilidad emocional. Un metaanálisis de 22 estudios (Blunden et al., 2024) encontró que las personas con trastorno límite de la personalidad o rasgos altos de este tipo reportan más contagio emocional que las personas sin esos rasgos, sin diferencias en la preocupación empática. Esto no significa que el contagio sea un síntoma de ese diagnóstico. Solo describe lo que se observó en ese grupo.
    • Épocas de amenaza compartida. Como en el estudio de la pandemia, que mostró cómo los miedos ajenos pueden sumarse a los propios.

    ¿Cómo regular el contagio sin volverte insensible?

    La meta es poder elegir cuánto de lo ajeno te llevas puesto, sin dejar de sentir con los demás. Estas estrategias tienen respaldo en la literatura revisada o en los textos de referencia:

    1. Ponle nombre a lo que sientes. Goleman (2009) propone observar la propia emoción mientras ocurre y nombrarla (“esto que siento es rabia, y no sé si es mía”). Esa pausa metacognitiva crea distancia con la tormenta del otro.
    2. Baja tu propia activación antes de responder. Según Goleman (2009), la empatía precisa de cierta calma corporal; si estás muy acelerado, no logras sintonizar con exactitud. Respirar, tomar agua o pedir un minuto son opciones concretas.
    3. Reinterpreta en vez de esconder. Una revisión sobre estrategias de regulación (Cutuli, 2014) distingue dos caminos. La reevaluación cognitiva (cambiar el significado de la situación) se asocia con más bienestar. La supresión expresiva (tragarse lo que se siente) no reduce la emoción interna, aumenta la activación fisiológica y se vincula con más síntomas depresivos.
    4. Apóyate en la empatía cognitiva y la compasión. Según el metaanálisis de Martingano et al. (2026), estas formas de empatía se asocian con menos burnout. Preguntarte “¿qué necesita esta persona?” protege más que preguntarte “¿cómo me hace sentir esto?”.
    5. Cuida los vínculos. En el estudio de Chiang (2025), la conexión entre padres y adolescentes amortiguó el contagio de la emoción negativa. Los espacios de confianza ayudan a que lo ajeno no se instale.

    También ayuda revisar con qué tipo de personas y contenidos pasas más tiempo. Si hay una fuente de malestar permanente (una conversación, un grupo de mensajes, un feed), moderar la exposición es una decisión legítima. Para más herramientas generales, tienes la guía de cómo controlar las emociones.

    Preguntas para observar tu propio contagio

    No existe un cuestionario casero que mida esto con puntaje confiable, así que lo que sigue es solo una guía de autoobservación, sin resultado ni diagnóstico. Puedes anotar tus respuestas durante una semana:

    • ¿Con qué personas o lugares noto que mi ánimo cambia de inmediato?
    • ¿Ese cambio ocurre con cualquiera o sobre todo con quienes quiero o con quienes tienen más poder sobre mí?
    • ¿Cuánto tiempo me dura el ánimo prestado después de que la persona se va?
    • ¿Qué hago con mi cuerpo cuando empiezo a sentirlo (respiración, hombros, mandíbula)?
    • ¿Puedo distinguir lo que siento yo de lo que siente la otra persona?

    Si varias respuestas apuntan a un desgaste sostenido, es una buena razón para conversarlo con un profesional.

    ¿Cuándo conviene consultar con un profesional?

    Conviene consultar si sientes que el ánimo de otros te desborda de forma frecuente, si llevas semanas con agotamiento, irritabilidad o tristeza que no se van, o si te cuesta separarte emocionalmente de personas a las que cuidas. También si evitas relaciones o trabajos por miedo a “absorber” lo que sienten los demás.

    Si aparecen ideas de hacerte daño, llama de inmediato al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio. La Organización Mundial de la Salud ofrece orientación general sobre cuándo y cómo buscar apoyo en salud mental.

    Preguntas frecuentes

    ¿Qué es el contagio emocional en palabras simples?

    Es la tendencia a sentir, sin proponértelo, parte de lo que sienten las personas que te rodean. Funciona por imitación automática de gestos, tono de voz y postura. Pasa con familia, pareja, compañeros e incluso con contenido que ves en pantalla, y es un fenómeno normal de la vida en sociedad.

    ¿Por qué me afecta tanto el ánimo de los demás?

    Influyen tu cercanía con la persona, quién lidera la conversación, tu reactividad corporal y cuánta práctica tienes para regular lo que sientes. La investigación muestra que el contagio es selectivo, así que no afecta igual en todas las situaciones. Si identificas el patrón, ya puedes empezar a manejarlo.

    ¿Contagio emocional y empatía son lo mismo?

    No. El contagio es automático: sientes lo que siente el otro. La empatía cognitiva implica entender lo que le pasa sin quedar arrastrado. En un metaanálisis, la empatía cognitiva y la compasión se asociaron con menos burnout, y el contagio con más.

    ¿Se puede contagiar la depresión o la ansiedad?

    Los estados de ánimo pueden transmitirse en el día a día, y hay estudios que asocian mayor susceptibilidad al contagio con más síntomas de ansiedad y depresión. Pero esos estudios son correlacionales: no demuestran que una persona “le pase” un trastorno a otra. Un cuadro clínico tiene muchas causas.

    ¿Son las neuronas espejo la explicación?

    A menudo se las menciona, pero la evidencia revisada apunta más bien a una red de regiones cerebrales en parte compartida entre imitación y contagio. La explicación completa sigue en estudio y no se reduce a un solo mecanismo.

    ¿Cómo dejo de absorber las emociones de otros?

    Lo que ayuda es regularlas: nombrar lo que sientes, bajar tu activación antes de responder, reinterpretar la situación en vez de esconder lo que sientes y apoyarte en la empatía cognitiva. Si el desgaste persiste, conviene consultarlo con un psicólogo clínico.

    Un siguiente paso

    Sentir con los demás es parte de tu manera de vincularte, y se cuida mejor cuando sabes dónde termina lo tuyo y empieza lo ajeno. Si el ánimo de otros te está pasando la cuenta, puedes agendar una consulta y trabajar el tema con un psicólogo clínico. Si quieres seguir leyendo, puedes pasar por nuestra página de inteligencia emocional.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Blunden, A. G., Henry, J. D., Pilkington, P. D., & Pizarro-Campagna, E. (2024). Early affective empathy, emotion contagion, and empathic concern in borderline personality disorder: A systematic review and meta-analysis. Journal of Affective Disorders, 367, 462-478. https://doi.org/10.1016/j.jad.2024.08.215

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    Cutuli, D. (2014). Cognitive reappraisal and expressive suppression strategies role in the emotion regulation: An overview on their modulatory effects and neural correlates. Frontiers in Systems Neuroscience, 8, 175. https://doi.org/10.3389/fnsys.2014.00175

    Fu, Y., Wang, D., Liu, J., Wang, H., Wen, F., Chen, W., & Liu, Z. (2025). The shared neural substrates of emotional mimicry and emotional contagion: An activation likelihood estimation meta-analysis and meta-analytic connectivity modeling analysis. Social Cognitive and Affective Neuroscience, 20(1), nsaf091. https://doi.org/10.1093/scan/nsaf091

    Goldenberg, A., & Gross, J. J. (2020). Digital emotion contagion. Trends in Cognitive Sciences, 24(4), 316-328. https://doi.org/10.1016/j.tics.2020.01.009

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    Kramer, A. D. I., Guillory, J. E., & Hancock, J. T. (2014). Experimental evidence of massive-scale emotional contagion through social networks. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111(24), 8788-8790. https://doi.org/10.1073/pnas.1320040111

    Martingano, A. J., Stosic, M. D., & Konrath, S. (2026). Different empathy types show opposing associations with burnout: Systematic review and meta-analyses. Psychology, Health & Medicine, 31(3), 798-829. https://doi.org/10.1080/13548506.2025.2591859

    Michalec, B., Forbes, C. E., Pardon, K., Ayala, B., Beltran, D. G., Douille, C., Felix, K., Gnall, S., Hoenack, M., McKeever, B., Nguyen, D., Piemonte, N., & Portle, S. (2025). A scoping review of emotional contagion research with human subjects: Identifying common trends of previous research and potential areas for future research. Frontiers in Psychology, 16, 1573375. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2025.1573375

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    Olszanowski, M., Wróbel, M., & Hess, U. (2020). Mimicking and sharing emotions: A re-examination of the link between facial mimicry and emotional contagion. Cognition & Emotion, 34(2), 367-376. https://doi.org/10.1080/02699931.2019.1611543

    Petitta, L., Jiang, L., & Härtel, C. E. J. (2017). Emotional contagion and burnout among nurses and doctors: Do joy and anger from different sources of stakeholders matter? Stress and Health, 33(4), 358-369. https://doi.org/10.1002/smi.2724

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    Wheaton, M. G., Prikhidko, A., & Messner, G. R. (2021). Is fear of COVID-19 contagious? The effects of emotion contagion and social media use on anxiety in response to the coronavirus pandemic. Frontiers in Psychology, 11, 567379. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.567379

    Wróbel, M., & Imbir, K. K. (2019). Broadening the perspective on emotional contagion and emotional mimicry: The correction hypothesis. Perspectives on Psychological Science, 14(3), 437-451. https://doi.org/10.1177/1745691618808523

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y bienestar emocional. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Analfabetismo emocional: qué es

    Analfabetismo emocional: qué es

    “¿Qué sientes?” es una pregunta corta, y para mucha gente es la más difícil del día. La respuesta sale como “no sé”, “mal” o “estoy bien”, y después llega un silencio incómodo. Si te pasa, lo más probable es que el motivo sea simple: nadie te enseñó ese idioma, y nunca te dijeron que podía aprenderse.

    A esa dificultad se le llama analfabetismo emocional. Qué es, en qué se parece y en qué se diferencia de la alexitimia, de dónde suele venir y qué dice la evidencia sobre aprender a leer tus emociones siendo adulto: eso vemos en esta guía. Si lees esto pensando “no sé identificar mis emociones” o “no me enseñaron a expresar sentimientos”, estás en el artículo correcto.

    Respuesta corta: el analfabetismo emocional es la dificultad para identificar, nombrar y manejar las propias emociones (y entender las de otros) por falta de aprendizaje emocional. Es un término divulgativo que usa Goleman, no un diagnóstico. Suele formarse en la infancia, según lo que se vio y se conversó en casa, y mejora a cualquier edad con práctica deliberada.

    ¿Qué es el analfabetismo emocional?

    El analfabetismo emocional es la carencia de competencias emocionales básicas: reconocer lo que sientes, ponerle nombre, canalizar la rabia o la tristeza sin que te arrastren, entender a los demás y resolver conflictos sin violencia. Daniel Goleman (1995/2009) usa la expresión para describir lo que ocurre cuando la vida afectiva nunca se educó.

    La palabra “analfabetismo” es una metáfora. Alguien puede sentir emociones intensas (todos las sentimos) y no saber leerlas ni escribirlas, igual que una persona puede escuchar un idioma sin entender sus letras. Según Goleman, quien está en esa situación no logra identificar ni nombrar sus sentimientos, carece de herramientas para canalizar emociones perturbadoras como la ira, la ansiedad o la tristeza, y le cuesta posponer la gratificación inmediata, así que queda a merced de sus impulsos.

    Su contracara se llama alfabetización emocional. El manual escolar de Park, Haddon y Goodman (2003) la define como una práctica y no como un rasgo fijo: algo que se hace en conjunto con otros, pensando cómo las emociones moldean lo que hacemos y usando esa comprensión para pensar mejor. Esa idea de práctica es la buena noticia del tema, porque lo que se practica se puede aprender.

    Una aclaración útil: “analfabetismo emocional” es una etiqueta de divulgación sin estatus de diagnóstico clínico, y por sí sola no dice si hay un trastorno detrás.

    ¿Es lo mismo que alexitimia?

    Se parecen, pero no son sinónimos. La alexitimia es un constructo clínico con nombre propio, que se mide con una escala (la TAS-20) y describe dificultad para identificar y describir sentimientos junto con un pensamiento orientado a lo externo. El analfabetismo emocional es un término más amplio y popular, centrado en lo que no se aprendió. Muchas páginas los usan como sinónimos, y por eso conviene separarlos.

    La alexitimia (“ausencia de palabras para las emociones”) nació en la medicina psicosomática. La escala de Toronto de 20 ítems (Bagby et al., 1994) la evalúa en tres factores: dificultad para identificar sentimientos (incluye confundirlos con sensaciones del cuerpo), dificultad para describirlos y un estilo de pensamiento concreto, centrado en los hechos externos (Páez et al., 1999). En ese estudio transcultural, las puntuaciones altas de la TAS-20 se relacionaron de forma fuerte e inversa con las de inteligencia emocional, por lo que se la ubica en el extremo bajo de ese continuo.

    La inteligencia emocional baja abarca más terreno. Además de no identificar lo que sientes, incluye fallas de empatía, de asertividad o de manejo de las relaciones. Por eso alguien puede nombrar bien su rabia y aun así no saber expresarla sin gritar. Si te interesa la alexitimia en sí, la revisamos en este artículo sobre alexitimia.

    Hay datos que ayudan a no dramatizar. En una muestra representativa de 1.285 adultos finlandeses, la alexitimia afectó al 13 % (17 % de los hombres y 10 % de las mujeres) y se distribuyó de forma continua en la población, como una dimensión y no como un “tienes o no tienes” (Salminen et al., 1999). Aun así, la historia del concepto muestra que sigue en debate y fuera de las guías diagnósticas convencionales, más como marco descriptivo que como diagnóstico preciso (López-Muñoz y Pérez-Fernández, 2020).

    ¿Cómo se nota? Señales del analfabetismo emocional

    Las señales aparecen en cómo hablas de lo que sientes, en cómo lo vives en el cuerpo y en cómo reaccionas ante otros. Ninguna prueba nada por sí sola; lo que cuenta es que el patrón se repita y que te complique la vida. Estas son las más descritas:

    • Confusión entre emoción y cuerpo. Notas tensión, un nudo en el estómago o cansancio y no sabes si es miedo, rabia o agotamiento (primer factor de la TAS-20).
    • Vocabulario muy corto. Todo cabe en “bien”, “mal”, “estresado” o “raro”. Park y colaboradores (2003) consideran que ampliar ese lenguaje más allá de las categorías básicas es lo primero que conviene trabajar.
    • Dificultad para contar lo que sientes. Sabes que algo te pasa, pero al explicarlo faltan las palabras (segundo factor).
    • Relato de hechos sin emoción. Cuentas qué pasó, quién dijo qué y a qué hora, y nunca cómo te afectó (tercer factor).
    • Emociones que salen de lado. Lo que no sabes nombrar aparece como irritabilidad, explosiones o un silencio largo, porque falta la herramienta para manejarlo.
    • Dificultad para leer a los demás. Se te escapan el tono de voz, el gesto o la pausa, y las reacciones ajenas te sorprenden. Es la primera de las cuatro ramas de habilidad que describen Mayer y Salovey (percibir emociones) en el Handbook de Bar-On y Parker (2000).

    Imagina una conversación típica: tu pareja dice “te noto distante” y lo único que se te ocurre responder es “estoy cansado”. Puede que sea verdad. También puede que ese “cansado” esté tapando miedo, pena o enojo que no lograste distinguir a tiempo. Ese es el momento en que se nota la falta de vocabulario.

    ¿De dónde viene? Por qué no te enseñaron a expresar sentimientos

    Las emociones se aprenden primero en casa. Goleman (1995/2009) describe la familia como la primera escuela emocional, y señala tres mecanismos por los que los niños aprenden:

    1. Sintonía. Desde bebés, cuando un adulto refleja y acompaña lo que el niño siente, el niño aprende que sus sentimientos son comprensibles y que se puede calmar.
    2. Modelado. Los niños observan cómo los adultos manejan su enojo, su estrés y sus desacuerdos, y lo copian.
    3. Acompañamiento. Algunos adultos usan el malestar del niño (una rabieta, un celo, una pena) para ayudarle a distinguir y nombrar lo que siente y a buscar una forma de calmarse.

    Cuando eso falta, Goleman describe tres estilos de crianza que dejan el aprendizaje a medias: ignorar los sentimientos del hijo como algo que se pasa solo, aceptar cualquier reacción sin ofrecer alternativas, o despreciar y castigar la rabia o la tristeza. Si creciste en una casa donde “los hombres no lloran” o donde se cambiaba de tema ante cualquier pena, es probable que nadie te haya enseñado a expresar sentimientos.

    La investigación acompaña la idea, aunque con efectos modestos. Un metaanálisis de 2025 con más de 10.000 niños y adolescentes encontró que las reacciones poco apoyadoras ante la emoción del hijo (minimizar, castigar, angustiarse) se asociaron con más ansiedad y depresión (r = 0,18, una asociación mediana), mientras que hablar y explicar las emociones se asoció con menos síntomas (r = -0,11) (Brumariu et al., 2025). Otro metaanálisis halló que estas conductas parentales se relacionan con problemas de conducta con efectos pequeños (r = -0,08 a -0,11), más fuertes en edades tempranas (Johnson et al., 2017). Y una revisión de 53 estudios mostró que los adultos que regulan mejor sus propias emociones tienden a acompañar mejor a sus hijos, aunque casi todos los estudios son transversales y no prueban qué causa qué (Edler y Valentino, 2024).

    Leído con calma, eso significa que el aprendizaje emocional depende del ambiente, pero ninguna cifra es un destino. Y que quienes criaron a su vez aprendieron (o no) de los suyos. Según una revisión conceptual, los cuidadores cultivan la regulación emocional del niño mediante la corregulación (el apoyo o andamiaje que dan mientras el niño atraviesa una emoción), y esa regulación madura mucho durante los primeros años (Paley y Hajal, 2022). Sobre esa idea hay más detalle en nuestro artículo sobre regulación emocional en niños.

    Otras cosas también pesan. En el estudio finlandés, la alexitimia fue más frecuente en hombres, en personas mayores y en quienes tenían menos educación o menos ingresos (Salminen et al., 1999). Son asociaciones, y los datos no explican por qué ocurren.

    ¿Qué consecuencias se asocian al analfabetismo emocional?

    Las consecuencias que muestra la investigación son asociaciones: no prueban que la falta de lenguaje emocional cause cada problema, y la relación puede ir en ambos sentidos. Aun así, el patrón se repite en tres áreas: la pareja, el consumo de sustancias y la regulación de los propios estados internos.

    En la pareja. En un estudio con 155 parejas, la alexitimia se asoció con más soledad, la soledad con menos comunicación íntima y esta con menor calidad de la relación, en ambos miembros (Frye-Cox y Hesse, 2013). Si el tema te toca de cerca, lo desarrollamos en alexitimia en la pareja.

    En el consumo de sustancias. Una revisión de 36 estudios encontró que menor inteligencia emocional se asocia con más consumo de tabaco, alcohol y drogas, y que dos componentes pesan más: decodificar y diferenciar las emociones, y regularlas (Kun y Demetrovics, 2010). Goleman (1995/2009) lo plantea como una especie de “automedicación”: quien no sabe qué hacer con una emoción dolorosa busca algo que la apague.

    En el manejo del malestar. Según el modelo de habilidad de Mayer y Salovey, descrito en el Handbook de Bar-On y Parker (2000), quien no logra comprender por qué se siente como se siente tiene menos herramientas para calmarse, y queda más expuesto a la confusión y a darle vueltas a lo mismo. Goleman (1995/2009) añade que este déficit eleva el riesgo de depresión y de trastornos de la conducta alimentaria. Es su lectura del problema, no un resultado medido en los estudios citados arriba.

    ¿Se puede aprender a leer las emociones de adulto?

    Sí. Bar-On y Parker (2000) definen la inteligencia emocional como un conjunto de competencias y hábitos que se pueden modificar y entrenar en adultos, y los datos acompañan. Una revisión de 2026 reunió 53 comparaciones (3.368 participantes) y halló que las intervenciones psicológicas reducen la alexitimia frente a los grupos control con un efecto medio (g = -0,52), con los mejores resultados en las integrativas (Mazza et al., 2026). Y un metaanálisis de entrenamientos de competencias emocionales en trabajadores halló mejoras moderadas frente a grupos control (SMD = 0,46) que se mantuvieron más de tres meses (Mehler et al., 2024).

    Son datos de grupos y de intervenciones estructuradas, no una garantía individual. Lo que sí muestran es que la dificultad no es una condición fija.

    Cinco prácticas para empezar

    Estas cinco prácticas adaptan los elementos que Park y colaboradores (2003) proponen para escuelas a la vida adulta. Que sean razonables no las convierte en un tratamiento probado: son un punto de partida y no reemplazan a una terapia.

    1. Amplía tu vocabulario. Cuando te descubras diciendo “mal”, busca una palabra más precisa. ¿Es enojo, vergüenza, decepción, miedo, cansancio? Anotar tres matices al día ya cambia la costumbre.
    2. Empieza por el cuerpo. Si no sabes qué sientes, parte por lo que notas: pecho apretado, mandíbula tensa, ganas de moverte. Después pregúntate qué emoción suele acompañar esa señal.
    3. Haz una pausa y mírate desde fuera. Antes de reaccionar, tómate unos segundos para observar qué te pasa y qué lo disparó, como si fueras un testigo.
    4. Pregunta por lo que sienten los demás. Interésate por cómo vive el otro una situación y compara con lo tuyo. Es entrenamiento de lectura emocional con feedback real.
    5. Conecta lo que sientes con tu historia. Escribir cuándo aprendiste a callar una emoción, o quién la celebraba y quién la castigaba, ayuda a que lo que sientes tenga sentido y deje de parecer un ruido.

    Un cuidado importante: tragarse la emoción sale caro. En una revisión sobre estrategias de regulación, la supresión expresiva (ocultar lo que sientes) redujo la vivencia de emociones positivas, dejó intacta la experiencia negativa y aumentó la activación fisiológica, mientras que la reevaluación cognitiva (reinterpretar la situación) disminuyó la emoción negativa sin esos costos (Cutuli, 2014). Si quieres más herramientas, tenemos una guía para controlar las emociones según la evidencia.

    Si eres madre o padre: enseñar lo que a ti no te enseñaron

    Quienes no recibieron educación emocional suelen preguntarse cómo evitar repetir la historia con sus hijos. La noticia es buena: enseñar a socializar emociones funciona. Un metaanálisis de ensayos aleatorizados (26 estudios de 15 ensayos, con hijos de 18 meses a 6 años) encontró que estos programas mejoran las prácticas parentales (g = 0,50) y la competencia emocional de los niños (g = 0,44) (England-Mason et al., 2023).

    En preescolares, un ensayo con 100 niños mostró que leer cuentos con vocabulario emocional y jugar luego a usar esas palabras mejoró su comprensión de las emociones frente a un grupo que no hizo esas actividades (Grazzani y Ornaghi, 2011). Poner nombre a lo que ocurre, en voz alta y a diario, es una de las herramientas más baratas que existen. Más ideas en inteligencia emocional en niños.

    Y mientras acompañas a tus hijos, tú también aprendes: modelar es una de las tres vías de Goleman.

    ¿Cuándo conviene consultar con un profesional?

    Conviene consultar cuando la dificultad para identificar o expresar lo que sientes te genera sufrimiento o te cuesta relaciones, trabajo o salud. Un psicólogo puede evaluar si hay alexitimia, depresión, ansiedad o trauma de fondo, y trabajar con ejercicios guiados y no solo con consejos.

    Pide ayuda sobre todo si:

    • Sientes un vacío o una “anestesia” emocional que se mantiene por semanas.
    • Tus emociones te desbordan y terminas en explosiones o en bloqueos que no controlas.
    • Usas alcohol, comida u otras sustancias para calmar lo que no sabes nombrar.
    • Tu pareja o tu familia te dicen una y otra vez que no te abres, y tú sientes que no sabes cómo.
    • Viviste negligencia emocional, maltrato o pérdidas tempranas y sientes que dejaron huella.

    Si aparecen ideas de hacerte daño, llama de inmediato al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio. Para orientarte sobre cómo evaluar tus propias estrategias, puedes ver nuestra guía para evaluar la regulación emocional. La Organización Mundial de la Salud y la definición de alexitimia de la APA amplían el contexto.

    Preguntas frecuentes

    ¿El analfabetismo emocional es una enfermedad?

    No. Es un término de divulgación que describe la falta de habilidades para reconocer, nombrar y manejar emociones. No figura como diagnóstico propio. Lo que sí existe es la alexitimia, un constructo clínico que se mide con la TAS-20, y cuadros como depresión o ansiedad que pueden acompañarlo. Un profesional distingue cuál corresponde.

    ¿Qué diferencia hay entre analfabetismo emocional y alexitimia?

    La alexitimia es un rasgo definido y medible: dificultad para identificar y describir sentimientos, con pensamiento centrado en lo externo. El analfabetismo emocional es más amplio e incluye empatía, asertividad y manejo de relaciones, y apunta a lo que no se aprendió. Se solapan mucho, y la alexitimia se ubica en el extremo bajo de la inteligencia emocional.

    ¿Por qué no sé identificar mis emociones?

    Hay varias razones posibles: no tuviste modelos que hablaran de lo que sentían, aprendiste a callar lo que te molestaba, o tu cuerpo reacciona antes de que encuentres la palabra. En algunas personas hay además rasgos alexitímicos. Con práctica de vocabulario y atención al cuerpo suele mejorar, y una terapia lo acelera.

    ¿Les pasa más a los hombres?

    En el estudio poblacional finlandés, la alexitimia fue más frecuente en hombres (17 %) que en mujeres (10 %), y también en mayores y en personas con menos estudios (Salminen et al., 1999). Son asociaciones de una sola población y no dicen por qué ocurre. En cualquier persona, hombre o mujer, se puede aprender.

    ¿Se puede superar siendo adulto?

    Sí. Las intervenciones psicológicas reducen la alexitimia con un efecto medio (g = -0,52), y los entrenamientos de competencias emocionales mostraron mejoras moderadas que se mantuvieron más de tres meses (Mazza et al., 2026; Mehler et al., 2024). Son resultados de grupo, así que el avance de cada persona varía.

    ¿Cómo enseño a mis hijos a expresar lo que sienten?

    Nombra las emociones en voz alta (las tuyas y las de ellos), valida lo que sienten antes de corregir la conducta y usa cuentos o juegos con vocabulario emocional. Los programas para madres y padres mejoran las prácticas parentales y la competencia emocional infantil (England-Mason et al., 2023).

    Un siguiente paso

    Aprender a identificar y expresar lo que sientes es un trabajo posible, y se hace mejor con alguien que te acompañe mientras practicas. Si quieres ver cómo se da en tu caso, puedes agendar una consulta y trabajar el tema con un psicólogo clínico.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Bagby, R. M., Parker, J. D. A., & Taylor, G. J. (1994). The twenty-item Toronto Alexithymia Scale-I. Item selection and cross-validation of the factor structure. Journal of Psychosomatic Research, 38(1), 23-32. https://doi.org/10.1016/0022-3999(94)90005-1

    Bar-On, R., & Parker, J. D. A. (Eds.). (2000). The handbook of emotional intelligence: Theory, development, assessment, and application at home, school, and in the workplace. Jossey-Bass.

    Brumariu, L. E., Nair, T. K., Waslin, S. M., Rodrigues, G. A., Moore, M. T., & Kerns, K. A. (2025). Parental emotion socialization and internalizing problems in childhood and adolescence: A meta-analytic review. Development and Psychopathology, 37(5), 2806-2826. https://doi.org/10.1017/s095457942510059x

    Cutuli, D. (2014). Cognitive reappraisal and expressive suppression strategies role in the emotion regulation: An overview on their modulatory effects and neural correlates. Frontiers in Systems Neuroscience, 8, 175. https://doi.org/10.3389/fnsys.2014.00175

    Edler, K., & Valentino, K. (2024). Parental self-regulation and engagement in emotion socialization: A systematic review. Psychological Bulletin, 150(2), 154-191. https://doi.org/10.1037/bul0000423

    England-Mason, G., Andrews, K., Atkinson, L., & Gonzalez, A. (2023). Emotion socialization parenting interventions targeting emotional competence in young children: A systematic review and meta-analysis of randomized controlled trials. Clinical Psychology Review, 100, 102252. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2023.102252

    Frye-Cox, N. E., & Hesse, C. R. (2013). Alexithymia and marital quality: The mediating roles of loneliness and intimate communication. Journal of Family Psychology, 27(2), 203-211. https://doi.org/10.1037/a0031961

    Goleman, D. (2009). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. Bloomsbury Publishing. (Obra original publicada en 1995)

    Grazzani, I., & Ornaghi, V. (2011). Emotional state talk and emotion understanding: A training study with preschool children. Journal of Child Language, 38(5), 1124-1139. https://doi.org/10.1017/S0305000910000772

    Johnson, A. M., Hawes, D. J., Eisenberg, N., Kohlhoff, J., & Dudeney, J. (2017). Emotion socialization and child conduct problems: A comprehensive review and meta-analysis. Clinical Psychology Review, 54, 65-80. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2017.04.001

    Kun, B., & Demetrovics, Z. (2010). Emotional intelligence and addictions: A systematic review. Substance Use & Misuse, 45(7-8), 1131-1160. https://doi.org/10.3109/10826080903567855

    López-Muñoz, F., & Pérez-Fernández, F. (2020). A history of the alexithymia concept and its explanatory models: An epistemological perspective. Frontiers in Psychiatry, 10, 1026. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2019.01026

    Mazza, A., Davis, P., Johnson, L., Larkin, F., & Cole, S. N. (2026). Identifying therapies to effectively reduce alexithymia: A systematic review and meta-analysis. Journal of Affective Disorders, 400, 121167. https://doi.org/10.1016/j.jad.2026.121167

    Mehler, M., Balint, E., Gralla, M., Pößnecker, T., Gast, M., Hölzer, M., Kösters, M., & Gündel, H. (2024). Training emotional competencies at the workplace: A systematic review and metaanalysis. BMC Psychology, 12(1), 718. https://doi.org/10.1186/s40359-024-02198-3

    Páez, D., Martínez-Sánchez, F., Velasco, C., Mayordomo, S., Fernández, I., Blanco, A., & Bagby, R. M. (1999). Validez psicométrica de la escala de alexitimia de Toronto (TAS-20): Un estudio transcultural. Boletín de Psicología, 63, 55-76.

    Paley, B., & Hajal, N. J. (2022). Conceptualizing emotion regulation and coregulation as family-level phenomena. Clinical Child and Family Psychology Review, 25(1), 19-43. https://doi.org/10.1007/s10567-022-00378-4

    Park, J., Haddon, A., & Goodman, H. (2003). The emotional literacy handbook: Promoting whole-school strategies. David Fulton Publishers.

    Salminen, J. K., Saarijärvi, S., Äärelä, E., Toikka, T., & Kauhanen, J. (1999). Prevalence of alexithymia and its association with sociodemographic variables in the general population of Finland. Journal of Psychosomatic Research, 46(1), 75-82. https://doi.org/10.1016/s0022-3999(98)00053-1

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y bienestar emocional. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Cuándo consultar por enuresis

    Cuándo consultar por enuresis

    Si te preguntas cuándo consultar por enuresis, la respuesta corta es esta: a los 5 años ya se puede evaluar, desde los 6 la guía internacional recomienda tratar de forma activa, y hay señales que justifican ir al médico a cualquier edad. Esperar a que “se le pase” funciona en algunos niños, pero no en todos, y mientras tanto el niño carga con una vergüenza que a menudo se puede ahorrar.

    Este artículo ordena la decisión de dos maneras: por la edad de tu hijo y por lo que ves en la cama, en el baño y en su ánimo. Al final encuentras la lista de lo que conviene llevar a la primera consulta, que acorta la visita y mejora lo que el pediatra puede decirte.

    Respuesta corta: cuándo consultar por enuresis

    Consulta si tu hijo tiene 6 años o más y sigue mojando la cama. Consulta también a los 5 años si el tema le molesta a él o preocupa a la familia, y a cualquier edad si aparece alguna señal de alarma: escapes durante el día, dolor al orinar, mucha sed, ronquidos fuertes o una recaída después de meses secos.

    • Antes de los 5 años: mojar la cama es una variante normal del desarrollo y no se trata.
    • A los 5 años: se puede consultar si hay preocupación. Basta con orientación y apoyo.
    • Desde los 6 años: la guía de la ICCS recomienda tratamiento activo.
    • Desde los 9 o 10 años: conviene no seguir esperando, porque la probabilidad de que se resuelva sola baja.
    • A cualquier edad: las señales de alarma de más abajo piden consulta médica.

    ¿A qué edad preocuparse por la enuresis?

    Preocuparse de verdad empieza a los 5 años, porque antes la vejiga y el sueño todavía están madurando. La International Children’s Continence Society (ICCS) usa los 5 años como edad mínima para hablar de enuresis, y su documento actualizado de 2020 recomienda iniciar tratamiento activo desde los 6 (Nevéus et al., 2020). Una revisión alemana de 2019 propone evaluar y tratar desde los 5 años por el malestar emocional que genera, las alteraciones físicas o mentales asociadas y la posibilidad de que persista hasta la adolescencia (von Gontard y Kuwertz-Bröking, 2019).

    Para ubicarte, ayudan los números de una cohorte británica de casi 14.000 niños. En el estudio de Butler y Heron (2008), la proporción que mojaba la cama bajó de 30 % a los 4 años y medio a 9,5 % a los 9 años y medio. La caída más rápida ocurrió entre los 4 años y medio y los 5 años y medio. Otras revisiones sitúan la enuresis en 5 a 10 % de los escolares (Haid y Tekgül, 2017) y en cerca de 10 % de los niños de 7 años (von Gontard y Kuwertz-Bröking, 2019). Si tu hijo de 7 años se moja, tiene compañía en su curso.

    Una cosa es que sea común y otra que se resuelva sola a tiempo. La tasa de curación espontánea es de más o menos 14 a 15 % por año entre los 5 y los 18 años (Forsythe y Redmond, 1974). Reimers (2017) resume que entre 31 % y 34 % de los niños que mojaban la cama a los 4 años y medio seguían haciéndolo a los 15 en la cohorte ALSPAC, y que a partir de los 10 años el pronóstico espontáneo es peor y el problema suele ser más severo. Por eso los 9 o 10 años son un punto donde esperar más sale caro.

    ¿Esperar a que se le pase o consultar ya?

    La ICCS desaconseja la actitud pasiva de esperar y ver cuando el niño ya tiene edad para sentirse afectado (Nevéus et al., 2020). El argumento es psicosocial: la enuresis es físicamente benigna, pero sin tratamiento tiene riesgos a largo plazo para la autoestima y la vida social del niño (Nevéus et al., 2020). Las pijamadas, los campamentos y las visitas a casa de primos son los lugares donde se nota primero.

    Esperar tampoco significa quedarse sin hacer nada en casa, y ahí hay un dato que sorprende. En una cohorte de más de 1.200 niños que seguían mojando la cama a los 7 años y medio, levantarlos de noche al baño y restringirles las bebidas antes de dormir se asociaron con más riesgo de seguir mojando a los 9 años y medio (Grzeda et al., 2017). Los autores concluyen que las familias deberían buscar consejo profesional en lugar de insistir con estrategias que no están funcionando. Como el estudio es observacional, muestra una asociación y no demuestra causa. Aun así, ningún dato indica que esas prácticas ayuden.

    Cuándo llevar a un niño al médico por enuresis: señales de alarma a cualquier edad

    Estas señales piden consulta médica sin esperar a que el niño cumpla cierta edad, porque pueden indicar algo distinto de una enuresis simple. La lista reúne lo que señalan la ICCS, la Academia Americana de Pediatría y los servicios de salud infantil de referencia:

    • Escapes de día, urgencia para ir al baño o maniobras para aguantar (cruzar las piernas, ponerse en cuclillas).
    • Chorro débil, fino o interrumpido, o esfuerzo para orinar.
    • Dolor o ardor al orinar, orina turbia, con sangre o de olor fuerte, o infecciones urinarias repetidas.
    • Mucha sed, que lo despierta de noche, o que toma y orina mucho más que antes. La ICCS la cuenta entre las señales que justifican exámenes (Nevéus et al., 2020).
    • Estreñimiento marcado o manchas de deposiciones en la ropa interior.
    • Ronquidos fuertes, pausas al respirar o sueño muy inquieto. Se ha visto que la enuresis y los problemas respiratorios del sueño suelen ir juntos, y que en algunos niños la enuresis mejora al tratar la obstrucción de la vía aérea (Zaffanello et al., 2017).
    • Pérdida de peso, hinchazón de pies o tobillos, o cambios bruscos de ánimo o de personalidad.
    • Que empiece a mojar la cama de nuevo después de al menos 6 meses de noches secas.

    Si ves una de estas señales, el pediatra es la primera parada y no el psicólogo. Que la enuresis sea simple depende de que lo médico esté descartado, y para eso hace falta una evaluación básica, que es breve.

    Enuresis normal o hay que consultar: el caso del niño que vuelve a mojar la cama

    Imagina a un niño de 7 años que llevaba un año durmiendo seco y una semana después de cambiarse de colegio amanece mojado tres veces. Eso se llama enuresis secundaria, y es de las situaciones donde más conviene consultar, aunque sea la primera vez.

    Primero se descarta lo médico, por ejemplo una infección urinaria o una alteración del azúcar. Después se revisa lo que ha cambiado en su vida. Una cohorte de casi 8.800 niños británicos encontró que los eventos estresantes antes de los 4 años se asociaban con mojar la cama dos o más veces por semana de forma sostenida hasta los 9, con un aumento de 29 % en las probabilidades por cada desviación estándar de estrés (Joinson et al., 2016). Según Reimers (2017), los clásicos de la literatura describen que acumular cuatro o más eventos disruptivos en un año (nacimiento de un hermano, mudanza, hospitalización, separación o duelo) duplica el riesgo de volverse enurético.

    Cuando la enuresis aparece de golpe en un niño mayor, el profesional también pregunta con cuidado por situaciones de maltrato o abuso (Reimers, 2017). Es una pregunta de rutina que no implica sospecha sobre tu familia, y conviene responderla con tranquilidad.

    ¿Qué pasa en la primera consulta y qué exámenes no hacen falta?

    En la mayoría de los casos la primera consulta es una conversación. La ICCS describe un estudio inicial que se apoya en la historia clínica: cuántas noches se moja, si hay síntomas de día, cómo van las deposiciones, cuánto bebe y cuándo, cómo duerme y qué dice la familia (Nevéus et al., 2020; Haid y Tekgül, 2017). Se completa con un examen físico simple y una tira reactiva de orina de la mañana, que descarta cosas como azúcar elevada o infección.

    Sin señales de alarma, la lista de exámenes que sobran es larga: según la ICCS, el niño con enuresis no necesita análisis de sangre, radiología ni estudios urodinámicos (Nevéus et al., 2020). La imagen se reserva para casos complejos, para sospecha de malformaciones o enfermedades sistémicas o endocrinas, y para niños que no responden al tratamiento inicial (Haid y Tekgül, 2017). Un paso frecuente es tratar antes el estreñimiento y los escapes diurnos, si existen, porque cuando coinciden varios problemas de eliminación se trata primero lo intestinal, después lo diurno y al final la enuresis (von Gontard y Kuwertz-Bröking, 2019).

    Puedes partir por el pediatra, el médico de familia o el Cesfam de tu zona.

    Qué llevar a la consulta

    Con estos datos la visita rinde mucho más:

    1. Un calendario de noches secas y mojadas de una a dos semanas, con una marca por noche.
    2. Un registro de dos días con lo que toma y las veces que va al baño de día, y cuánto orina cada vez si puedes medirlo.
    3. Los hábitos intestinales: cada cuánto hace caca, cómo son las deposiciones y si se mancha la ropa interior.
    4. Ronquidos o pausas al respirar al dormir, que puedes anotar una noche cualquiera.
    5. Antecedentes familiares: si alguno de los padres o hermanos mojó la cama de grande.
    6. Cambios recientes: colegio, mudanza, hermano nuevo, separación, enfermedades, pérdidas.
    7. Lo que ya probaron en casa y cómo respondió el niño, incluidos los castigos o las recompensas.

    ¿Qué hace más probable que no se resuelva solo?

    Hay rasgos que pesan en el pronóstico. La enuresis frecuente, de dos o más noches por semana, es menos común que la ocasional, pero tiende a persistir y a venir acompañada de síntomas de día (Butler y Heron, 2008). Reimers (2017) añade el antecedente familiar y los escapes diurnos o la urgencia como predictores de persistencia. Mientras más rasgos sume un niño, más sentido tiene consultar sin esperar al siguiente cumpleaños.

    También cuenta el contexto. El estrés familiar temprano se asoció con la forma frecuente y persistente de mojar la cama (Joinson et al., 2016). La enuresis no es culpa de los padres, y la mayoría de los niños con estrés familiar no moja la cama. Con una carga emocional alta, tratar solo la enuresis deja una parte del problema sin atender.

    ¿Cuándo entra la psicología en la enuresis?

    Entra cuando hay algo más que la cama mojada, y casi nunca como primera parada. En la cohorte ALSPAC, los niños con enuresis tenían más problemas psicológicos según sus padres que los niños sin escapes, sobre todo los que se mojaban de día y de noche, que mostraban más problemas externalizantes. Casi no hubo diferencias en lo que decían los propios niños (Joinson et al., 2007). Un documento ICCS de 2026 estima que entre 20 % y 30 % de los niños con enuresis nocturna cumple criterios de un trastorno psiquiátrico clínicamente relevante, y recomienda hacer un tamizaje psicológico a todos (von Gontard et al., 2026). El concepto útil es la comorbilidad: las dos cosas coinciden más de lo esperado y no se puede decir que una cause la otra.

    Es razonable pedir una evaluación psicológica en estas situaciones, que tomo de lo que describen la ICCS y Reimers (2017):

    • Hay atención, impulsividad o conducta desafiante que dificultan seguir un tratamiento que exige constancia. Los niños con TDAH suelen necesitar que se trabajen ambas cosas en paralelo.
    • Aparece ansiedad, miedo a dormir fuera, rechazo al colegio o aislamiento. La ansiedad en niños se puede trabajar al mismo tiempo que el problema de la vejiga.
    • Hubo un duelo, un trauma o una situación de desprotección reciente.
    • En casa hay castigos, burlas o mucha tensión alrededor del tema, y el niño miente o esconde la ropa mojada.
    • El tratamiento de primera línea falla y se sospecha que hay barreras emocionales o falta de motivación.

    Qué hacer en casa mientras llega la consulta

    Lo que ayuda es poco y sencillo. Proteger el colchón, tener una muda lista cerca y dejar que el niño participe en cambiar las sábanas como una tarea de ayuda y sin castigo. Hablar del tema con calma, como algo que a muchos niños les pasa y que se arregla con el tratamiento correcto. Y no comparar con hermanos ni anunciar los escapes frente a otros.

    Lo que no ayuda es castigar, ridiculizar, amenazar con volver a ponerle pañales o llamar a los escapes flojera. Según Reimers (2017), los castigos y las reprimendas aumentan el estrés y la ansiedad, bajan la autoestima y llevan al niño a esconder la evidencia, con lo que el problema dura más. Levantarlo medio dormido al baño y restringirle el agua de la tarde se asociaron con más riesgo de seguir mojando (Grzeda et al., 2017).

    Si tu hijo tiene 6 años o más y el médico no encontró nada que atender primero, la alarma de enuresis y la desmopresina son las opciones de primera línea de la ICCS (Nevéus et al., 2020). En la guía sobre enuresis nocturna en niños de 5 a 8 años se explica cómo se decide entre ambas. Si además hay escapes de día, mira enuresis diurna, y si hay estreñimiento marcado, la guía de encopresis infantil. Para los más pequeños, el control de esfínteres tiene su propio ritmo.

    Fuentes de consenso para repasar con calma: la guía de MedlinePlus sobre mojar la cama y la información del NIDDK sobre problemas de control de la vejiga y enuresis.

    Preguntas frecuentes

    ¿A los 5 años es normal que se moje la cama?

    Sí, es frecuente. En una cohorte británica, 30 % de los niños mojaba la cama a los 4 años y medio, y la proporción sigue siendo alta durante el año siguiente (Butler y Heron, 2008). A los 5 años ya se puede consultar si preocupa, y el tratamiento activo se recomienda desde los 6.

    Mi hijo de 7 años se moja todas las noches, ¿es grave?

    No es grave para su salud en la mayoría de los casos, pero conviene consultar. La enuresis frecuente tiende a persistir más que la ocasional (Butler y Heron, 2008), y a esa edad ya hay tratamiento con buena respuesta. Con el pediatra se descartan primero los problemas médicos.

    ¿Se le pasará solo si espero?

    A algunos niños sí. Cerca de 14 a 15 % se cura espontáneamente cada año (Forsythe y Redmond, 1974), pero eso deja a muchos sin resolver. Como la ICCS desaconseja esperar sin hacer nada, la decisión depende de la edad, de la frecuencia y de cuánto le afecta al niño.

    ¿Qué hago si mi hijo vuelve a mojar la cama de repente?

    Consulta al pediatra en los próximos días, sobre todo si pasó al menos 6 meses seco. Se descarta una infección urinaria, una alteración del azúcar y el estreñimiento. Después se revisan los cambios recientes en su vida, que suelen explicar la recaída (Joinson et al., 2016).

    ¿Le harán muchos exámenes?

    Casi siempre no. Sin señales de alarma, la ICCS indica que basta con la historia clínica, un examen físico y una tira reactiva de orina, sin análisis de sangre ni imágenes (Nevéus et al., 2020). Los estudios adicionales se reservan para casos complejos.

    ¿Cuándo sirve el psicólogo en la enuresis?

    Sirve cuando hay ansiedad, estrés familiar, TDAH, un duelo o un impacto emocional importante, o cuando el tratamiento no funciona por barreras emocionales. Un documento de la ICCS recomienda un tamizaje psicológico general para niños con enuresis, porque los problemas de conducta sin atender empeoran la adherencia y el resultado (von Gontard et al., 2026).

    Qué hacer ahora

    Si tu hijo tiene 6 años o más y sigue mojando la cama, o aparece alguna señal de alarma de este artículo, pide hora con el pediatra o el médico de familia y lleva los registros de la lista. Si ya pasó la evaluación médica y detectas ansiedad, mucho estrés, castigos que se volvieron rutina o dificultades para sostener el tratamiento, en terapia online podemos trabajar con el niño y con la familia. Puedes escribirnos desde la página de contacto.

    Este artículo es información general para madres y padres y no reemplaza la evaluación de un profesional de la salud. Si es un adolescente o un adulto quien tiene enuresis, revisa enuresis en adolescentes o enuresis en adultos.

    Referencias

    Butler, R. J., & Heron, J. (2008). The prevalence of infrequent bedwetting and nocturnal enuresis in childhood: A large British cohort. Scandinavian Journal of Urology and Nephrology, 42(3), 257-264. https://doi.org/10.1080/00365590701748054

    Forsythe, W. I., & Redmond, A. (1974). Enuresis and spontaneous cure rate: Study of 1129 enuretics. Archives of Disease in Childhood, 49(4), 259-263. https://doi.org/10.1136/adc.49.4.259

    Grzeda, M. T., Heron, J., Tilling, K., Wright, A., & Joinson, C. (2017). Examining the effectiveness of parental strategies to overcome bedwetting: An observational cohort study. BMJ Open, 7(7), e016749. https://doi.org/10.1136/bmjopen-2017-016749

    Haid, B., & Tekgül, S. (2017). Primary and secondary enuresis: Pathophysiology, diagnosis, and treatment. European Urology Focus, 3(2-3), 198-206. https://doi.org/10.1016/j.euf.2017.08.010

    Joinson, C., Heron, J., Emond, A., & Butler, R. (2007). Psychological problems in children with bedwetting and combined (day and night) wetting: A UK population-based study. Journal of Pediatric Psychology, 32(5), 605-616. https://doi.org/10.1093/jpepsy/jsl039

    Joinson, C., Sullivan, S., von Gontard, A., & Heron, J. (2016). Stressful events in early childhood and developmental trajectories of bedwetting at school age. Journal of Pediatric Psychology, 41(9), 1002-1010. https://doi.org/10.1093/jpepsy/jsw025

    Nevéus, T., Fonseca, E., Franco, I., Kawauchi, A., Kovacevic, L., Nieuwhof-Leppink, A., Raes, A., Tekgül, S., Yang, S. S., & Rittig, S. (2020). Management and treatment of nocturnal enuresis: An updated standardization document from the International Children’s Continence Society. Journal of Pediatric Urology, 16(1), 10-19. https://doi.org/10.1016/j.jpurol.2019.12.020

    Reimers, T. M. (2017). Elimination disorders: Evidence-based treatment for enuresis and encopresis. Momentum Press.

    von Gontard, A., Joinson, C., Barroso, U., Caldwell, P., Ohtomo, Y., & Nieuwhof-Leppink, A. J. (2026). Psychological and psychiatric issues in enuresis and urinary incontinence: A revised and updated document of the International Children’s Continence Society (ICCS). Neurourology and Urodynamics, 45(6), 1019-1034. https://doi.org/10.1002/nau.70323

    von Gontard, A., & Kuwertz-Bröking, E. (2019). The diagnosis and treatment of enuresis and functional daytime urinary incontinence. Deutsches Ärzteblatt International, 116(16), 279-285. https://doi.org/10.3238/arztebl.2019.0279

    Zaffanello, M., Piacentini, G., Lippi, G., Fanos, V., Gasperi, E., & Nosetti, L. (2017). Obstructive sleep-disordered breathing, enuresis and combined disorders in children: Chance or related association? Swiss Medical Weekly, 147(5-6), w14400. https://doi.org/10.4414/smw.2017.14400

  • Evaluación neuropsicológica antes de una cirugía de epilepsia

    Evaluación neuropsicológica antes de una cirugía de epilepsia

    Si a ti o a alguien de tu familia le dijeron que la epilepsia no cede con los fármacos y que conviene estudiar una cirugía, lo más probable es que entre los exámenes aparezca uno que no suena médico: una evaluación neuropsicológica.

    La evaluación neuropsicológica prequirúrgica en epilepsia es un mapa de cómo trabajan hoy la memoria, el lenguaje y la atención, y de cuánto podrían cambiar si se opera una zona específica del cerebro.

    En esta guía vas a ver para qué sirve esa evaluación cognitiva antes de la cirugía de epilepsia, qué pruebas incluye, cuánto dura, qué riesgos de memoria muestran los estudios y qué puede (y qué no puede) decidir por sí sola.

    Respuesta corta: la evaluación neuropsicológica prequirúrgica mide memoria, lenguaje, atención, funciones ejecutivas y estado de ánimo antes de la operación.

    Ayuda al equipo a comprobar si el perfil de dificultades coincide con la zona donde nacen las crisis, a estimar qué podría perderse al operar y a tener una línea de base para comparar después. No decide sola si se opera: esa decisión la toma un equipo de epilepsia con varios estudios.

    ¿Para qué sirve la evaluación neuropsicológica prequirúrgica en epilepsia?

    La evaluación neuropsicológica prequirúrgica sirve para comparar qué funciones están alteradas, qué funciones están sanas y qué riesgo cognitivo tendría operar una zona determinada. Forma parte del estudio completo de la epilepsia farmacorresistente, junto con el video-electroencefalograma y las imágenes del cerebro (Schuele et al., 2025).

    En la práctica cumple cinco funciones:

    • Comprobar que el perfil encaja con el foco. Si el electroencefalograma y la resonancia señalan, por ejemplo, el lóbulo temporal izquierdo, se espera que la persona rinda peor en memoria verbal que en memoria visual. Cuando todo apunta al mismo lugar, el equipo gana confianza; cuando no, sabe que falta algún estudio (Ortiz et al., 2010).
    • Ubicar el lenguaje y la memoria. En la mayoría de las personas el lenguaje vive en el hemisferio izquierdo, pero en algunas, sobre todo cuando las crisis empezaron muy temprano, las funciones se reorganizaron hacia el otro lado (Lezak et al., 2012).
    • Estimar cuánto riesgo hay de perder memoria. Dos ideas clásicas ordenan esta estimación: si el tejido que se va a extirpar todavía trabaja bien, perderlo duele más (modelo de adecuación funcional), y si el otro lado del cerebro tiene poca capacidad de asumir la memoria, el riesgo sube (modelo de reserva funcional) (Chelune, 1995, citado en Lezak et al., 2012).
    • Dejar una línea de base. Una evaluación hecha antes permite saber, un año después, qué cambió de verdad y qué no.
    • Mirar el ánimo y las expectativas. La ansiedad, la depresión y las quejas de memoria influyen en cómo se siente la persona después de operarse, y conviene verlas antes (Hebben y Milberg, 2011).

    Este mapa de funciones, lo que a veces se llama mapeo cognitivo prequirúrgico, no reemplaza ningún otro estudio. Se suma a ellos. Para el sentido más general de este tipo de evaluación fuera del contexto quirúrgico, tienes la guía de evaluación neuropsicológica del sitio.

    ¿Qué se evalúa y con qué pruebas neuropsicológicas en epilepsia?

    Una batería prequirúrgica recorre varios dominios cognitivos, porque cada zona del cerebro se refleja en un patrón distinto.

    Un consenso de expertos de la Liga Francesa contra la Epilepsia propuso evaluar eficiencia intelectual, memoria a largo plazo, memoria a corto plazo y de trabajo, atención, funciones ejecutivas, velocidad de procesamiento, habilidades motoras, lenguaje, procesamiento visual, praxias, aspectos psicoconductuales y cognición social, según un consenso publicado en 2019 (Brissart et al., 2019).

    Los mismos autores advierten que la evidencia científica de esa recomendación es baja y que faltan pruebas específicas con datos normativos.

    Las pruebas más habituales

    Según los manuales de referencia del campo, las pruebas más habituales son:

    • Memoria verbal: aprendizaje de listas de palabras (por ejemplo el TAVEC, el CVLT-II o el RAVLT) y memoria de historias y pares asociados de las escalas de Wechsler.
    • Memoria visual: copia y recuerdo de la Figura Compleja de Rey y subpruebas visuales de Wechsler.
    • Lenguaje: denominación de láminas (Boston Naming Test), fluidez verbal, comprensión y repetición.
    • Atención y funciones ejecutivas: Trail Making Test, Stroop, Wisconsin y pruebas de fluidez.
    • Capacidad intelectual: escalas Wechsler, con una estimación del nivel previo a la enfermedad.
    • Ánimo y validez del esfuerzo: cuestionarios de depresión y ansiedad y pruebas que comprueban si el rendimiento refleja la capacidad real (Holdnack et al., 2013; Hebben y Milberg, 2011).

    Casi todas estas pruebas son de lápiz, papel y preguntas orales. Ninguna requiere agujas, aparatos ni sedación.

    ¿Cuánto dura y cómo prepararse para la evaluación?

    Una batería prequirúrgica completa suele tomar entre tres y cuatro horas de aplicación directa, a menudo repartidas en una o dos sesiones, con pausas breves entre pruebas (Hebben y Milberg, 2011; Lezak et al., 2012). El tiempo exacto depende de la fatiga, la edad y las preguntas que haya que responder.

    Para que el resultado represente tu capacidad real, estas recomendaciones de los manuales ayudan:

    1. Toma tus medicamentos como siempre. Suspender un antiepiléptico para el examen puede provocar crisis y hacer inválida la evaluación. Cualquier cambio lo decide tu neurólogo, no tú.
    2. Duerme lo mejor posible la noche anterior. El sueño insuficiente enlentece la atención y puede hacer que parezcas peor de lo que estás.
    3. Avisa si tuviste crisis recientes. Después de una crisis o de una racha de crisis, la memoria y la velocidad de pensamiento quedan alteradas por un tiempo, y la evaluación se pospone hasta que estés lúcido y estable.
    4. Pide una sesión de mañana, si puedes. La alerta suele ser mejor.
    5. Da tu mejor esfuerzo, sin forzarte. Las pruebas incluyen controles de validez que detectan cuando alguien rinde por debajo de su capacidad, ya sea por cansancio, miedo o desánimo. Si estás cansado o ansioso, dilo: se anota y se interpreta con eso en mente.

    ¿Qué papel tienen el test de Wada y la resonancia funcional?

    Cuando las pruebas neuropsicológicas, el electroencefalograma y la resonancia no cuentan la misma historia, o se sospecha que el lenguaje o la memoria están en un lugar poco habitual, el equipo puede pedir un estudio adicional que ubique esas funciones. Hay dos opciones principales.

    El test de Wada (o test del amital sódico intracarotídeo) es un procedimiento invasivo: se inyecta un anestésico de acción breve en una arteria carótida para dormir un hemisferio a la vez durante unos minutos, mientras se prueban lenguaje y memoria con el otro.

    Sirve para saber en qué lado está el lenguaje y si el hemisferio que no se opera podría sostener la memoria por sí solo. La definición médica del test de Wada de la Clínica Universidad de Navarra resume cómo se hace.

    La resonancia magnética funcional mide cómo cambia el flujo de sangre en el cerebro mientras la persona hace tareas de lenguaje o de memoria. No es invasiva y se usa como alternativa o complemento al Wada.

    En un estudio con 30 personas operadas del lóbulo temporal anterior izquierdo, la lateralización del lenguaje en la resonancia funcional preoperatoria se relacionó con el cambio de memoria verbal después de la cirugía, y cerca de la mitad de los operados del lado izquierdo mostró un descenso.

    En ese mismo estudio, la asimetría de activación del hipocampo en una tarea de memoria de escenas no predijo ese resultado (Binder et al., 2010).

    ¿Qué riesgo de perder memoria hay al operar?

    El riesgo cognitivo más conocido de la cirugía del lóbulo temporal es una caída de la memoria verbal si se opera el lado izquierdo, y de la memoria visual, de forma más leve, si se opera el derecho. Las cifras varían según el estudio y la técnica, y conviene leerlas como rangos y no como una sentencia.

    Lo que muestran las revisiones

    • Una revisión sistemática con estimaciones agrupadas de 23 estudios, casi todos de cirugía temporal, calculó un riesgo de pérdida de memoria verbal de 44% tras cirugía temporal izquierda, el doble que tras cirugía derecha (20%). La denominación de objetos bajó en 34% de los operados del lado izquierdo. El cociente intelectual, la atención y las funciones ejecutivas rara vez cayeron, y la fluidez verbal mejoró en 27% tras cirugía izquierda. Además, las quejas subjetivas de deterioro fueron poco frecuentes (Sherman et al., 2011).
    • Un metaanálisis de 34 estudios sobre epilepsia temporal mesial encontró descenso de memoria verbal en 36% con resección abierta del lado izquierdo y en 29% con termoterapia láser intersticial guiada por resonancia, sin diferencia significativa. En memoria visual tras cirugía derecha las cifras fueron parecidas (16% y 19%). La denominación bajó más con resección abierta (43%) que con la técnica láser (9%) en el lado izquierdo (Stavrogianni et al., 2026).
    • Otro metaanálisis reciente calculó que la memoria verbal descendió entre 17% y 37% de los operados del lóbulo temporal. Ese descenso no afectó de forma independiente la calidad de vida cuando se lograba la libertad de crisis, y 20% de los pacientes con epilepsia temporal izquierda libres de crisis mejoró en memoria verbal (Ranpariya et al., 2026).
    • En el largo plazo, una revisión de 11 estudios con seguimiento de más de cinco años encontró que la función cognitiva se mantuvo estable pese al descenso inmediato posterior a la cirugía, y destacó el posible papel de las técnicas más selectivas (Alexandratou et al., 2021).

    Qué hace que el riesgo cambie de una persona a otra

    ¿Qué hace que el riesgo individual sea mayor o menor? Los manuales señalan que sube cuando el hipocampo izquierdo todavía rinde bien antes de operar, cuando el lado contrario tiene poca reserva y cuando el lenguaje está del lado que se opera.

    Baja cuando ese hipocampo ya está dañado por esclerosis, cuando las crisis empezaron muy temprano en la infancia y cuando el lenguaje se reorganizó hacia el hemisferio derecho (Lezak et al., 2012; Ortiz et al., 2010).

    Por eso la evaluación neuropsicológica no entrega una cifra única para todos, sino una estimación para cada persona.

    Si te interesa entender los tipos de olvido y de amnesia que pueden aparecer con cualquier daño del lóbulo temporal, la guía sobre los tipos de pérdida de memoria los distingue.

    ¿Qué se espera tras la cirugía: crisis, ánimo y calidad de vida?

    Lo que más pesa en cómo se vive la vida después de operar es si las crisis desaparecen. En un ensayo aleatorizado clásico con 80 personas con epilepsia del lóbulo temporal, al año de seguimiento 58% de los operados estaba libre de crisis que alteran la conciencia, frente a 8% de quienes siguieron solo con fármacos (Wiebe et al., 2001).

    En el metaanálisis de Ranpariya et al. (2026), con 42 estudios y 6.218 adultos, la depresión mejoró de forma pequeña a moderada después de operar, más en quienes quedaron libres de crisis, y no cambió de forma significativa en quienes siguieron con crisis.

    Aparecieron trastornos psiquiátricos nuevos en 16,3% (depresión 9,8%, ansiedad 7,1%, psicosis 2,7%), y la calidad de vida mejoró durante cinco años entre quienes quedaron libres de crisis. Los autores concluyen que conviene un tamizaje antes de operar y un seguimiento después.

    Por eso la evaluación prequirúrgica también mira el ánimo y la ansiedad. Si estás pasando por este proceso y la incertidumbre te pesa, eso merece atención clínica, aparte de los estudios de memoria.

    ¿Y si el paciente es un niño o un adolescente?

    En niños el objetivo es el mismo, pero hay particularidades que cambian la lectura. Según los manuales de neuropsicología infantil, el cerebro en desarrollo tiene más plasticidad, y las crisis de inicio muy temprano a veces reorganizan el lenguaje o la memoria hacia el lado sano, lo que puede proteger frente a pérdidas graves (Lezak et al., 2012; Matute et al., 2013).

    También hay un problema propio de la infancia: algunos déficits no se ven de inmediato y aparecen años después, cuando se espera que maduren funciones más complejas (Miller, 2012).

    Además, en niños con epilepsia desde pequeños es difícil estimar cómo habría sido su rendimiento sin la enfermedad, porque la epilepsia se mezcla con el desarrollo y la escolaridad.

    Por eso la evaluación infantil también sirve para armar un perfil de fortalezas y debilidades que oriente las adaptaciones en el colegio (Miller, 2012).

    Para entender cómo es una evaluación neuropsicológica en niños en general, está la guía de evaluación neuropsicológica infantil. Los estudios agrupados que revisamos para este artículo se centran sobre todo en adultos con epilepsia temporal, así que las cifras de más arriba no deben extrapolarse a niños.

    ¿Cuándo se repite la evaluación después de operar?

    La evaluación se repite para ver qué cambió de verdad. Los protocolos de cirugía de epilepsia suelen hacer un primer control a los 3 a 6 meses y otro a los 6 a 12 meses, cuando ya pasó la inflamación de la cirugía y las crisis se estabilizaron (Hebben y Milberg, 2011; Holdnack et al., 2013).

    Comparar dos puntajes no basta. Repetir la misma prueba produce un efecto de práctica: la persona la reconoce y suele rendir un poco mejor.

    Si alguien obtiene exactamente el mismo puntaje antes y después en una prueba donde la población sana mejora por práctica, eso puede significar una pérdida real. Para ajustar esto se usan fórmulas de cambio fiable que descuentan el efecto de práctica y el error de medición, y que se desarrollaron justamente en pacientes operados de epilepsia (Chelune et al., 1993; McSweeny et al., 1993).

    En lenguaje simple, el equipo no pregunta solo “¿bajó el puntaje?”, sino “¿bajó más de lo que bajaría o subiría por azar entre dos aplicaciones?”.

    ¿Qué no puede decidir sola la evaluación neuropsicológica?

    La evaluación es una pieza del rompecabezas, y tiene límites claros que conviene conocer.

    • No localiza el foco por sí sola. Un bajo rendimiento en una prueba es poco específico: puede venir de varias redes cerebrales, de medicamentos o del ánimo. Hace falta integrarlo con electroencefalograma e imágenes (Ortiz et al., 2010).
    • No decide la cirugía. La decisión pesa riesgos y beneficios con un equipo multidisciplinario, y no depende de que haya o no un déficit en un test (Schuele et al., 2025).
    • No resuelve sola los casos dudosos. Si hay discrepancias entre pruebas e imágenes, se recurre al Wada o a la resonancia funcional.
    • Puede dar resultados poco fiables si la persona está postictal, con sedación por fármacos, con mucho dolor, ansiedad o cansancio, o si las normas usadas no corresponden a su edad y escolaridad (Hebben y Milberg, 2011; Lezak et al., 2012).
    • Todavía tiene evidencia limitada. El consenso francés ya citado reconoce que la calidad de la evidencia es baja y que falta desarrollar pruebas con datos normativos propios para esta población (Brissart et al., 2019).

    En los casos en que se usa electroencefalografía con electrodos profundos (estéreo-EEG), la evaluación neuropsicológica además ayuda a localizar la red de las crisis cuando los estudios no invasivos no coinciden, a estimar riesgos cognitivos del procedimiento y a orientar a la persona sobre sus opciones.

    Una revisión de 2025 señala que su papel en estos programas ha sido poco considerado y propone un modelo de práctica que incluye evaluación, consejería y participación durante la estimulación cortical (Cockle et al., 2025).

    ¿Cuándo conviene preguntar por una evaluación prequirúrgica?

    La evaluación prequirúrgica se pide dentro de un centro o programa de epilepsia, no por cuenta propia. Lo razonable es hablar con tu neurólogo si las crisis siguen pese a tratamientos bien indicados, y preguntarle si corresponde derivarte a un estudio prequirúrgico.

    Un resumen general de la enfermedad está en MedlinePlus y en la ficha informativa de la OMS.

    Una crisis que no cede o que viene con dificultad para respirar es una urgencia médica: ahí no se espera ninguna evaluación.

    Preguntas frecuentes

    ¿La evaluación neuropsicológica antes de la cirugía de epilepsia duele?

    No. Son tareas de lápiz, papel, láminas y preguntas orales, sin agujas ni sedación. Lo que cansa es la duración: suele tomar entre tres y cuatro horas, a veces repartidas en dos sesiones. El test de Wada, en cambio, es un procedimiento aparte, invasivo, y solo se pide cuando los estudios no coinciden.

    ¿Pueden negarme la cirugía por mis resultados en la evaluación?

    El resultado informa el riesgo, pero no decide solo. El equipo de epilepsia compara el beneficio probable (quedar libre de crisis) con el riesgo cognitivo, usando también electroencefalograma, resonancia y otros estudios. A veces el resultado cambia la técnica o la extensión de lo que se opera.

    ¿Tengo que dejar mis remedios para hacer la evaluación?

    No, salvo que tu neurólogo lo indique para otro estudio. Suspender los antiepilépticos por tu cuenta puede provocar crisis. Lo habitual es tomarlos como siempre y llevar un registro de dosis y horarios para que el evaluador lo anote.

    ¿Qué pasa si tuve una crisis días antes de la evaluación?

    Avísalo. Después de una crisis o de una racha de crisis la memoria y la velocidad de pensamiento pueden alterarse por un tiempo. Si el cambio es reciente, lo habitual es posponer las pruebas hasta que estés estable, para que los resultados representen tu funcionamiento real.

    ¿Cuánta memoria se pierde después de operar?

    Depende del lado, la técnica y el estado previo del hipocampo. En metaanálisis, el descenso de memoria verbal tras cirugía temporal izquierda va de cerca de 17% a 44% de los operados según el estudio, y es menor en el lado derecho. La evaluación prequirúrgica sirve justamente para estimar tu riesgo individual.

    ¿Se repite la evaluación después de operar?

    Sí. Se suele repetir a los 3 a 6 meses y de nuevo entre los 6 y 12 meses. Compararla con la evaluación previa permite saber qué cambió de verdad, descontando el efecto de práctica, y orientar el regreso al trabajo, a los estudios y las estrategias de apoyo.

    Qué hacer ahora

    Si estás en proceso de estudio para una cirugía de epilepsia, lleva a la evaluación tus medicamentos, un registro de tus crisis y tus dudas por escrito, y pregunta qué dominios se van a evaluar y cuándo se repetirá.

    Si además la incertidumbre te está pasando la cuenta en el ánimo o en el sueño, o quieres orientación sobre una evaluación neuropsicológica de seguimiento, escríbenos desde la página de contacto y vemos cómo ayudarte. Si lo que buscas es una evaluación neuropsicológica para otros motivos (por ejemplo, en adultos o por sospecha de TDAH), esas guías explican el proceso.

    Referencias

    Alexandratou, I., Patrikelis, P., Messinis, L., Alexoudi, A., Verentzioti, A., Stefanatou, M., Nasios, G., Panagiotopoulos, V., & Gatzonis, S. (2021). Long-term neuropsychological outcomes following temporal lobe epilepsy surgery: An update of the literature. Healthcare, 9(9), 1156. https://doi.org/10.3390/healthcare9091156

    Binder, J. R., Swanson, S. J., Sabsevitz, D. S., Hammeke, T. A., Raghavan, M., & Mueller, W. M. (2010). A comparison of two fMRI methods for predicting verbal memory decline after left temporal lobectomy: Language lateralization versus hippocampal activation asymmetry. Epilepsia, 51(4), 618-626. https://doi.org/10.1111/j.1528-1167.2009.02340.x

    Brissart, H., Planton, M., Bilger, M., Bulteau, C., Forthoffer, N., Guinet, V., Hennion, S., Kleitz, C., Laguitton, V., Mirabel, H., Mosca, C., Pécheux, N., Pradier, S., Samson, S., Tramoni, E., Voltzenlogel, V., Denos, M., & Boutin, M. (2019). French neuropsychological procedure consensus in epilepsy surgery. Epilepsy & Behavior, 100, 106522. https://doi.org/10.1016/j.yebeh.2019.106522

    Chelune, G. J., Naugle, R. I., Lüders, H., Sedlak, J., & Awad, I. A. (1993). Individual change after epilepsy surgery: Practice effects and base-rate information. Neuropsychology, 7(1), 41-52. https://doi.org/10.1037/0894-4105.7.1.41

    Cockle, E., Malpas, C. B., Alpitsis, R., O’Brien, T. J., Rayner, G., & Neal, A. (2025). The role of neuropsychology in stereo-EEG: A narrative review. Epilepsia Open, 10(5), 1284-1299. https://doi.org/10.1002/epi4.70124

    Hebben, N., & Milberg, W. (2011). Fundamentos para la evaluación neuropsicológica. Editorial El Manual Moderno.

    Holdnack, J. A., Drozdick, L., Weiss, L. G., & Zhou, X. (2013). WAIS-IV, WMS-IV, and ACS: Advanced clinical interpretation. Academic Press.

    Lezak, M. D., Howieson, D. B., Bigler, E. D., & Tranel, D. (2012). Neuropsychological assessment (5.ª ed.). Oxford University Press.

    Matute, E., Rosselli, M., Ardila, A., & Ostrosky, F. (2013). Evaluación neuropsicológica infantil (ENI-2) (2.ª ed.). Editorial El Manual Moderno.

    McSweeny, A. J., Naugle, R. I., Chelune, G. J., & Lüders, H. (1993). “T scores for change”: An illustration of a regression approach to depicting change in clinical neuropsychology. The Clinical Neuropsychologist, 7(3), 300-312. https://doi.org/10.1080/13854049308401901

    Miller, D. C. (2012). Essentials of school neuropsychological assessment (2.ª ed.). John Wiley & Sons.

    Ortiz, S., Solís, E., & Aliaga, Á. (2010). Valoración de la epilepsia desde la neuropsicología forense. En A. Jarne & Á. Aliaga (Comps.), Manual de neuropsicología forense: De la clínica a los tribunales (pp. 615-670). Herder.

    Ranpariya, M., Kaur, G., Schwandt, A., Farooq, O., Ludwig, A., Shallwani, H., Glover, R., & Li, P. (2026). Multidomain neuropsychiatric outcomes after epilepsy surgery: A systematic review and meta-analysis of depression, psychosis, cognition, and psychosocial adjustment. Epilepsia, 67(8), 3863-3877. https://doi.org/10.1002/epi.70301

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