Etiqueta: regulación emocional

  • Cómo Controlar las Emociones: Qué Funciona (y Qué Empeora las Cosas) Según la Evidencia

    Cómo Controlar las Emociones: Qué Funciona (y Qué Empeora las Cosas) Según la Evidencia

    Te enojas y dices cosas que después te pesan. Te angustias y no logras pensar en otra cosa. Sientes algo por alguien que sabes que no te conviene, y no se va aunque lo intentes. Si estás buscando cómo controlar las emociones, es probable que ya hayas probado lo obvio (aguantar, distraerte, respirar hondo, decirte que no es para tanto) y que a veces funcione y a veces no. Eso tiene una explicación, y no es que te falte fuerza de voluntad.

    Esta guía junta lo que treinta años de investigación sobre regulación emocional dicen que sirve de verdad, lo que empeora las cosas aunque parezca lógico, y cómo elegir la estrategia según lo intensa que sea la emoción. Va con las cifras y con las citas, porque en este tema hay muchos consejos y poca evidencia. Al final hay una sección corta sobre cuándo lo que te pasa ya dejó de ser «falta de control» y conviene consultar.

    Respuesta corta

    Controlar las emociones no es apagarlas ni esconderlas: es influir en cuándo aparecen, cuánto duran y qué haces con ellas. Las estrategias con mejor respaldo son ponerle nombre a lo que sientes, reinterpretar la situación (reevaluación cognitiva), aceptar la emoción sin pelearte con ella y, cuando la ola es muy alta, distraerte a tiempo. Las que fallan de forma consistente son tragarse la emoción como hábito, rumiar y «descargar» la rabia.

    ¿Se pueden controlar las emociones? Regular no es reprimir

    Sí, dentro de un límite. Las emociones son respuestas automáticas: no eliges sentir miedo o rabia, igual que no eliges sudar. Lo que sí puedes modificar, y bastante, es la regulación emocional: el conjunto de cosas que haces (a veces sin darte cuenta) para influir en qué emociones tienes, cuándo las tienes y cómo las vives y las expresas. Esa es la definición que fijó James Gross en su revisión fundacional de 1998 (Gross, 1998), y sigue siendo la que usa la American Psychological Association.

    Gross ordenó las estrategias según en qué momento del proceso emocional actúan, un modelo que revisó y actualizó en 2015 (Gross, 1998; Gross, 2015):

    • Elegir la situación: acercarte o evitar contextos que sabes que te activan.
    • Modificar la situación: cambiar algo del entorno o resolver el problema que la genera.
    • Dirigir la atención: distraerte, concentrarte en otra cosa, o lo contrario, rumiar.
    • Cambiar el significado: la reevaluación cognitiva, reinterpretar lo que está pasando.
    • Modular la respuesta: actuar sobre lo que ya sientes (respirar, suprimir la expresión, aceptar).

    Y aquí está la diferencia que importa. Reprimir una emoción es intervenir en el último eslabón: ya la sientes con toda su intensidad y lo único que haces es que no se note. Regular puede ocurrir mucho antes, cuando la emoción todavía no tomó fuerza. En la práctica, casi todo lo que la gente llama «controlarse» es supresión de último minuto, y por eso agota tanto y rinde tan poco.

    Por qué a veces las emociones te desbordan

    Tres cosas suelen estar detrás cuando una persona siente que sus emociones la manejan a ella y no al revés.

    La primera es el estilo de regulación que aprendiste. Un metaanálisis multinivel de 619 estudios con 41.590 personas con algún trastorno mental y 36.787 controles encontró que quienes tienen dificultades clínicas usan menos aceptación, resolución de problemas y reevaluación, y mucha más evitación, rumiación y supresión (Clamor et al., 2026). El patrón se repite en casi todos los diagnósticos. Lo relevante para ti es que se trata de hábitos, y los hábitos se cambian.

    La segunda es la intensidad. Hay emociones que llegan de golpe a un nivel en el que ya no puedes razonar con ellas. Un estudio con tres experimentos mostró que las personas eligen espontáneamente reinterpretar cuando la emoción es leve, y distraerse cuando es intensa, porque la distracción corta el proceso antes de que tome fuerza (Sheppes et al., 2011). Si estás intentando «pensar distinto» en el pico de una crisis de rabia, estás usando la herramienta equivocada para ese momento.

    La tercera es el cansancio acumulado: dormir mal, un estrés que ya se hizo crónico, semanas sin descanso real. Con el cuerpo así, la misma situación que otro día ni notarías se convierte en un desborde.

    Lo que no funciona para controlar las emociones (aunque lo recomienden en todas partes)

    Antes de las técnicas útiles, conviene sacar de la mesa las que tienen evidencia en contra. Lo que las une es que alivian un poco ahora y cobran después.

    EstrategiaQué pasa en el momentoQué pasa con el tiempoQué dice la evidencia
    Tragarse la emoción (supresión)La cara no lo muestra; la emoción sigue intactaMás emoción negativa, peores relaciones, más síntomasGross y John (2003); Aldao et al. (2010); Chapman et al. (2013)
    «No pensar en eso»Funciona unos segundosEl pensamiento vuelve con más fuerzaWegner et al. (1987)
    Darle vueltas para «entenderlo» (rumiación)Sensación de estar haciendo algoAlarga la tristeza, empeora la solución de problemasNolen-Hoeksema et al. (2008); Aldao et al. (2010)
    «Descargar» la rabia (golpear una almohada, gritar)Parece un desahogoMás rabia y más agresión que no hacer nadaBushman (2002)

    Tragarse lo que sientes. En experimentos de laboratorio, contener la expresión facial sí reduce un poco lo que se ve desde fuera, y por eso engaña. Pero las personas que lo usan como hábito viven más emoción negativa, menos emoción positiva y tienen peores relaciones, según los cinco estudios que dieron origen al cuestionario ERQ (Gross y John, 2003). Un metaanálisis de 114 estudios la asoció con más síntomas de ansiedad, depresión, trastornos alimentarios y consumo de sustancias (Aldao et al., 2010). Y en una cohorte representativa de Estados Unidos seguida 12 años, quienes puntuaban alto en supresión (percentil 75 frente al 25) tenían un 35 % más de riesgo de morir por cualquier causa en ese período (Chapman et al., 2013). Es un solo estudio observacional y sus autores piden cautela, pero apunta en la misma dirección que el resto.

    Intentar no pensar en eso. El experimento clásico del oso blanco lo mostró en 1987: a quienes se les pedía no pensar en un oso blanco durante cinco minutos no lo lograban, y después pensaban en él más que quienes nunca habían intentado evitarlo (Wegner et al., 1987). Suprimir un pensamiento lo vuelve más frecuente. El mismo mecanismo opera con «no pienses en él», «no pienses en la pelea».

    Rumiar. Darle vueltas a lo que pasó, a por qué te sientes así, a qué debiste decir. Se parece a reflexionar, pero no resuelve nada: la revisión de Nolen-Hoeksema y colegas resume dos décadas de evidencia en que la rumiación intensifica la tristeza, aumenta el pensamiento negativo, entorpece la solución de problemas y desgasta el apoyo social (Nolen-Hoeksema et al., 2008). En el metaanálisis de Aldao fue la estrategia con la asociación más grande con psicopatología, por encima de la supresión.

    Descargar la rabia. La idea de que gritar o golpear algo «saca» el enojo viene de la teoría de la catarsis, y la evidencia le es contraria. En un experimento de Bushman, quienes golpeaban un saco pensando en la persona que los había hecho enojar terminaron más enojados y más agresivos que quienes no hicieron nada (Bushman, 2002). No hacer nada funcionó mejor que desahogarse.

    Técnicas para controlar las emociones que sí tienen respaldo

    Un metaanálisis de 306 comparaciones experimentales puso a competir las estrategias del modelo de Gross y encontró diferencias claras: cambiar el significado de la situación tuvo el efecto mayor (d = 0,36), la distracción funcionó de forma moderada (d = 0,27), concentrarse en la emoción empeoró las cosas (d = -0,26), y las técnicas que actúan sobre la respuesta ya montada (respirar, relajarse) tuvieron un efecto pequeño (d = 0,16) (Webb et al., 2012). Con eso como mapa, estas son las técnicas para controlar las emociones que vale la pena entrenar.

    1. Ponle nombre exacto a lo que sientes

    Decir (o escribir) «esto es rabia con algo de vergüenza» en lugar de «estoy mal» ya regula. Un estudio de neuroimagen mostró que etiquetar la emoción con palabras reduce la respuesta de la amígdala ante imágenes negativas y activa la corteza prefrontal (Lieberman et al., 2007). Una revisión posterior la describe como una forma de regulación implícita: funciona aunque no se sienta como una técnica (Torre y Lieberman, 2018). Cuanto más preciso el nombre, mejor.

    2. Cambia el significado, no la emoción (reevaluación cognitiva)

    La reevaluación cognitiva es reinterpretar la situación para que produzca otra emoción: «me ignoró» puede ser «no vio el mensaje»; «voy a hacer el ridículo» puede ser «estoy nervioso porque me importa». En el metaanálisis de Webb, reinterpretar la situación (d = 0,36) y sobre todo tomar perspectiva (mirar la escena como un observador, d = 0,45) rindieron más que intentar reinterpretar la propia emoción (Webb et al., 2012). Quienes la usan de forma habitual reportan más bienestar y mejores relaciones (Gross y John, 2003), y en una muestra comunitaria española de 712 personas la inteligencia emocional medida como habilidad fue de la mano de más reevaluación y menos supresión, aunque con efectos modestos (Megías-Robles et al., 2019). Si quieres entrenarla con un método, la terapia cognitivo-conductual es básicamente eso, sistematizado.

    Dos advertencias honestas. En un estudio de diario con 187 personas, la reevaluación no redujo el afecto negativo en cerca de la mitad de la muestra, y en los más jóvenes (17 a 19 años) incluso se asoció con más malestar (Brockman et al., 2017). Y no sirve para todo: cuando el problema se puede cambiar, reinterpretarlo en vez de actuar sale caro. En 170 adultos con estrés reciente, la habilidad de reevaluar se asoció con menos depresión solo cuando el estresor era incontrolable; cuando sí se podía controlar, se asoció con más (Troy et al., 2013).

    3. Háblate por tu nombre

    Suena raro y está bien medido. En siete estudios con 585 participantes, quienes se hablaban a sí mismos en segunda o tercera persona («Camila, esto te está poniendo nerviosa, ¿qué necesitas?») antes de una situación estresante rindieron mejor según evaluadores externos, sintieron menos malestar y rumiaron menos después, que quienes se hablaban en primera persona (Kross et al., 2014). El efecto se mantuvo en personas con ansiedad social alta. Es una forma barata de tomar distancia.

    4. Acepta la emoción (que no es resignarte)

    Aceptar es dejar que la emoción esté sin juzgarla ni pelearla: «estoy triste, y puedo estar triste un rato». En tres estudios con más de 1.300 personas, quienes aceptaban habitualmente sus emociones y pensamientos tenían mejor salud psicológica, y el mecanismo fue que reaccionaban con menos emoción negativa a los estresores diarios (Ford et al., 2018). Aceptar la emoción no es lo mismo que aceptar la situación: el beneficio apareció solo con lo primero. En el estudio de diario de Brockman, la atención plena diaria fue la estrategia más consistentemente ligada a menos afecto negativo y más afecto positivo, por encima de la reevaluación. Si quieres entrenar esto, el mindfulness y la terapia de aceptación y compromiso son los caminos con más respaldo.

    5. Distráete a tiempo cuando la ola es demasiado alta

    La distracción tiene mala prensa y la evidencia la rehabilita, con una condición. En el metaanálisis de Webb funcionó (d = 0,27), y en los experimentos de Sheppes fue la elección natural y sensata ante emociones intensas, porque bloquea el procesamiento antes de que escale (Sheppes et al., 2011; Webb et al., 2012). La condición: que sea distracción real (una tarea que ocupe la cabeza), no evitación crónica ni rumiación disfrazada de «pensar en otra cosa». Sirve para bajar el pico; después, cuando la intensidad cede, vuelve a mirar el problema.

    6. Cambia la situación cuando se puede

    Si la emoción viene de algo que está en tus manos (una conversación pendiente, una deuda, un límite que no has puesto), la estrategia con más sentido es resolverlo, no gestionarte. En el metaanálisis de Clamor, la resolución de problemas fue una de las tres estrategias que las personas con dificultades clínicas usan claramente menos (d = -0,63), y el estudio de Troy muestra el costo de reinterpretar lo que en realidad había que cambiar.

    7. Baja el cuerpo primero, pero no te quedes ahí

    La respiración lenta y las técnicas de relajación sirven para recuperar un margen de maniobra cuando el cuerpo está disparado. Con una salvedad que casi ningún artículo dice: en el metaanálisis de Webb, las estrategias que actúan sobre la respuesta ya montada tuvieron el efecto más pequeño de todos (d = 0,16). Úsalas para recuperar la capacidad de pensar, no como toda la estrategia.

    Cómo controlar las emociones en el momento: un orden que respeta la evidencia

    1. Nómbrala con precisión: qué emoción es y cuánta, del 1 al 10.
    2. Si está en 8 o más, primero baja el cuerpo (respiración lenta) y distráete con una tarea concreta hasta que ceda. No intentes razonar en el pico.
    3. Si está en 7 o menos, pregúntate si la situación se puede cambiar. Si sí, planifica el paso concreto (resolución de problemas). Si no, reinterpreta: qué otra lectura tiene esto, cómo lo vería alguien que te quiere.
    4. Háblate por tu nombre mientras lo haces: crea la distancia que el paso anterior necesita.
    5. Deja que el resto esté. Lo que queda de emoción después de esto es normal y no hay que exprimirlo; se va sola.

    La regla general la resume la revisión de Bonanno y Burton: ninguna estrategia es buena o mala en sí; lo que predice salud es la flexibilidad, tener un repertorio y elegir según el contexto (Bonanno y Burton, 2013). Una revisión sistemática de 2026 llega a lo mismo comparando culturas: hasta la supresión puede ser adaptativa en contextos donde la expresión abierta tiene costo social (Qiu et al., 2026).

    Cómo controlar las emociones negativas más comunes

    Las técnicas de arriba se aplican a cualquier emoción, pero cada una tiene su trampa.

    La rabia

    La trampa es la catarsis. La rabia pide acción, y lo que se siente como «sacarla» (gritar, golpear, escribir el mensaje furioso) la alimenta (Bushman, 2002). Lo que sí funciona: salir físicamente de la situación si puedes, distraerte hasta bajar del 8, y recién ahí decidir qué vas a hacer con el problema que la provocó. Y revisar la reevaluación con lupa: la rabia casi siempre viene con una lectura de intención («lo hizo a propósito») que rara vez es la única posible.

    La ansiedad

    La trampa es la evitación. Evitar lo que te angustia alivia hoy y hace que mañana angustie más, y por eso la evitación es una de las estrategias con mayor asociación a trastornos de ansiedad (Aldao et al., 2010; Clamor et al., 2026). Con la ansiedad funcionan bien nombrarla, hablarte por tu nombre (los estudios de Kross se hicieron justo con situaciones sociales amenazantes) y aceptar la sensación física en vez de pelearla. Si la ansiedad es un problema recurrente, aquí tienes un test orientativo de ansiedad y depresión.

    La tristeza

    La trampa es la rumiación, que se disfraza de introspección. Preguntarte «por qué me siento así» una y otra vez no es lo mismo que resolverlo (Nolen-Hoeksema et al., 2008). Con la tristeza rinden la aceptación (dejarla estar sin exprimirla) y la activación: hacer algo con sentido aunque no tengas ganas, que es una de las cinco estrategias adaptativas del cuestionario más reciente de Gross (Preece y Gross, 2026). Si notas que le das demasiadas vueltas a todo, esta guía sobre cómo dejar de pensar demasiado va de eso.

    Cuando lo que quieres es no llorar

    Llorar es una respuesta emocional normal, y la investigación sobre ella todavía es incipiente. Por eso no existe una receta con respaldo sólido para cortarla de raíz (Bylsma et al., 2021).

    Tampoco es cierto que llorar alivie al instante. En un experimento de laboratorio compararon a 28 personas que lloraron con una película emotiva y a 32 que no lloraron. Quienes lloraron se sintieron peor justo al terminar. A los 20 minutos habían vuelto a su nivel de base y a los 90 estaban mejor que antes de la película (Gračanin et al., 2015).

    Si después de llorar te sientes peor un rato, puede ser parte del proceso. Un estudio de diario con 1.004 episodios de llanto se preguntó cuándo y para quién mejora el ánimo (Bylsma et al., 2011).

    Una encuesta internacional con 893 personas encontró que quienes dijeron haber recibido ayuda mientras lloraban tendieron a sentirse mejor después que quienes lloraron con otras personas presentes pero sin esa ayuda (Sharman et al., 2019).

    Si lo que necesitas es no llorar ahora, en una reunión o frente a un jefe, aguantar las lágrimas apretando la cara y la respiración es la supresión de la que hablamos antes, con sus costos. Lo que describe Vingerhoets (2013) es posponer el llanto: los adultos pueden retenerlo hasta llegar a un lugar privado o a una persona de confianza.

    Para posponerlo sirven las estrategias que actúan antes de que la emoción se dispare. Mueve la atención a algo neutro, como un detalle del entorno o un cálculo mental. Mira la situación como lo haría un observador externo. Haz una pausa para respirar o sal unos minutos.

    En un experimento que cita Vingerhoets (2013), participantes con mucha propensión al llanto lograron no llorar ante películas emotivas adoptando esa postura de observador distante.

    Controlar las emociones y los sentimientos hacia alguien

    Cuando buscas cómo controlar las emociones y los sentimientos hacia una persona, casi siempre estás intentando el oso blanco: no pensar en ella. No funciona (Wegner et al., 1987), y suele empeorar las cosas. Lo que sí: elegir la situación (menos exposición, sin revisar su perfil), nombrar lo que sientes con precisión (¿es cariño, es costumbre, es miedo a estar solo?) y aceptar que el sentimiento va a estar un tiempo sin que eso te obligue a actuar sobre él. Los sentimientos hacia alguien bajan con distancia y tiempo, no con voluntad.

    ¿Cómo controlar las emociones en los niños?

    En los niños la regulación emocional se construye con un adulto que la presta primero: nombra la emoción por ellos, la valida y les enseña qué hacer con ella. Las técnicas de este artículo se adaptan por edad, y no se le puede pedir a un niño de 4 años una reevaluación cognitiva. Si buscabas cómo controlar las emociones para niños, la guía de inteligencia emocional en niños por edades es la que corresponde.

    Cuándo ya no es «falta de control» y conviene consultar

    Todo el mundo se desborda a veces. La señal de que el problema es otro es la frecuencia y el costo: si las emociones te están costando relaciones, trabajo o salud, si te desbordas varias veces por semana, si has empezado a evitar situaciones enteras para no sentir, o si lo que haces para calmarte (comer, beber, gastar, hacerte daño) te está pasando la cuenta.

    Ahí el dato importante es este: la dificultad para regular emociones es tratable, y la evidencia es sólida. Una revisión paraguas de 21 revisiones sistemáticas concluyó que la terapia dialéctico-conductual y la terapia cognitivo-conductual reducen la desregulación emocional en adultos con distintos diagnósticos y también en personas sin diagnóstico (Saccaro et al., 2024). En adolescentes, un metaanálisis de 11 ensayos encontró que las intervenciones basadas en mindfulness mejoran la regulación emocional y reducen síntomas de ansiedad y depresión (Zhao y Huang, 2026). La regulación se entrena a cualquier edad; la diferencia es hacerlo con método.

    Si quieres una medida orientativa de cómo regulas hoy, en el sitio hay una guía de los cuestionarios ERQ y DERS, los dos instrumentos que usan la mayoría de los estudios citados aquí. Y si en algún momento la emoción viene con ideas de hacerte daño, en Chile puedes llamar a Salud Responde (600 360 7777) a cualquier hora.

    Preguntas frecuentes sobre cómo controlar las emociones

    ¿Por qué no puedo controlar mis emociones?

    Porque las emociones son respuestas automáticas y el control que sí existe actúa antes o después de que aparezcan, no sobre el hecho de sentirlas. Si además tu estrategia habitual es tragártelas o rumiar, la emoción crece en vez de bajar. Cambiar el momento en que intervienes y la técnica que usas suele marcar la diferencia.

    ¿Es malo reprimir las emociones?

    Como hábito, sí. La supresión reduce lo que se ve desde fuera, pero deja la emoción intacta por dentro. Las personas que la usan de forma habitual reportan más emoción negativa, peores relaciones y más síntomas de ansiedad y depresión, y un estudio de 12 años la asoció con mayor mortalidad. Contenerse en un momento puntual no es el problema; el problema es que sea tu única herramienta.

    ¿Cuál es la diferencia entre reprimir y regular una emoción?

    Reprimir es esconder una emoción que ya sientes con toda su fuerza. Regular es influir antes en qué emoción aparece, cuánta intensidad alcanza y cómo la vives, con estrategias como reinterpretar la situación, aceptar lo que sientes, nombrarlo o cambiar el problema que la origina. La represión es una sola estrategia, y de las menos eficaces.

    ¿Sirve golpear una almohada o gritar para sacar la rabia?

    No. La idea viene de la teoría de la catarsis y los experimentos la contradicen: quienes descargaban la rabia golpeando un saco terminaban más enojados y más agresivos que quienes no hacían nada. Para la rabia funciona mejor salir de la situación, distraerse hasta que baje la intensidad y después decidir qué hacer con el problema.

    ¿Se puede aprender a controlar las emociones siendo adulto?

    Sí. La regulación emocional es un conjunto de hábitos y se entrena a cualquier edad. Las revisiones sistemáticas muestran que la terapia cognitivo-conductual y la dialéctico-conductual reducen las dificultades de regulación en adultos con y sin diagnóstico, y estudios de laboratorio muestran cambios con técnicas breves como etiquetar la emoción o hablarte por tu nombre.

    ¿Cuándo debo consultar a un psicólogo por mis emociones?

    Cuando los desbordes son frecuentes, te están costando relaciones, trabajo o salud, has empezado a evitar situaciones para no sentir, o lo que haces para calmarte (comer, beber, gastar, hacerte daño) te perjudica. También si llevas semanas intentando solo y nada cambia. Si hay ideas de hacerte daño, llama a Salud Responde (600 360 7777).

    Por dónde empezar esta semana

    Elige una sola técnica de la lista y úsala durante siete días en emociones de intensidad media, no en las crisis. La que más rinde para empezar suele ser la más simple: nombrar la emoción con precisión y ponerle un número. Cuando eso salga solo, suma la reevaluación o el hablarte por tu nombre. La flexibilidad se construye estrategia por estrategia.

    Si prefieres hacerlo con alguien que te ayude a identificar tu patrón (qué estrategias usas sin darte cuenta y cuáles te faltan), puedes agendar una consulta. Regular mejor las emociones no te va a hacer sentir menos; te va a hacer sentir con más margen para decidir qué haces con lo que sientes.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Aldao, A., Nolen-Hoeksema, S., & Schweizer, S. (2010). Emotion-regulation strategies across psychopathology: A meta-analytic review. Clinical Psychology Review, 30(2), 217-237. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2009.11.004

    Bonanno, G. A., & Burton, C. L. (2013). Regulatory flexibility: An individual differences perspective on coping and emotion regulation. Perspectives on Psychological Science, 8(6), 591-612. https://doi.org/10.1177/1745691613504116

    Brockman, R., Ciarrochi, J., Parker, P., & Kashdan, T. (2017). Emotion regulation strategies in daily life: Mindfulness, cognitive reappraisal and emotion suppression. Cognitive Behaviour Therapy, 46(2), 91-113. https://doi.org/10.1080/16506073.2016.1218926

    Bushman, B. J. (2002). Does venting anger feed or extinguish the flame? Catharsis, rumination, distraction, anger, and aggressive responding. Personality and Social Psychology Bulletin, 28(6), 724-731. https://doi.org/10.1177/0146167202289002

    Bylsma, L. M., Croon, M. A., Vingerhoets, A., & Rottenberg, J. (2011). When and for whom does crying improve mood? A daily diary study of 1004 crying episodes. Journal of Research in Personality, 45(4), 385-392. https://doi.org/10.1016/j.jrp.2011.04.007

    Bylsma, L. M., Gračanin, A., & Vingerhoets, A. J. J. M. (2021). A clinical practice review of crying research. Psychotherapy, 58(1), 133-149. https://doi.org/10.1037/pst0000342

    Chapman, B. P., Fiscella, K., Kawachi, I., Duberstein, P., & Muennig, P. (2013). Emotion suppression and mortality risk over a 12-year follow-up. Journal of Psychosomatic Research, 75(4), 381-385. https://doi.org/10.1016/j.jpsychores.2013.07.014

    Clamor, A., Lincoln, T. M., & Schulze, L. (2026). Emotion regulation in mental disorders: A systematic review and multilevel meta-analysis of transdiagnostic and disorder-specific impairments. Psychological Bulletin, 152(2), 157-200. https://doi.org/10.1037/bul0000512

    Ford, B. Q., Lam, P., John, O. P., & Mauss, I. B. (2018). The psychological health benefits of accepting negative emotions and thoughts: Laboratory, diary, and longitudinal evidence. Journal of Personality and Social Psychology, 115(6), 1075-1092. https://doi.org/10.1037/pspp0000157

    Gračanin, A., Vingerhoets, A. J. J. M., Kardum, I., Zupčić, M., Šantek, M., & Šimić, M. (2015). Why crying does and sometimes does not seem to alleviate mood: A quasi-experimental study. Motivation and Emotion, 39(6), 953-960. https://doi.org/10.1007/s11031-015-9507-9

    Gross, J. J. (1998). The emerging field of emotion regulation: An integrative review. Review of General Psychology, 2(3), 271-299. https://doi.org/10.1037/1089-2680.2.3.271

    Gross, J. J. (2015). Emotion regulation: Current status and future prospects. Psychological Inquiry, 26(1), 1-26. https://doi.org/10.1080/1047840X.2014.940781

    Gross, J. J., & John, O. P. (2003). Individual differences in two emotion regulation processes: Implications for affect, relationships, and well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 85(2), 348-362. https://doi.org/10.1037/0022-3514.85.2.348

    Kross, E., Bruehlman-Senecal, E., Park, J., Burson, A., Dougherty, A., Shablack, H., Bremner, R., Moser, J., & Ayduk, O. (2014). Self-talk as a regulatory mechanism: How you do it matters. Journal of Personality and Social Psychology, 106(2), 304-324. https://doi.org/10.1037/a0035173

    Lieberman, M. D., Eisenberger, N. I., Crockett, M. J., Tom, S. M., Pfeifer, J. H., & Way, B. M. (2007). Putting feelings into words: Affect labeling disrupts amygdala activity in response to affective stimuli. Psychological Science, 18(5), 421-428. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2007.01916.x

    Megías-Robles, A., Gutiérrez-Cobo, M. J., Gómez-Leal, R., Cabello, R., Gross, J. J., & Fernández-Berrocal, P. (2019). Emotionally intelligent people reappraise rather than suppress their emotions. PLOS ONE, 14(8), e0220688. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0220688

    Nolen-Hoeksema, S., Wisco, B. E., & Lyubomirsky, S. (2008). Rethinking rumination. Perspectives on Psychological Science, 3(5), 400-424. https://doi.org/10.1111/j.1745-6924.2008.00088.x

    Preece, D. A., & Gross, J. J. (2026). The Emotion Regulation Questionnaire-30 (ERQ-30): A 30-item measure of 10 clinically relevant emotion regulation strategies. Journal of Affective Disorders, 395, 120727. https://doi.org/10.1016/j.jad.2025.120727

    Qiu, L. S., Lai, M., Koike, A., Sellbom, M., Liddell, B. J., & Jobson, L. (2026). Exploring cultural influences in the associations between emotion regulation and mental health: A systematic review comparing East Asian and Western cultural contexts. Clinical Psychology & Psychotherapy, 33(2). https://doi.org/10.1002/cpp.70276

    Saccaro, L. F., Giff, A., De Rossi, M. M., & Piguet, C. (2024). Interventions targeting emotion regulation: A systematic umbrella review. Journal of Psychiatric Research, 174, 263-274. https://doi.org/10.1016/j.jpsychires.2024.04.025

    Sharman, L. S., Dingle, G. A., Baker, M., Fischer, A., Gračanin, A., Kardum, I., Manley, H., Manokara, K., Pattara-angkoon, S., Vingerhoets, A. J. J. M., & Vanman, E. J. (2019). The relationship of gender roles and beliefs to crying in an international sample. Frontiers in Psychology, 10, 2288. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02288

    Sheppes, G., Scheibe, S., Suri, G., & Gross, J. J. (2011). Emotion-regulation choice. Psychological Science, 22(11), 1391-1396. https://doi.org/10.1177/0956797611418350

    Torre, J. B., & Lieberman, M. D. (2018). Putting feelings into words: Affect labeling as implicit emotion regulation. Emotion Review, 10(2), 116-124. https://doi.org/10.1177/1754073917742706

    Troy, A. S., Shallcross, A. J., & Mauss, I. B. (2013). A person-by-situation approach to emotion regulation: Cognitive reappraisal can either help or hurt, depending on the context. Psychological Science, 24(12), 2505-2514. https://doi.org/10.1177/0956797613496434

    Vingerhoets, A. (2013). Why only humans weep: Unravelling the mysteries of tears. Oxford University Press.

    Webb, T. L., Miles, E., & Sheeran, P. (2012). Dealing with feeling: A meta-analysis of the effectiveness of strategies derived from the process model of emotion regulation. Psychological Bulletin, 138(4), 775-808. https://doi.org/10.1037/a0027600

    Wegner, D. M., Schneider, D. J., Carter, S. R., & White, T. L. (1987). Paradoxical effects of thought suppression. Journal of Personality and Social Psychology, 53(1), 5-13. https://doi.org/10.1037/0022-3514.53.1.5

    Zhao, H., & Huang, H. (2026). Transdiagnostic effects of mindfulness-based interventions on emotion regulation and psychopathology in adolescents: A systematic review and meta-analysis. Journal of Affective Disorders, 407, 121738. https://doi.org/10.1016/j.jad.2026.121738

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

    Conocer más · Agendar una consulta

  • Inteligencia Emocional en Adolescentes: Cómo Desarrollarla (y Test TMMS-24)

    Inteligencia Emocional en Adolescentes: Cómo Desarrollarla (y Test TMMS-24)

    Un día tu hijo de catorce te cuenta todo y al siguiente cierra la puerta con un “nada, déjame”. Una discusión por el celular termina en portazo. Una nota mala se convierte en “soy un desastre” durante una semana. Si convives con un adolescente, ya sabes que las emociones a esta edad vienen en tamaño grande y con poco aviso. Si te reconoces en esa escena, tiene lógica: el sistema que frena las emociones es justo el que más tarda en madurar.

    Lo que no siempre se sabe es que eso tiene una explicación en el desarrollo del cerebro y que, justamente por eso, la adolescencia es una de las mejores edades para aprender a manejarlas. La inteligencia emocional en adolescentes se puede desarrollar: hay programas que lo han medido durante años y los resultados se sostienen.

    Aquí vas a encontrar qué cambia en la adolescencia, qué protege de verdad la inteligencia emocional (con cifras), qué se ha logrado entrenándola, qué puedes hacer en casa y en el colegio, y cómo usar el test TMMS-24 con un adolescente sin convertirlo en una etiqueta. Si vienes solo por el test, ve directo al TMMS-24.

    En pocas palabras

    • La inteligencia emocional en la adolescencia es la capacidad de percibir, entender y regular las propias emociones y las de otros, en una etapa en que el cerebro emocional madura antes que el sistema que lo frena.
    • Los adolescentes con más inteligencia emocional muestran más bienestar, menos depresión, menos agresividad y menos consumo de sustancias.
    • Se entrena con programas estructurados y con la forma en que los adultos hablan de emociones en casa.
    • El TMMS-24, validado en adolescentes españoles y chilenos, sirve para mirar tres dimensiones: atención, claridad y reparación emocional.

    ¿Qué es la inteligencia emocional en adolescentes?

    El modelo más usado en investigación, el de Mayer, Salovey y Caruso, describe la inteligencia emocional como cuatro habilidades encadenadas: percibir emociones (en la cara, la voz, el propio cuerpo), usarlas para pensar, comprenderlas (saber que la rabia suele tapar una herida, o que una emoción cambia con el tiempo) y regularlas (Saarni, 2000).

    El modelo de Goleman (2009) agrupa lo mismo en cinco componentes que ya explicamos en la inteligencia emocional según Goleman: autoconciencia, autorregulación, motivación, empatía y habilidades sociales.

    Lo que cambia en la adolescencia es qué se espera de esas habilidades.

    Qué se espera al entrar en la adolescencia

    Carolyn Saarni, en el Handbook of Emotional Intelligence (2000, pp. 76-77), marca lo propio de los 13 años en adelante: darse cuenta de los propios ciclos emocionales (por ejemplo, sentir culpa por haber sentido rabia).

    Saarni incluye además manejar de forma hábil cómo uno se presenta ante otros, empezar a integrar valores personales en la manera de enfrentar el estrés y entender que las emociones se comunican en dos direcciones y afectan la calidad de una relación.

    Saarni sostiene que la competencia emocional madura, la que ya se parece a la de un adulto, no aparece hasta la adolescencia avanzada (p. 73).

    Eso tiene una consecuencia práctica. Un niño de nueve años que se frustra y grita está haciendo lo esperable para su edad. Un joven de dieciséis que hace lo mismo tiene, en teoría, más herramientas disponibles, pero todavía las está terminando de construir. La pregunta útil es otra: ¿qué habilidad concreta le falta y cómo se la enseño?

    ¿Qué pasa en el cerebro del adolescente?

    De todas las áreas del cerebro, las que más tardan en madurar son las que gobiernan el autocontrol emocional. Goleman (2009, cap. 14) lo resume así: las áreas sensoriales maduran en la infancia temprana, el sistema límbico hacia la pubertad, y los lóbulos frontales, que son el asiento del control emocional, la comprensión y la respuesta matizada, siguen desarrollándose hasta los 16 o 18 años.

    La pubertad marca además uno de los periodos de poda sináptica más amplios de todo el desarrollo.

    La neurociencia actual mantiene esa idea con más detalle. Una revisión sobre regulación emocional en la adolescencia describe cómo el sistema límbico, que genera la emoción, y la corteza prefrontal, que la regula, siguen un desarrollo estructural y funcional prolongado a lo largo de estos años.

    Eso coincide con una mayor vulnerabilidad a la depresión, la ansiedad y la conducta antisocial ligadas a una regulación pobre (Ahmed, Bittencourt-Hewitt y Sebastian, 2015).

    Los autores plantan una idea que cruza todo este artículo: andamiar la regulación emocional en este período puede ser un objetivo preventivo.

    La otra cara: una ventana de oportunidad

    Hay una segunda cara, más esperanzadora. Un artículo en Trends in Cognitive Sciences propone que la adolescencia es una segunda ventana de oportunidad del desarrollo cerebral, con datos de estudios en animales, neuroimagen y grandes muestras conductuales compatibles con una plasticidad aumentada (Fuhrmann, Knoll y Blakemore, 2015).

    Los mismos autores advierten que la prueba definitiva de esos periodos sensibles todavía falta, así que conviene leerlo como una hipótesis fuerte y no como un hecho cerrado.

    Goleman (2009, cap. 14) saca la conclusión que importa para padres y docentes: los hábitos de manejo emocional que se repiten una y otra vez durante la infancia y la adolescencia van moldeando ese circuito. Lo que se practica queda. Y eso vale tanto para practicar la calma como para practicar el portazo.

    ¿Por qué importa? Lo que protege la inteligencia emocional en la adolescencia

    Un adolescente con buena inteligencia emocional no tiene una vida sin problemas. Tiene más recursos para pasar por ellos sin quedarse atrapado. La evidencia de los últimos quince años lo muestra en varios frentes a la vez.

    Lo que muestra la evidencia, ámbito por ámbito

    Ámbito Qué muestra la evidencia en adolescentes Fuente
    Bienestar Correlación de 0,35 con el bienestar afectivo y de 0,27 con la satisfacción con la vida (41 estudios, 10-19 años) Llamas-Díaz et al. (2022)
    Depresión y ansiedad Menos problemas internalizantes, depresión y ansiedad; mejores estrategias de afrontamiento (32 estudios) Resurrección et al. (2014)
    Agresividad Menos conducta agresiva en los tres modelos de medida (17 estudios) Vega et al. (2021)
    Bullying Asociación pequeña pero consistente con menor victimización; más marcada en varones (24 estudios, 27.438 alumnos) Zhang y Chen (2023)
    Sustancias Menor IE asociada a más tabaco, alcohol y drogas; pesan sobre todo diferenciar y regular emociones (36 estudios) Kun y Demetrovics (2010)
    Notas Correlación de 0,26 con el rendimiento en secundaria; mayor cuando la IE se mide como habilidad (44 estudios) Sánchez-Álvarez et al. (2020)

    Bienestar, depresión y ansiedad

    Vamos por partes. Un metaanálisis de 41 estudios con adolescentes de 10 a 19 años encontró que quienes puntúan más alto en inteligencia emocional reportan más emociones agradables en el día a día (r = 0,35) y una evaluación más positiva de su vida en general (r = 0,27).

    Los autores concluyen que entrenarla en colegios y consultas es una vía razonable para prevenir trastornos emocionales (Llamas-Díaz, Cabello, Megías-Robles y Fernández-Berrocal, 2022).

    Una revisión sistemática anterior había reunido 32 estudios en la misma dirección: menos depresión y ansiedad, menos consumo de sustancias y mejores estrategias para afrontar problemas, con matices según si la inteligencia emocional se mide preguntándole al adolescente o poniéndolo a prueba (Resurrección, Salguero y Ruiz-Aranda, 2014).

    El orden de los factores también se ha estudiado. En un seguimiento de dos años a 269 estudiantes de secundaria, los que al inicio tenían mayor inteligencia emocional percibida fueron acumulando más experiencias positivas y menos negativas, y eso explicó su mayor satisfacción con la vida al final, igual en chicas que en chicos (Sánchez-Álvarez, Extremera y Fernández-Berrocal, 2015).

    La inteligencia emocional no es solo un termómetro del bienestar; parece ir por delante.

    Agresividad y bullying

    Con la agresividad la relación es igual de clara. Un metaanálisis de 17 estudios mostró que los adolescentes con más inteligencia emocional presentan menos conductas agresivas, y el hallazgo se repite se mida como se mida (Vega, Cabello, Megías-Robles, Gómez-Leal y Fernández-Berrocal, 2021).

    En el bullying el efecto protector existe, pero es pequeño: un metaanálisis con 27.438 estudiantes encontró una asociación negativa y significativa entre inteligencia emocional y ser víctima, más fuerte en varones (Zhang y Chen, 2023). Conviene no sobrevender esto: un adolescente con excelente inteligencia emocional puede ser víctima de acoso igual, y la responsabilidad nunca es suya.

    Consumo de sustancias

    Sobre las sustancias, una revisión sistemática de 36 estudios concluyó que una menor inteligencia emocional se asocia con más tabaco, alcohol y drogas ilícitas, y que dos componentes pesan más que el resto: saber distinguir qué se está sintiendo y saber regularlo (Kun y Demetrovics, 2010).

    Encaja con lo que Goleman (2009, cap. 15) llamaba adicción como automedicación: usar la sustancia para apagar una emoción que no se sabe manejar de otra forma.

    Notas y salud mental adulta

    Y las notas. Un metaanálisis de 44 estudios en secundaria, con casi veinte mil estudiantes, encontró una relación moderada entre inteligencia emocional y rendimiento académico (Z = 0,26), algo mayor cuando la inteligencia emocional se evalúa como habilidad que cuando se pregunta por autoinforme (Sánchez-Álvarez, Berrios Martos y Extremera, 2020).

    No es que la inteligencia emocional haga inteligente a nadie; es que un adolescente que tolera la frustración de un ejercicio difícil, pide ayuda a tiempo y no se hunde tras una mala nota estudia en mejores condiciones.

    Todo esto, además, no se queda en la adolescencia. Un metaanálisis de segundo orden que resumió 62 metaanálisis con más de un millón de participantes encontró que la inteligencia emocional se asocia con mejor salud mental en adultos (r = 0,28), en distintas edades y culturas (Robinson y Zell, 2026). Lo que se construye a los quince sigue rindiendo a los cuarenta.

    ¿La inteligencia emocional mejora sola con la edad?

    En parte sí, y ese es justamente el problema de esperar sentados.

    Bar-On (2000, p. 367), en su capítulo del Handbook, informa que en la versión juvenil de su inventario (EQ-i:YV, para 6 a 12 y para 13 a 17 años) los grupos de más edad puntúan más alto, igual que ocurre en adultos hasta la quinta década de vida.

    Un seguimiento de seis años a 773 canadienses, desde los 10-11 hasta los 16-17 años, añade dos datos: las diferencias entre adolescentes se vuelven cada vez más estables con la edad, y el nivel medio no sube en línea recta, sino con altibajos (Keefer, Holden y Parker, 2013). Dicho de otro modo: a los diez el ranking todavía se mueve mucho; a los diecisiete ya está bastante fijo.

    Del lado de las habilidades medidas por ejecución, Saarni (2000, p. 83) recoge que los adultos jóvenes superan claramente a los adolescentes de 12 a 16 años en una tarea concreta: entender mezclas de emociones, esas situaciones en que uno siente orgullo y culpa al mismo tiempo.

    Y un estudio con 12.198 adultos españoles evaluados con el MSCEIT mostró que la inteligencia emocional de habilidad sigue una curva en forma de U invertida: los más jóvenes (desde los 17) y los mayores puntúan menos que las personas de mediana edad, salvo en comprensión emocional (Cabello, Sorrel, Fernández-Pinto, Extremera y Fernández-Berrocal, 2016).

    ¿Y las diferencias entre chicas y chicos?

    Bar-On (2000, p. 367) no encontró diferencias en la puntuación global, pero sí en piezas: las mujeres puntuaban más en conciencia emocional, empatía y relaciones interpersonales; los hombres, en manejo del estrés, flexibilidad y autoestima.

    En adolescentes, uno de los ensayos que veremos abajo encontró que el entrenamiento mejoró la empatía sobre todo en los varones (Castillo, Salguero, Fernández-Berrocal y Balluerka, 2013), lo que sugiere que ellos partían con más margen. Son promedios: sirven para pensar el colegio, no para etiquetar a un adolescente concreto.

    La lectura conjunta es esta: la maduración ayuda, pero lo que fija el nivel final es lo que se practica durante estos años. Y el momento en que las diferencias empiezan a estabilizarse coincide con la ventana en que todavía se pueden mover.

    ¿Se puede entrenar? Lo que muestran los programas con adolescentes

    Sí, y con datos de años, no de talleres de una tarde.

    El grupo de la Universidad de Málaga desarrolló el programa INTEMO, basado en el modelo de habilidades de Mayer y Salovey. En 479 adolescentes de 13 años de media, tras 24 sesiones de una hora repartidas en dos años, los participantes reportaron menos síntomas clínicos que el grupo de comparación, y la diferencia seguía ahí seis meses después de terminar (Ruiz-Aranda et al., 2012).

    En otro estudio con 590 adolescentes asignados al azar a entrenamiento o control, los entrenados mostraron menos agresión física y verbal, menos ira y hostilidad, y una empatía mejorada, sobre todo en los chicos (Castillo et al., 2013).

    Una tercera intervención, esta vez de tres años en nueve colegios, encontró que la agresividad bajaba porque antes bajaban la ira, la hostilidad y el afecto negativo: primero cambia lo que el adolescente siente, después lo que hace (Castillo-Gualda, Cabello, Herrero, Rodríguez-Carvajal y Fernández-Berrocal, 2018).

    Programas escolares a gran escala

    A escala mundial, el metaanálisis más reciente de programas socioemocionales escolares, con 424 estudios de 53 países y más de 575.000 estudiantes de kínder a cuarto medio, confirmó mejoras en habilidades, actitudes, conducta, clima escolar, relaciones con compañeros y rendimiento académico, con la advertencia de que el efecto depende mucho del contenido y de la calidad con que se aplica (Cipriano et al., 2023).

    Los beneficios duran: un metaanálisis de seguimientos con 82 programas y 97.406 alumnos encontró efectos que persistían entre 6 meses y 18 años después (Taylor, Oberle, Durlak y Weissberg, 2017).

    ¿Y en secundaria en particular? Una revisión de 32 programas para adolescentes encontró efectos sustanciales sobre las competencias trabajadas y sobre la salud psicosocial, con un detalle interesante: los programas se concentraban en autogestión y habilidades de relación, pero donde más mejoraban los estudiantes era en autoconciencia y conciencia social (van de Sande et al., 2019).

    Primero hay que saber qué se siente y qué siente el otro; lo demás viene después.

    Un programa pionero contra la depresión

    Goleman (2009, cap. 15) describe uno de los estudios pioneros con esta población: un programa de doce semanas para chicos de 10 a 13 años con roces con sus padres y algunos signos de depresión, en el que aprendían a manejar desacuerdos, pensar antes de actuar y discutir sus pensamientos pesimistas.

    Un año después, el 8 % de los participantes puntuaba en depresión moderada a severa, frente al 29 % del grupo de comparación; a los dos años, 20 % contra 44 %. Seligman, uno de sus autores, lo situaba en “una ventana crucial de riesgo para la depresión, justo cuando entran en la adolescencia”.

    Del aula a la vida real

    Una nota de honestidad que los propios revisores del Handbook dejan escrita: los entrenamientos en habilidades sociales mejoran mucho lo que el adolescente sabe hacer en el aula de práctica, y bastante menos lo que hace después en el patio o en casa. Los programas que planifican esa transferencia, con modelado y práctica en contextos reales, son los que funcionan mejor (Topping, Holmes y Bremner, 2000, pp. 421-424).

    Un taller aislado enseña vocabulario; el cambio de conducta necesita repetición en la vida real. Por eso lo que pasa en casa pesa tanto.

    Cómo desarrollar la inteligencia emocional en adolescentes desde casa

    Los adolescentes aprenden a manejar emociones mirando cómo las manejan los adultos que tienen cerca y hablando de ellas con alguien que no los juzga.

    Goleman (2009, cap. 14) recoge la investigación de John Gottman: los padres que hacen de “entrenadores emocionales” (hablan con sus hijos de lo que sienten y de cómo entenderlo, sin criticar ni sentenciar, y resuelven problemas junto a ellos) cambian incluso la reactividad fisiológica de sus hijos ante el estrés.

    Un metaanálisis de 43 estudios con niños y adolescentes de 0 a 18 años encontró que las intervenciones con padres centradas en el apego y las emociones reducen tanto los problemas de conducta como los síntomas emocionales, con efectos que se mantienen al menos seis meses (Jugovac, O’Kearney, Hawes y Pasalich, 2022).

    Traducido a la cocina de tu casa:

    Nombrar antes de corregir

    Cuando llega con la cara larga, la tentación es preguntar “¿qué hiciste ahora?”. Prueba con una observación sin pregunta: “Te veo apagado”. Si acierta, sigue hablando; si no, te corrige y también sigue hablando. Lo que se busca es que ponga palabras a lo que siente.

    Goleman (2009, Apéndice E) recoge del currículum Self Science el primer bloque de cualquier programa: construir un vocabulario para los sentimientos y notar la relación entre pensamientos, sentimientos y reacciones.

    Validar no es dar la razón

    “Entiendo que estés furioso porque te quitaron el celular” no es lo mismo que devolverle el celular. La validación reconoce la emoción; la norma se mantiene.

    Goleman (2009, cap. 12) describe los tres estilos parentales emocionalmente torpes más frecuentes. Uno es ignorar la emoción del hijo como si fuera una molestia pasajera. Otro es ser demasiado permisivo (notar lo que siente, pero dar por bueno cualquier modo de expresarlo y calmarlo con sobornos). El tercero es ser despectivo con lo que siente (“no es para tanto”, “no me contestes”).

    Las tres enseñan que la emoción es un problema, no una información.

    Buscar lo que hay debajo

    Self Science lo formula como “darse cuenta de lo que hay detrás de un sentimiento, por ejemplo, la herida que subyace a la rabia” (Goleman, 2009, Apéndice E). Con adolescentes esto funciona mejor en diferido y de lado: caminando, en el auto, lavando platos. “Ayer estabas muy enojado con tu hermano. ¿Había algo más?” A veces la respuesta llega dos días después.

    Modelar en voz alta

    “Estoy irritada porque tuve un día pésimo, no es contigo, dame diez minutos” es una clase de regulación emocional completa. Nombra, explica, se hace cargo y pide tiempo. El adolescente que oye eso varias veces al mes aprende un guion que después puede usar.

    Dejar que se equivoque con red

    El semáforo de seis pasos que Goleman (2009, cap. 16) describe en los programas de New Haven se puede usar en casa sin póster: parar y calmarse; decir cuál es el problema y qué se siente; fijar una meta positiva; pensar varias soluciones; anticipar consecuencias; probar el mejor plan.

    Sirve para el conflicto con un amigo, para la nota que no llegó y para la discusión contigo. La regla es que lo recorra él; tú solo haces las preguntas.

    Actividades y dinámicas de inteligencia emocional para adolescentes

    Las actividades que funcionan no son juegos de niños alargados. Un adolescente detecta la condescendencia a un kilómetro. Estas parten de los ingredientes que el consorcio W. T. Grant identificó en los programas de prevención eficaces (Goleman, 2009, Apéndice D) y de lo que los programas de secundaria trabajan de verdad.

    Qué entrena cada actividad y cómo hacerla

    Actividad Qué entrena Cómo hacerla
    Termómetro de intensidad Evaluar la intensidad de lo que se siente Ante una emoción, ponerle un número del 1 al 10 y una palabra distinta para cada tramo (molesto, enojado, furioso). Sirve para notar que “furioso” es raro y “molesto” es diario
    Diario de tres líneas Autoconciencia, patrones Qué pasó, qué sentí, qué hice. Tres líneas, no un ensayo. A las dos semanas se leen buscando repeticiones
    Escena de serie en pausa Percepción emocional, perspectiva Pausar una escena y preguntar qué siente cada personaje y por qué; luego seguir y comprobar. Funciona mejor con ficción que con la vida propia
    El otro lado Toma de perspectiva múltiple Contar un conflicto real desde el punto de vista del otro, en primera persona, durante dos minutos. Goleman (2009, cap. 16) la describe como la habilidad central que se trabaja en primero medio
    Mensajes en primera persona Comunicación, asertividad Reemplazar “tú siempre” por “yo me siento X cuando Y”. Practicarlo con conflictos pequeños antes de usarlo en los grandes
    Ensayo de conflicto Resolución de conflictos Representar una discusión frecuente (el volumen de la música, el horario de llegada) y buscar un acuerdo en que ambos ganan algo, como en el Resolving Conflict Creatively Program
    Plan anti-impulso Control del impulso, decisión Elegir una situación que suele terminar mal y escribir de antemano qué va a hacer en los primeros treinta segundos
    Servicio a otros Empatía, responsabilidad Ayudar a alguien fuera de la familia con regularidad (un vecino mayor, un compañero menor). La empatía se entrena haciéndola, no hablando de ella

    Y en el colegio

    En el colegio, estas actividades caben en la hora de Orientación. En Chile, el Ministerio de Educación publicó en 2020 un documento de fundamentación del aprendizaje socioemocional para que los establecimientos trabajen los objetivos socioemocionales que ya están en el currículum nacional.

    Si en el colegio de tu hijo no hay nada parecido, preguntar por ello es legítimo. Si buscas material para niños más chicos, en inteligencia emocional en niños están las actividades por edad de 3 a 12 años.

    Test de inteligencia emocional para adolescentes: cómo usar el TMMS-24

    El instrumento de autoinforme más usado en español es el TMMS-24 (Trait Meta-Mood Scale), la adaptación breve de la escala de Salovey y colaboradores que hizo el grupo de Fernández-Berrocal. Mide inteligencia emocional percibida, es decir, lo que el adolescente cree sobre su propia vida emocional, en tres dimensiones de ocho ítems:

    • Atención emocional: cuánto se fija en lo que siente.
    • Claridad emocional: cuánto entiende lo que siente y por qué.
    • Reparación emocional: cuánto confía en poder cambiar un estado de ánimo negativo.

    Qué respaldo tiene en adolescentes

    Su uso en adolescentes está respaldado. Una validación con 1.497 adolescentes de 12 a 17 años confirmó las tres dimensiones, con fiabilidad adecuada y diferencias por edad y sexo (Salguero, Fernández-Berrocal, Balluerka y Aritzeta, 2010).

    Y en 2025 un equipo chileno publicó una validación con 636 niños y adolescentes de Chile: consistencia interna muy alta (alfa de 0,93), la misma estructura de tres factores y correlaciones con depresión, ansiedad y estrés medidos con el DASS-21 (Martínez-Líbano et al., 2025).

    Puedes hacerlo con tu hijo en el test TMMS-24 interactivo de nuestra guía de inteligencia emocional; tarda unos cinco minutos.

    Aquí abajo tienes el TMMS-24 completo para responder en el momento, solo o acompañado de tu hijo. Al terminar verás el puntaje de cada dimensión y cómo leerlo, y justo después explicamos qué hacer con el resultado.

    TMMS-24 interactivo: perfil emocional en tres dimensiones

    Escala Trait Meta-Mood Scale de 24 ítems (Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004), adaptación al español de la escala de Salovey y colaboradores. Mide inteligencia emocional percibida: lo que la persona cree de su propia vida emocional. Es orientación, no diagnóstico. Los puntos de corte publicados vienen de adultos españoles; para adolescentes sirven para ubicar el perfil, no como aprobado o reprobado.

    Lee cada frase y marca cuánto estás de acuerdo: 1 = nada de acuerdo, 2 = algo de acuerdo, 3 = bastante de acuerdo, 4 = muy de acuerdo, 5 = totalmente de acuerdo. No hay respuestas correctas ni incorrectas, y conviene no pensar demasiado cada una.

    Cómo leer el resultado

    Tres advertencias antes de mirar el resultado:

    1. Los puntos de corte publicados son de adultos españoles. El estudio chileno no propone cortes propios para adolescentes. Úsalo para ver el perfil (qué dimensión está más baja) y no como aprobado o reprobado.
    2. Más atención no siempre es mejor. Un adolescente que puntúa muy alto en atención y bajo en claridad y reparación está muy pendiente de lo que siente, pero sin entenderlo ni poder salir de ahí. Ese perfil se asocia más a rumiación que a inteligencia emocional.
    3. Es un autoinforme. Mide lo que el adolescente cree de sí mismo. Un chico con poca conciencia emocional puede puntuar alto justamente por eso. Por eso los investigadores distinguen entre inteligencia emocional percibida (TMMS) y de habilidad (pruebas de ejecución como el MSCEIT-YV), y los resultados no siempre coinciden (Resurrección et al., 2014).

    Lo que más rinde del test es la conversación de después, no el número. “¿Te reconoces en esto? ¿Cuándo te cuesta más saber qué sientes?” Si quieres conocer otros instrumentos (EQ-i:YV, TEIQue-AF), en cómo evaluar la inteligencia emocional están comparados.

    Cuándo un adolescente necesita más que actividades

    La inteligencia emocional se entrena, pero hay situaciones en que ese entrenamiento no alcanza o llega tarde, y lo que corresponde es una evaluación profesional. Ahmed y colaboradores (2015) recuerdan que la adolescencia es una etapa de mayor vulnerabilidad a la depresión, la ansiedad y los problemas de conducta; distinguir una etapa difícil de un trastorno es exactamente lo que un psicólogo hace.

    Consulta si en las últimas semanas ves varias de estas señales:

    • Irritabilidad o tristeza casi todos los días durante más de dos semanas, con pérdida de interés por lo que antes le gustaba.
    • Cambios claros en el sueño, el apetito o el rendimiento escolar que no se explican por otra cosa.
    • Aislamiento de amigos y familia, más allá de la puerta cerrada habitual.
    • Explosiones de rabia frecuentes, con daño a objetos o personas.
    • Consumo de alcohol u otras sustancias, sobre todo si lo usa para calmarse.
    • Cualquier mención a hacerse daño o a no querer seguir viviendo. Esto no se espera: en Chile puedes llamar a la línea 4141 de Salud Mental del Ministerio de Salud, gratuita, y consultar el mismo día.

    Las intervenciones psicológicas para la regulación emocional tienen buena evidencia: una revisión paraguas de 21 revisiones sistemáticas identificó la terapia cognitivo-conductual y la terapia dialéctico-conductual como las mejor respaldadas para reducir la desregulación emocional (Saccaro, Giff, De Rossi y Piguet, 2024). En trastornos psicológicos en la adolescencia explicamos con más detalle las señales de alerta y cómo se evalúan.

    Preguntas frecuentes

    ¿A qué edad se desarrolla la inteligencia emocional en la adolescencia?

    Se desarrolla durante toda la adolescencia y sigue después. Los lóbulos frontales, que permiten el autocontrol emocional, maduran hasta los 16 a 18 años (Goleman, 2009), y la competencia emocional madura no aparece hasta la adolescencia avanzada (Saarni, 2000). Las diferencias entre adolescentes se estabilizan con la edad, por eso los 12 a 15 años son una ventana especialmente útil para entrenarla.

    ¿Cómo saber si mi hijo adolescente tiene baja inteligencia emocional?

    Fíjate en tres cosas: si le cuesta decir qué siente más allá de “bien” o “mal”, si sus reacciones son mucho más intensas que la situación y si no logra calmarse solo después de un disgusto. El TMMS-24 puede ayudar a ver qué dimensión está más baja (atención, claridad o reparación), pero la conversación con él vale más que el puntaje.

    ¿Qué actividades desarrollan la inteligencia emocional en adolescentes?

    Las que entrenan una habilidad concreta y se repiten: ponerle intensidad y nombre a lo que siente, escribir tres líneas al día sobre qué pasó y qué sintió, contar un conflicto desde el punto de vista del otro, ensayar mensajes en primera persona y planificar de antemano cómo actuar en las situaciones que suelen terminar mal. Ayudar a otros con regularidad entrena la empatía mejor que hablar de ella.

    ¿Existe un test de inteligencia emocional para adolescentes?

    Sí. El TMMS-24 está validado en adolescentes de 12 a 17 años (Salguero et al., 2010) y en niños y adolescentes chilenos (Martínez-Líbano et al., 2025). También existen el EQ-i:YV de Bar-On, con formas para 6 a 12 y para 13 a 17 años, y el TEIQue-AF. Todos son autoinformes de inteligencia emocional percibida; miden lo que el adolescente cree de sí mismo, no una habilidad demostrada.

    ¿La inteligencia emocional mejora las notas?

    Ayuda de forma moderada. Un metaanálisis de 44 estudios en secundaria encontró una correlación de 0,26 entre inteligencia emocional y rendimiento académico (Sánchez-Álvarez et al., 2020). El mecanismo probable: un estudiante que tolera mejor la frustración, pide ayuda a tiempo y no se hunde después de una mala nota estudia en mejores condiciones.

    ¿Se puede desarrollar la inteligencia emocional a los 16 o 17 años?

    Sí. Las intervenciones con adolescentes españoles redujeron síntomas clínicos y agresividad con efectos que duraban meses y años (Ruiz-Aranda et al., 2012; Castillo-Gualda et al., 2018), y los beneficios de los programas socioemocionales se han medido hasta 18 años después (Taylor et al., 2017). A esa edad se necesita más práctica en situaciones reales y menos teoría, pero el cerebro sigue siendo plástico.

    Por dónde empezar esta semana

    Elige una sola cosa. La más rentable suele ser la más simple: durante siete días, cuando tu hijo llegue con una emoción encima, nómbrala antes de preguntar o corregir, y quédate callado dos segundos más de lo que te resulta cómodo. Después, si quieren, hagan juntos el TMMS-24 y conversen sobre el perfil, no sobre el número.

    Si lo que ves en casa supera lo que las actividades pueden cambiar, o si no sabes si estás ante una etapa difícil o ante algo más, una evaluación con un psicólogo aclara la duda en pocas sesiones y orienta el paso siguiente. Puedes agendar una consulta online desde cualquier lugar de Chile.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Ahmed, S. P., Bittencourt-Hewitt, A., & Sebastian, C. L. (2015). Neurocognitive bases of emotion regulation development in adolescence. Developmental Cognitive Neuroscience, 15, 11-25. https://doi.org/10.1016/j.dcn.2015.07.006

    Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence: Insights from the Emotional Quotient Inventory. En R. Bar-On & J. D. A. Parker (Eds.), The handbook of emotional intelligence (pp. 363-388). Jossey-Bass.

    Cabello, R., Sorrel, M. A., Fernández-Pinto, I., Extremera, N., & Fernández-Berrocal, P. (2016). Age and gender differences in ability emotional intelligence in adults: A cross-sectional study. Developmental Psychology, 52(9), 1486-1492. https://doi.org/10.1037/dev0000191

    Castillo, R., Salguero, J. M., Fernández-Berrocal, P., & Balluerka, N. (2013). Effects of an emotional intelligence intervention on aggression and empathy among adolescents. Journal of Adolescence, 36(5), 883-892. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2013.07.001

    Castillo-Gualda, R., Cabello, R., Herrero, M., Rodríguez-Carvajal, R., & Fernández-Berrocal, P. (2018). A three-year emotional intelligence intervention to reduce adolescent aggression: The mediating role of unpleasant affectivity. Journal of Research on Adolescence, 28(1), 186-198. https://doi.org/10.1111/jora.12325

    Cipriano, C., Strambler, M. J., Naples, L. H., Ha, C., Kirk, M., Wood, M., Sehgal, K., Zieher, A. K., Eveleigh, A., McCarthy, M., Funaro, M., Ponnock, A., Chow, J. C., & Durlak, J. (2023). The state of evidence for social and emotional learning: A contemporary meta-analysis of universal school-based SEL interventions. Child Development, 94(5), 1181-1204. https://doi.org/10.1111/cdev.13968

    Fuhrmann, D., Knoll, L. J., & Blakemore, S.-J. (2015). Adolescence as a sensitive period of brain development. Trends in Cognitive Sciences, 19(10), 558-566. https://doi.org/10.1016/j.tics.2015.07.008

    Goleman, D. (2009). Emotional intelligence. Bloomsbury.

    Jugovac, S., O’Kearney, R., Hawes, D. J., & Pasalich, D. S. (2022). Attachment- and emotion-focused parenting interventions for child and adolescent externalizing and internalizing behaviors: A meta-analysis. Clinical Child and Family Psychology Review, 25(4), 754-773. https://doi.org/10.1007/s10567-022-00401-8

    Keefer, K. V., Holden, R. R., & Parker, J. D. A. (2013). Longitudinal assessment of trait emotional intelligence: Measurement invariance and construct continuity from late childhood to adolescence. Psychological Assessment, 25(4), 1255-1272. https://doi.org/10.1037/a0033903

    Kun, B., & Demetrovics, Z. (2010). Emotional intelligence and addictions: A systematic review. Substance Use & Misuse, 45(7-8), 1131-1160. https://doi.org/10.3109/10826080903567855

    Llamas-Díaz, D., Cabello, R., Megías-Robles, A., & Fernández-Berrocal, P. (2022). Systematic review and meta-analysis: The association between emotional intelligence and subjective well-being in adolescents. Journal of Adolescence, 94(7), 925-938. https://doi.org/10.1002/jad.12075

    Martínez-Líbano, J., Yeomans-Cabrera, M.-M., Koch Serey, A., Santander Ramírez, N., Cortés Silva, V., & Iturra Lara, R. (2025). Psychometric properties of the Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24) in the Chilean child and adolescent population. Salud, Ciencia y Tecnología, 5, 1376. https://doi.org/10.56294/saludcyt20251376

    Ministerio de Educación de Chile. (2020). Aprendizaje socioemocional: Fundamentación para el plan de trabajo. División de Educación General, Unidad de Formación Integral y Convivencia Escolar. https://bibliotecadigital.mineduc.cl/handle/20.500.12365/14520

    Resurrección, D., Salguero, J. M., & Ruiz-Aranda, D. (2014). Emotional intelligence and psychological maladjustment in adolescence: A systematic review. Journal of Adolescence, 37(4), 461-472. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2014.03.012

    Robinson, T. J., & Zell, E. (2026). Robust associations of emotional intelligence with human flourishing: A second-order meta-analysis. Proceedings of the National Academy of Sciences, 123, e2532963123. https://doi.org/10.1073/pnas.2532963123

    Ruiz-Aranda, D., Castillo, R., Salguero, J. M., Cabello, R., Fernández-Berrocal, P., & Balluerka, N. (2012). Short- and midterm effects of emotional intelligence training on adolescent mental health. Journal of Adolescent Health, 51(5), 462-467. https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2012.02.003

    Saarni, C. (2000). Emotional competence: A developmental perspective. En R. Bar-On & J. D. A. Parker (Eds.), The handbook of emotional intelligence (pp. 68-91). Jossey-Bass.

    Saccaro, L. F., Giff, A., De Rossi, M. M., & Piguet, C. (2024). Interventions targeting emotion regulation: A systematic umbrella review. Journal of Psychiatric Research, 174, 263-274. https://doi.org/10.1016/j.jpsychires.2024.04.025

    Salguero, J. M., Fernández-Berrocal, P., Balluerka, N., & Aritzeta, A. (2010). Measuring perceived emotional intelligence in the adolescent population: Psychometric properties of the Trait Meta-Mood Scale. Social Behavior and Personality, 38(9), 1197-1209. https://doi.org/10.2224/sbp.2010.38.9.1197

    Sánchez-Álvarez, N., Berrios Martos, M. P., & Extremera, N. (2020). A meta-analysis of the relationship between emotional intelligence and academic performance in secondary education: A multi-stream comparison. Frontiers in Psychology, 11, 1517. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.01517

    Sánchez-Álvarez, N., Extremera, N., & Fernández-Berrocal, P. (2015). Maintaining life satisfaction in adolescence: Affective mediators of the influence of perceived emotional intelligence on overall life satisfaction judgments in a two-year longitudinal study. Frontiers in Psychology, 6, 1892. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.01892

    Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A., & Weissberg, R. P. (2017). Promoting positive youth development through school-based social and emotional learning interventions: A meta-analysis of follow-up effects. Child Development, 88(4), 1156-1171. https://doi.org/10.1111/cdev.12864

    Topping, K., Holmes, E. A., & Bremner, W. (2000). The effectiveness of school-based programs for the promotion of social competence. En R. Bar-On & J. D. A. Parker (Eds.), The handbook of emotional intelligence (pp. 411-432). Jossey-Bass.

    van de Sande, M. C. E., Fekkes, M., Kocken, P. L., Diekstra, R. F. W., Reis, R., & Gravesteijn, C. (2019). Do universal social and emotional learning programs for secondary school students enhance the competencies they address? A systematic review. Psychology in the Schools, 56(10), 1545-1567. https://doi.org/10.1002/pits.22307

    Vega, A., Cabello, R., Megías-Robles, A., Gómez-Leal, R., & Fernández-Berrocal, P. (2021). Emotional intelligence and aggressive behaviors in adolescents: A systematic review and meta-analysis. Trauma, Violence, & Abuse, 23(4), 1173-1183. https://doi.org/10.1177/1524838021991296

    Zhang, Y., & Chen, J.-K. (2023). Emotional intelligence and school bullying victimization in children and youth students: A meta-analysis. International Journal of Environmental Research and Public Health, 20(6), 4746. https://doi.org/10.3390/ijerph20064746

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

    Conocer más · Agendar una consulta

  • Regulación Emocional en Niños: Cómo Enseñarla por Edad y Qué No Funciona

    Regulación Emocional en Niños: Cómo Enseñarla por Edad y Qué No Funciona

    Un niño de 3 años que se tira al suelo en el supermercado, uno de 7 que rompe el dibujo porque “le quedó feo” y uno de 11 que da un portazo y no quiere hablar tienen algo en común: una emoción más grande que las herramientas que tienen para manejarla.

    La regulación emocional en niños no viene de fábrica ni aparece sola con los años. Se aprende, y se aprende sobre todo en casa, en los cientos de momentos pequeños en que un adulto reacciona a lo que el niño siente.

    Esta guía explica qué se puede esperar a cada edad, qué hacen los adultos que de verdad enseña a regular (con la evidencia que lo respalda), qué técnicas sirven según la edad y qué cosas, aunque salgan con la mejor intención, empeoran el problema.

    En breve:

    • La regulación emocional se aprende, sobre todo en casa, y primero el adulto regula con el niño.
    • Lo que más ayuda: tomar en serio la emoción, ponerle nombre y guiar hacia una salida, manteniendo el límite.
    • Minimizar, castigar la emoción o ceder a todo se asocia con más problemas.
    • Hay señales que sí justifican consultar, y programas para padres y escuela con efectos medidos.

    En corto: la regulación emocional es la capacidad de notar una emoción, entender qué la produjo y responder de una forma que no dañe a nadie ni a uno mismo. En los niños se construye en dos tiempos: primero el adulto regula CON el niño (corregulación) y después el niño lo hace solo.

    Lo que más ayuda es tomar en serio la emoción, ponerle nombre y guiar hacia una salida, manteniendo el límite. Minimizar, castigar la emoción o ceder a todo se asocia con más problemas. Hay programas para padres y para la escuela con efectos medidos, y con 10 minutos al día se puede empezar.

    ¿Qué es la regulación emocional en niños (y qué no es)?

    Regular una emoción es influir en qué se siente, cuánto y cómo se expresa. Incluye darse cuenta de lo que pasa por dentro, ponerle un nombre, tolerar la incomodidad un rato, calmar el cuerpo y elegir qué hacer. En un niño de 4 años eso puede ser pedir un abrazo en vez de morder; en uno de 10, salir a caminar antes de contestar.

    Una revisión sobre el desarrollo típico lo resume así: la regulación combina una parte innata (cuán fuerte reacciona cada niño, su temperamento) con una parte ambiental y aprendida, y sus elementos están presentes desde el nacimiento y se van elaborando a lo largo de toda la infancia (Crowell, 2021).

    Conviene fijar tres cosas que la regulación emocional NO es, porque en internet se confunden seguido. No es que el niño deje de sentir: la rabia, el miedo y la pena son parte de la vida y de la salud. No es que no llore ni se enoje nunca: un niño que “nunca se altera” a veces está suprimiendo, y la supresión tiene costos.

    Y no es obediencia. Un niño puede obedecer aterrado y no haber aprendido nada sobre sus emociones.

    Regulación emocional e inteligencia emocional

    Tampoco es lo mismo que la inteligencia emocional, aunque se parecen. La inteligencia emocional en niños es el paraguas (percibir, entender y usar las emociones); la regulación es una de sus piezas, la que responde a la pregunta “y ahora que lo siento, ¿qué hago con esto?”. Goleman (2009) la ubica entre las habilidades básicas que un niño aprende primero en la familia: reconocer, manejar y aprovechar los propios sentimientos, y tratar con los de los demás.

    ¿Qué se puede esperar a cada edad?

    Buena parte de la frustración de los padres viene de esperar una regulación que el cerebro del niño todavía no puede sostener. Las capacidades aparecen en un orden bastante estable, con diferencias grandes entre un niño y otro. Lo que sigue son referencias, no metas que cumplir.

    De 2 a 5 años: la edad de las rabietas

    A esta edad la regulación es casi toda externa. El niño siente con toda la fuerza, tiene poco lenguaje para decirlo y una corteza prefrontal que recién empieza a frenar. Las rabietas son la norma, no la excepción.

    Un análisis de 335 niños de 18 a 60 meses encontró que la duración más habitual de una rabieta es de medio minuto a un minuto, que el 75 % dura 5 minutos o menos, y que por dentro conviven dos procesos: la rabia, que sube rápido y hace su pico al comienzo, y la angustia (llanto, búsqueda de consuelo), que va creciendo a lo largo del episodio (Potegal, Kosorok y Davidson, 2003).

    Ese dato cambia lo que conviene hacer: al principio sobran las palabras; hacia el final, el niño necesita consuelo.

    El lenguaje pesa mucho aquí. En una muestra comunitaria de 2.001 madres, los niños de 12 a 38 meses con menos palabras tenían rabietas más frecuentes y más desreguladas, y los que hablaban tarde a los 24-30 meses tenían casi el doble de riesgo de rabietas severas que sus pares (Manning et al., 2019). Un niño que no puede decir “quiero el rojo” lo grita con el cuerpo.

    Aun así, algo de control ya asoma. En preescolares se observa cierto control sobre cómo muestran las emociones negativas, y a los 4 años empiezan a distinguir entre lo que sienten y lo que muestran (Rendón Arango, 2007). Que un niño de 4 pueda disimular un poco la decepción frente a un regalo no significa que pueda hacerlo cuando está agotado a las 8 de la noche.

    De 6 a 9 años: aparecen las estrategias

    Con la entrada al colegio sube la presión social para regularse “dentro de la norma”, y con ella aparecen estrategias propias: distraerse a propósito, pedir ayuda, pensar en otra cosa, explicarse lo que pasó. Hacia los 9 años muchos niños ya combinan la regulación de lo que muestran con razonamiento sobre los demás (no reírse del que se cayó, por ejemplo), y alrededor de los 10 las reglas sobre cuándo y cómo expresar cada emoción están bastante instaladas (Rendón Arango, 2007).

    Lo que todavía falla es la generalización. Un niño de 7 puede saber perfectamente que “hay que respirar cuando uno se enoja” y no usarlo jamás en caliente. Saber la estrategia y aplicarla con la amígdala encendida son dos habilidades distintas, y la segunda tarda años.

    De 10 a 12 años: más estrategias, más presión

    En la preadolescencia el repertorio crece y el niño puede reevaluar una situación (“no lo hizo a propósito”) o resolver el problema en vez de estallar.

    Un estudio con 254 niños y adolescentes de 9 a 16 años encontró que los de 9 a 12 usaban menos estrategias de regulación que los de 13 a 16, y que las niñas reportaban usar más estrategias ante la tristeza, la ansiedad y la rabia que los niños (Sanchis-Sanchis, Grau, Moliner y Morales-Murillo, 2020).

    A los 10-12 años la regulación todavía está en obra, y en ese tramo se cruza con la pubertad, las redes y el grupo de pares. Lo que sigue en la adolescencia es otra etapa, con sus propias reglas.

    Edad Lo esperable Lo que ya puede hacer con ayuda Lo que todavía no
    2-5 años Rabietas frecuentes y cortas; llanto intenso; pega o muerde a veces Calmarse con un adulto cerca; nombrar 3-5 emociones; pedir en vez de gritar Calmarse solo cuando está cansado o con hambre; explicar por qué se enojó
    6-9 años Enojos por injusticia y frustración escolar; vergüenza; celos Usar una estrategia aprendida si un adulto se la recuerda; distraerse a propósito Aplicar la estrategia en caliente sin que nadie se lo diga
    10-12 años Irritabilidad, sensibilidad a la crítica y al grupo Reevaluar la situación; resolver el problema; pedir espacio y volver Sostenerlo con presión social fuerte o poco sueño

    ¿Cómo aprenden los niños a regular sus emociones? La corregulación

    Nadie aprende a calmarse solo antes de haber sido calmado muchas veces por alguien. A eso se le llama corregulación: el adulto presta su calma, su lenguaje y su cuerpo mientras el niño atraviesa la emoción, y con la repetición el niño interioriza el proceso.

    Una revisión conceptual plantea que los cuidadores cultivan la regulación emocional a través de ese andamiaje externo, que las habilidades maduran de forma dramática en los primeros años de vida, y que la regulación es un fenómeno de la familia entera, más allá de la díada madre-hijo: cómo se manejan las emociones entre los adultos de la casa también enseña (Paley y Hajal, 2022).

    Goleman (2009) cuenta lo mismo con otras palabras en su capítulo sobre la familia: la vida familiar es la primera escuela de aprendizaje emocional, y opera no solo por lo que los padres le dicen al niño, sino por el modelo que dan al manejar sus propios sentimientos y los que circulan entre ellos.

    Tres estilos que enseñan poco y uno que sí

    A partir de las observaciones de Gottman y Hooven con familias seguidas desde los 5 hasta los 9 años del hijo, describe tres estilos que enseñan poco. El primero es ignorar las emociones del niño (tratarlas como una molestia que ya pasará). El segundo, el laissez-faire (notar la emoción pero dar por buena cualquier forma de expresarla, incluso pegar, y calmar con sobornos). El tercero, el desprecio (desaprobar la emoción misma, castigar la irritabilidad, “no me contestes”).

    Y un cuarto estilo que sí enseña: el del padre o la madre que usa el momento difícil como una oportunidad para actuar de entrenador emocional, tomando en serio lo que el niño siente, ayudándolo a entender qué lo alteró y guiándolo hacia una salida.

    Lo que dice la investigación

    La evidencia acumulada desde entonces apunta en la misma dirección. Un metaanálisis de 49 estudios encontró que las conductas de socialización emocional de los padres (cómo reaccionan a las emociones del hijo, si hablan de emociones, si hacen coaching emocional) se asocian con menos problemas de conducta. Los efectos son pequeños, pero más fuertes a edades tempranas y cuando lo que se socializa son las emociones negativas (Johnson, Hawes, Eisenberg, Kohlhoff y Dudeney, 2017).

    Y una revisión metaanalítica de 2025, con datos de más de 10.000 niños desde el nacimiento hasta los 18 años, encontró que las reacciones parentales NO de apoyo (minimizar, castigar, angustiarse con la emoción del hijo) tienen una asociación mediana con ansiedad y depresión en el niño, mientras que hablar y elaborar la emoción se asocia con menos síntomas. No hubo diferencias entre madres y padres (Brumariu et al., 2025).

    Para corregular hay que estar regulado

    Hay un detalle importante: para corregular hay que estar regulado. Una revisión sistemática de 53 estudios encontró que la autorregulación del propio adulto (su capacidad de manejar sus emociones, su control con esfuerzo, su función ejecutiva) se asocia con más reacciones de apoyo y menos de rechazo ante las emociones del hijo (Edler y Valentino, 2024).

    Son estudios en su mayoría transversales, así que no prueban la dirección, pero coinciden con algo que cualquier padre reconoce: es muy difícil calmar a un niño cuando uno viene con el estanque vacío. Si ese es el punto de partida, la guía para adultos sobre cómo evaluar la regulación de las emociones ayuda a mirar primero la propia.

    Cómo enseñar regulación emocional en niños: el acompañamiento paso a paso

    Lo que los programas para padres enseñan con distintos nombres (coaching emocional, sintonización, crianza centrada en emociones) se puede resumir en cinco movimientos. No hace falta hacerlos perfectos; hace falta hacerlos seguido.

    1. Notar la emoción antes de que explote. El ceño, el tono, el cuerpo tenso. Cuanto antes se nombra, menos crece. A los 3 años eso puede ser “veo que estás enojado con la torre”; a los 10, “te noto callado desde que llegaste”.
    2. Tomarla en serio, aunque el motivo parezca chico. Que la galleta se haya partido no es un drama para un adulto; para un niño de 3 años sí. Validar no es darle la razón: es reconocer que lo que siente es real. “Querías la galleta entera y se rompió. Da rabia.”
    3. Ponerle nombre. Nombrar la emoción ordena por dentro. Con los más pequeños, tres o cuatro palabras bastan (enojado, triste, asustado, contento); con los mayores, se afinan (frustrado, celoso, avergonzado, decepcionado). En preescolares, la exposición a cuentos y conversaciones con vocabulario emocional mejoró la comprensión de las emociones frente al grupo control en un estudio con 100 niños (Grazzani y Ornaghi, 2011).
    4. Mantener el límite sobre la conducta, no sobre la emoción. “Puedes estar furioso. No puedes pegarle a tu hermana.” La emoción se acepta entera; la conducta tiene reglas. Esta separación es el corazón del método y lo que lo distingue tanto del autoritarismo como de la permisividad.
    5. Ayudar a encontrar una salida. Cuando la ola bajó (no antes), pensar juntos qué hacer: pedir el turno, buscar otro juguete, decirle al amigo que le dolió. Goleman (2009) lo ilustra con la frase del entrenador emocional: “en vez de pegarle, ¿por qué no buscas un juguete para jugar solo hasta que tengas ganas de jugar con él otra vez?”.

    ¿Funciona enseñar esto a los padres? Un metaanálisis de ensayos aleatorizados sobre programas que entrenan a madres y padres en socialización emocional encontró efectos de tamaño medio sobre las prácticas parentales (g = 0,50) y sobre la competencia emocional de los niños pequeños (g = 0,44) (England-Mason, Andrews, Atkinson y Gonzalez, 2023).

    Otro metaanálisis de 43 estudios con niños y adolescentes de 0 a 18 años encontró que las intervenciones de crianza centradas en el apego y las emociones reducen tanto los problemas de conducta como los de ansiedad y ánimo, con efectos que se sostienen al menos 6 meses (Jugovac, O’Kearney, Hawes y Pasalich, 2022).

    Y el programa Tuning in to Kids, dado online durante 6 semanas a 141 familias con hijos de 3 a 6 años, mejoró las creencias de los padres sobre las emociones, su reacción ante la emoción negativa del hijo y el clima emocional de la casa, con efectos mantenidos a los 6 meses; el efecto sobre la conducta del niño fue pequeño (Burkhardt, Röösli y Müller, 2024).

    Técnicas y actividades de regulación emocional según la edad

    Las técnicas sirven cuando ya hay corregulación de base. Sin eso, son trucos que el niño no usa. Con eso, son atajos que acortan la tormenta.

    Para los de 2 a 5 años. Distraer no es hacer trampa: a esta edad es la estrategia que el cerebro tiene disponible. En un experimento con niños de 3 años, leerles un cuento en el que el personaje se distrae para calmarse aumentó que usaran esa estrategia después, en una situación frustrante real (Schoppmann, Severin, Schneider y Seehagen, 2023).

    Otras que funcionan a esta edad: el “rincón de la calma” (un lugar con cojines y un par de juguetes al que el niño va acompañado, no castigado), soplar burbujas o una vela imaginaria (una forma de respirar lento sin decir “respira”), y nombrar en voz alta lo que el adulto hace para calmarse (“estoy respirando porque me enojé con el tráfico”).

    Edad escolar: practicar en frío

    Para los de 6 a 9 años. Aquí se puede enseñar una estrategia explícita y practicarla en frío, cuando no hay emoción de por medio. La respiración lenta con una mano en la guata, contar hasta diez, un “semáforo” (rojo: paro; amarillo: pienso; verde: actúo) o una escala del enojo de 1 a 5 para que el niño aprenda a notar cuándo va en 3 y todavía puede frenar.

    Un dato honesto: la evidencia específica de los ejercicios de respiración en niños es escasa; lo que hay evaluado son programas completos de autorregulación, y en ellos la respiración es una pieza más.

    Preadolescencia: reevaluar y pedir una pausa

    Para los de 10 a 12 años. Se pueden trabajar la reevaluación (“¿qué otra explicación hay?”), la resolución de problemas con pasos y el derecho a pedir una pausa (“necesito 10 minutos y vuelvo”), que es distinto del portazo.

    Las intervenciones basadas en mindfulness adaptado tienen aquí su mejor evidencia: un metaanálisis de 11 ensayos en adolescentes de 10 a 19 años con dificultades de regulación encontró mejoras en regulación emocional (g = 0,43) y reducciones en ansiedad y síntomas depresivos, con más efecto a mayor dosis de práctica (Zhao y Huang, 2026). Para entender de qué se trata antes de proponérselo, sirve la guía de mindfulness.

    Programas en el colegio

    ¿Y en el colegio? Los programas universales de aprendizaje socioemocional en educación inicial (2 a 6 años) mejoraron la competencia emocional (d = 0,54), la competencia social y la autorregulación conductual en un metaanálisis publicado en JAMA Network Open (Blewitt et al., 2018).

    En un metaanálisis de 49 ensayos aleatorizados con más de 23.000 niños y adolescentes de 2 a 17 años, las intervenciones universales para mejorar la autorregulación tuvieron un efecto combinado de 0,42; funcionaron 16 de 21 programas curriculares, 5 de 9 programas familiares y 4 de 8 de mindfulness o yoga, y en la mayoría de los estudios que lo midieron mejoró también el rendimiento académico (Pandey et al., 2018).

    En conjunto, las intervenciones psicosociales para niños y jóvenes producen un efecto pequeño a moderado sobre la regulación emocional (d = 0,37) y sobre la salud mental (d = 0,39) (Espenes et al., 2024). Ninguna cifra es milagrosa; todas van en la misma dirección.

    Qué no funciona (y a veces empeora las cosas)

    Casi todo lo que sigue sale del cansancio, no de la mala intención. Vale la pena conocerlo porque la evidencia es bastante consistente.

    Minimizar o ridiculizar la emoción. “No es para tanto”, “ya, deja de llorar”, “pareces guagua”. Es la categoría que la revisión de Brumariu et al. (2025) llama reacciones no de apoyo, y es la que muestra la asociación más clara con ansiedad y depresión infantil. El niño aprende que lo que siente está mal, y deja de mostrarlo, no de sentirlo.

    Castigar la emoción en vez de la conducta. Es el estilo que Goleman (2009) describe como desprecio: prohibir cualquier muestra de rabia, castigar al primer signo de irritabilidad. Enseña a esconder. Y el castigo físico, en particular, tiene una evidencia en contra que ya no admite discusión: una revisión de la evidencia causal concluye que se asocia con los mismos daños que el maltrato físico, de forma consistente entre culturas y familias, y recomienda que los psicólogos lo desaconsejen (Gershoff et al., 2018).

    Ceder para que pare. Es el laissez-faire: notar la emoción y comprar la calma con lo que el niño pedía. Funciona esa vez y enseña que la rabieta es un método. La alternativa no es la dureza: es sostener el límite con calma y acompañar la frustración que produce.

    Cuando la emoción ya está desbordada

    Sermonear en plena rabia. Con la amígdala encendida no se aprende nada. Explicaciones largas, preguntas (“¿por qué hiciste eso?”) y discursos sobre valores van después, cuando el cuerpo bajó. Antes, pocas palabras y presencia.

    Ser impredecible. En un seguimiento de un año con rabietas observadas (no reportadas por la madre) en 94 niños de 20 a 43 meses, más afirmación de poder y menos consistencia en la disciplina predijeron rabietas más severas un año después. Ignorar no predijo cambios, y el efecto iba de los padres al niño, no al revés (Mo, van den Akker, Leijten y Asscher, 2023).

    El mismo límite hoy y mañana, con la misma calma, enseña más que cualquier técnica.

    Esperar que lo haga solo antes de tiempo. Pedirle a un niño de 4 años “que se calme” y dejarlo solo hasta que lo logre es pedir una autorregulación que no tiene.

    El tiempo fuera, cuando se usa, es una pieza predecible, breve y calmada de un plan más amplio, y con niños pequeños se parece más a un “tiempo dentro” con el adulto cerca. La guía sobre trastorno oposicionista desafiante explica cómo lo enseñan los programas de entrenamiento a padres.

    ¿Cuándo consultar?

    Que un niño de 3 años tenga rabietas todos los días o que uno de 8 llore por una nota no es motivo de consulta: es la edad. Sí conviene pedir una evaluación cuando aparece alguna de estas señales de forma sostenida (semanas, no un día malo):

    • Rabietas que duran habitualmente más de 15 minutos o se repiten más de 3 días por semana: es el umbral que un estudio con 211 niños de 1 a 6 años usó para llamarlas problemáticas, y esas rabietas desgastan bastante más a los cuidadores (Prutipaisan, Chunsuwan, Hansakunachai y Sritipsukho, 2025).
    • El niño se lastima, lastima a otros o rompe cosas con frecuencia durante los episodios, tiene rabietas también en el jardín o el colegio y le cuesta mucho recuperarse. Son las cuatro señales que separaron a los preescolares sanos de los que tenían un trastorno en un estudio con 279 niños de 3 a 6 años; la agresión hacia sí mismo fue la más ligada a depresión (Belden, Thomson y Luby, 2008).
    • La desregulación aparece en todos los contextos (casa, colegio, casa de los abuelos), no solo donde hay más confianza, o persiste sin cambios después de los 5-6 años.
    • Hay un cambio brusco respecto de cómo era antes (un niño tranquilo que de pronto explota por todo), sobre todo si coincide con un evento difícil.
    • Miedos, tristeza o irritabilidad que le impiden dormir, ir al colegio o jugar con otros. Ahí vale la pena leer sobre ansiedad en niños.
    • Los adultos de la casa sienten que ya probaron todo y que la relación con el niño se está desgastando.

    Si al leer la lista te preguntas cuántas de estas señales ves en tu hijo desde hace semanas, esa respuesta es lo que conviene llevar a la consulta.

    La evaluación la hace un psicólogo infantil o un pediatra del desarrollo, y suele empezar con entrevista a los padres, observación del niño y, si hace falta, cuestionarios.

    Un detalle que conviene saber: una revisión de 516 estudios encontró que las medidas de regulación emocional en niños todavía tienen mucho que mejorar, y que el 90 % de los estudios usaba una sola medida (Bunz, Derhardt, Schreiber, Seehagen y Schneider, 2026): ningún cuestionario suelto diagnostica nada; lo que sirve es el cuadro completo.

    Para orientación gratuita en Chile está Salud Responde (600 360 7777) y, para quien quiera una evaluación o un plan de trabajo con los padres, se puede agendar una consulta.

    Preguntas frecuentes

    ¿A qué edad un niño puede regular sus emociones solo?

    No hay una edad de corte. Entre los 2 y los 5 años la regulación es casi toda externa (el adulto calma); entre los 6 y los 9 aparecen estrategias propias que el niño usa si se las recuerdan; hacia los 10-12 puede reevaluar y resolver problemas, pero todavía falla bajo presión. La autonomía real sigue creciendo en la adolescencia.

    ¿Es normal que un niño de 3 años tenga rabietas todos los días?

    Sí. A esa edad las rabietas son frecuentes y cortas: la duración más habitual es de medio minuto a un minuto y tres de cada cuatro duran 5 minutos o menos. Preocupan las que duran habitualmente más de 15 minutos o se repiten más de 3 días por semana, las que incluyen lastimarse o lastimar a otros, y las que siguen igual después de los 5-6 años.

    ¿Qué es la corregulación?

    Es la regulación compartida: el adulto presta su calma, su lenguaje y su presencia mientras el niño atraviesa una emoción que aún no puede manejar solo. Con la repetición, el niño interioriza el proceso y lo hace por su cuenta. Es la base de la regulación emocional en niños y viene antes que cualquier técnica.

    ¿Validar la emoción es dejar que haga lo que quiera?

    No. Validar es reconocer que lo que siente es real (“da rabia que se rompa”). El límite se mantiene sobre la conducta (“no se pega”). Aceptar la emoción y sostener la regla al mismo tiempo es justamente lo que distingue el acompañamiento emocional de la permisividad y del autoritarismo.

    ¿Sirve la respiración para calmar a un niño?

    Como parte de un plan sí; sola, poco. Los programas de autorregulación que la incluyen tienen efectos medidos, pero la evidencia de la respiración aislada en niños es escasa. Con los pequeños funciona mejor disfrazada de juego (soplar burbujas, apagar una vela); con los mayores, practicada en frío antes de usarla en caliente.

    ¿El castigo físico enseña a controlarse?

    No. La revisión de la evidencia causal concluye que el castigo físico se asocia con los mismos daños que el maltrato físico, de forma consistente entre culturas, y que los psicólogos deben desaconsejarlo. Lo que enseña es a esconder la emoción y a resolver conflictos con fuerza, que es lo contrario de regularse.

    ¿Cuándo llevar a un niño al psicólogo por sus emociones?

    Cuando las dificultades son intensas, duran semanas y aparecen en todos los contextos; cuando se lastima o lastima a otros; cuando hay un cambio brusco respecto de cómo era; cuando el miedo o la tristeza le impiden dormir, ir al colegio o jugar; o cuando los adultos sienten que ya probaron todo. La evaluación combina entrevista, observación y cuestionarios.

    Para cerrar

    Enseñar regulación emocional en niños no es una técnica que se aplica; es una forma de estar presente en los momentos difíciles, repetida cientos de veces. Notar la emoción, tomarla en serio, ponerle nombre, sostener el límite y buscar juntos la salida.

    Los estudios muestran que los padres que lo hacen crían niños con menos problemas de conducta y menos ansiedad, y que se puede aprender a hacerlo con programas cortos.

    Si en tu casa las tormentas son demasiado largas, demasiado frecuentes o te están desgastando, una evaluación con un psicólogo infantil sirve para distinguir lo que es edad de lo que necesita ayuda, y para armar un plan concreto para los adultos, que es donde empieza todo. Puedes agendar una consulta para conversarlo.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    • Belden, A. C., Thomson, N. R., y Luby, J. L. (2008). Temper tantrums in healthy versus depressed and disruptive preschoolers: Defining tantrum behaviors associated with clinical problems. The Journal of Pediatrics, 152(1), 117-122. https://doi.org/10.1016/j.jpeds.2007.06.030
    • Blewitt, C., Fuller-Tyszkiewicz, M., Nolan, A., Bergmeier, H., Vicary, D., Huang, T., McCabe, P., McKay, T., y Skouteris, H. (2018). Social and emotional learning associated with universal curriculum-based interventions in early childhood education and care centers: A systematic review and meta-analysis. JAMA Network Open, 1(8), e185727. https://doi.org/10.1001/jamanetworkopen.2018.5727
    • Brumariu, L. E., Nair, T. K., Waslin, S. M., Rodrigues, G. A., Moore, M. T., y Kerns, K. A. (2025). Parental emotion socialization and internalizing problems in childhood and adolescence: A meta-analytic review. Development and Psychopathology, 37(5), 2806-2826. https://doi.org/10.1017/s095457942510059x
    • Bunz, M., Derhardt, R., Schreiber, F., Seehagen, S., y Schneider, S. (2026). Emotion regulation in children and adolescents: A systematic review and quality assessment of behavioral and physiological assessment methods and their theoretical foundations. BMC Psychology, 14, 945. https://doi.org/10.1186/s40359-026-04935-2
    • Burkhardt, S. C. A., Röösli, P., y Müller, X. (2024). The Tuning in to Kids parenting program delivered online improves emotion socialization and child behavior in a first randomized controlled trial. Scientific Reports, 14, 4979. https://doi.org/10.1038/s41598-024-55689-z
    • Crowell, J. A. (2021). Development of emotion regulation in typically developing children. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 30(3), 467-474. https://doi.org/10.1016/j.chc.2021.04.001
    • Edler, K., y Valentino, K. (2024). Parental self-regulation and engagement in emotion socialization: A systematic review. Psychological Bulletin, 150(2), 154-191. https://doi.org/10.1037/bul0000423
    • England-Mason, G., Andrews, K., Atkinson, L., y Gonzalez, A. (2023). Emotion socialization parenting interventions targeting emotional competence in young children: A systematic review and meta-analysis of randomized controlled trials. Clinical Psychology Review, 100, 102252. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2023.102252
    • Espenes, K., Tørmoen, A. J., Rognstad, K., Nilsen, K. H., Waaler, P. M., Wentzel-Larsen, T., y Kjøbli, J. (2024). Effect of psychosocial interventions on children and youth emotion regulation: A meta-analysis. Administration and Policy in Mental Health and Mental Health Services Research, 52(5), 833-852. https://doi.org/10.1007/s10488-024-01373-3
    • Gershoff, E. T., Goodman, G. S., Miller-Perrin, C. L., Holden, G. W., Jackson, Y., y Kazdin, A. E. (2018). The strength of the causal evidence against physical punishment of children and its implications for parents, psychologists, and policymakers. American Psychologist, 73(5), 626-638. https://doi.org/10.1037/amp0000327
    • Goleman, D. (2009). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. Bloomsbury. (Obra original publicada en 1995; capítulo 12, “The family crucible”).
    • Grazzani, I., y Ornaghi, V. (2011). Emotional state talk and emotion understanding: A training study with preschool children. Journal of Child Language, 38(5), 1124-1139. https://doi.org/10.1017/S0305000910000772
    • Johnson, A. M., Hawes, D. J., Eisenberg, N., Kohlhoff, J., y Dudeney, J. (2017). Emotion socialization and child conduct problems: A comprehensive review and meta-analysis. Clinical Psychology Review, 54, 65-80. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2017.04.001
    • Jugovac, S., O’Kearney, R., Hawes, D. J., y Pasalich, D. S. (2022). Attachment- and emotion-focused parenting interventions for child and adolescent externalizing and internalizing behaviors: A meta-analysis. Clinical Child and Family Psychology Review, 25(4), 754-773. https://doi.org/10.1007/s10567-022-00401-8
    • Manning, B. L., Roberts, M. Y., Estabrook, R., Petitclerc, A., Burns, J. L., Briggs-Gowan, M., Wakschlag, L. S., y Norton, E. S. (2019). Relations between toddler expressive language and temper tantrums in a community sample. Journal of Applied Developmental Psychology, 65, 101070. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2019.101070
    • Mo, J., van den Akker, A. L., Leijten, P., y Asscher, J. J. (2023). Parental discipline techniques and changes in observed temper tantrum severity in toddlers. Research on Child and Adolescent Psychopathology, 51(4), 571-582. https://doi.org/10.1007/s10802-022-01007-y
    • Paley, B., y Hajal, N. J. (2022). Conceptualizing emotion regulation and coregulation as family-level phenomena. Clinical Child and Family Psychology Review, 25(1), 19-43. https://doi.org/10.1007/s10567-022-00378-4
    • Pandey, A., Hale, D., Das, S., Goddings, A.-L., Blakemore, S.-J., y Viner, R. M. (2018). Effectiveness of universal self-regulation-based interventions in children and adolescents: A systematic review and meta-analysis. JAMA Pediatrics, 172(6), 566-575. https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2018.0232
    • Potegal, M., Kosorok, M. R., y Davidson, R. J. (2003). Temper tantrums in young children: 2. Tantrum duration and temporal organization. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 24(3), 148-154. https://doi.org/10.1097/00004703-200306000-00003
    • Prutipaisan, W., Chunsuwan, I., Hansakunachai, T., y Sritipsukho, P. (2025). Characteristics of temper tantrums in 1-6-year-old children and impact on caregivers. Clinical and Experimental Pediatrics, 68(2), 170-177. https://doi.org/10.3345/cep.2024.00766
    • Rendón Arango, M. I. (2007). Regulación emocional y competencia social en la infancia. Diversitas: Perspectivas en Psicología, 3(2), 349-363. https://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1794-99982007000200014
    • Sanchis-Sanchis, A., Grau, M. D., Moliner, A.-R., y Morales-Murillo, C. P. (2020). Effects of age and gender in emotion regulation of children and adolescents. Frontiers in Psychology, 11, 946. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.00946
    • Schoppmann, J., Severin, F., Schneider, S., y Seehagen, S. (2023). The effect of picture book reading on young children’s use of an emotion regulation strategy. PLOS ONE, 18(8), e0289403. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0289403
    • Zhao, H., y Huang, H. (2026). Transdiagnostic effects of mindfulness-based interventions on emotion regulation and psychopathology in adolescents: A systematic review and meta-analysis. Journal of Affective Disorders, 407, 121738. https://doi.org/10.1016/j.jad.2026.121738

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

    Conocer más · Agendar una consulta

  • Apego Evitativo: Cómo Superarlo y Acercarse sin Sentirse Invadido

    Apego Evitativo: Cómo Superarlo y Acercarse sin Sentirse Invadido

    Tu pareja te pregunta qué te pasa y la respuesta sale sola: «nada, estoy bien». Y en parte es cierto, porque no sientes gran cosa.

    Lo que sientes es otra cosa: ganas de que la conversación termine, de recuperar tu espacio, de que nadie te mire tan de cerca.

    Después, cuando estás solo, aparece un cansancio raro y una sensación de estar siempre un paso fuera de la relación.

    Que te pase esto no te vuelve frío ni defectuoso: es una estrategia aprendida, y más abajo se explica cómo.

    Si esto te suena y llegaste buscando apego evitativo cómo superarlo, lo primero que conviene saber es que ese patrón tiene un nombre, una lógica y un margen de cambio medido en estudios de seguimiento.

    Este artículo es el espejo de nuestra guía sobre el apego ansioso.

    Explica qué es el apego evitativo, por qué se aprende, cómo se ve dentro de la pareja (incluido lo que pasa en el cuerpo mientras la persona dice que está tranquila), cuánto cambia con los años y con la terapia según la evidencia disponible, qué estrategias tienen respaldo y qué puede hacer la pareja de una persona evitativa sin empujarla más lejos.

    También dice con claridad qué no se sabe todavía.

    La respuesta corta

    • El apego evitativo es una estrategia aprendida para mantener el sistema de apego apagado: suprimir la necesidad de cercanía, arreglárselas solo y no mostrar vulnerabilidad (Mikulincer y Shaver, 2007).
    • Se puede superar el apego evitativo en adultos.
    • La evitación baja con la edad, con relaciones que la desmienten y con psicoterapia centrada en las relaciones, aunque más despacio que la ansiedad de apego.

    ¿Qué es el apego evitativo y de dónde sale?

    El apego evitativo adulto (también llamado desdeñoso, distanciado o dismissing) es un patrón de organización cognitiva, emocional y conductual que se caracteriza por incomodidad ante la intimidad o la dependencia, distancia psicológica sostenida a propósito y confianza exclusiva en la propia independencia (Mikulincer y Shaver, 2007, cap. 2).

    La pieza central del modelo es la estrategia de desactivación. Cuando buscar cercanía funcionó mal de forma repetida en la infancia (porque el cuidador respondía con frialdad, impaciencia o rechazo cuando el niño pedía consuelo, y estaba disponible sobre todo cuando el niño no pedía nada), el sistema de apego aprende a apagarse.

    La regla implícita que queda es simple y cruel: no mostrar necesidad ni interés hacia las personas de las que dependes (Lecannelier, 2009, cap. 3). Es un procedimiento aprendido antes de tener palabras, no una decisión.

    Esa desactivación tiene cuatro componentes que se reconocen bien en adultos (Mikulincer y Shaver, 2007, caps. 2 y 6):

    • Supresión de la necesidad de cercanía. Se minimiza o devalúa la importancia de los vínculos. La persona niega, y muchas veces no siente, el deseo de ser consolada.
    • Autosuficiencia compulsiva. Un concepto de Bowlby que Marrone (2001, cap. 6) describe como la proclamación rígida de que no se necesita ayuda ni afecto de nadie. La persona se presenta como invulnerable y enfrenta las amenazas en soledad.
    • Distanciamiento. Se evitan las situaciones que exigen compromiso, autorrevelación o interdependencia, y ante una demanda de más cercanía la reacción es alejarse.
    • Inhibición emocional. Afecto plano o neutro, bloqueo de la tristeza, el miedo y la debilidad, y una organización mental que deja la información dolorosa encapsulada fuera de la conciencia.

    Es frecuente

    Es frecuente. En los autoinformes clásicos con adultos jóvenes, cerca de un 20 % se clasifica como evitativo, frente a un 54 % seguro y un 15 % ambivalente (Davila, Burge y Hammen, 1997, citados en Pardo, Pineda, Carrillo y Castro, 2006).

    No hay diferencias globales por sexo en el apego, pero en varios estudios aparecen más hombres desdeñosos y más mujeres preocupadas (Mikulincer y Shaver, 2007, p. 99), algo que el seguimiento de Chopik, Edelstein y Grimm (2019) que verás más abajo confirma a lo largo de toda la vida.

    Un matiz que ordena mucho

    Un matiz que ordena mucho: Bartholomew y Horowitz (1991) distinguieron dos tipos de evitación.

    El evitativo desdeñoso combina baja ansiedad y alta evitación, tiene un modelo positivo de sí mismo y negativo de los demás, y de verdad cree que no necesita a nadie.

    El evitativo temeroso combina alta ansiedad y alta evitación: desea la cercanía, pero el miedo al rechazo le impide buscarla (Mikulincer y Shaver, 2007, cap. 9). Este artículo habla sobre todo del primero. Si te reconoces más en el segundo, la guía sobre el apego ansioso y el test de apego evitativo y desorganizado te van a servir para ubicarte mejor.

    ¿Cómo se ve el apego evitativo en la pareja?

    El apego evitativo en la pareja se nota menos por lo que la persona dice que siente y más por dónde pone la distancia.

    Un metaanálisis de 73 estudios con más de 21.000 personas encontró que tanto la ansiedad como la evitación dañan la calidad de la relación, pero con firmas distintas: la evitación se asocia más con menor satisfacción, menor conexión y menos apoyo mutuo; la ansiedad, más con el conflicto abierto (Li y Chan, 2012).

    Dicho de otra forma, la relación con una persona evitativa suele pelear poco y sentirse lejos.

    Las manifestaciones mejor documentadas son estas (Mikulincer y Shaver, 2007, caps. 7, 9 y 10):

    • Menos autorrevelación. Se restringe la comunicación íntima para no quedar expuesto: temores, flaquezas y necesidades se quedan fuera de la conversación.
    • No usar a la pareja como refugio. Ante un problema serio, la persona evitativa lo enfrenta sola y a veces recurre a distracciones o al alcohol antes que pedir apoyo.
    • Cuidar poco y a regañadientes. Cuando es la pareja la que sufre y pide contención, la reacción frecuente es molestia, frialdad o distancia, porque la petición de cercanía se percibe como intrusión.
    • Un pie fuera. Dudan de la confiabilidad del otro y evitan inversiones emocionales profundas o planes de largo plazo para no arriesgar su independencia.

    Lo que pasa en el cuerpo

    Hay una parte contraintuitiva que conviene conocer si eres la persona evitativa, porque suele cambiar la forma de mirarse. La calma que reportas no siempre es la calma que tiene tu cuerpo.

    En estudios de laboratorio, mientras las personas evitativas decían no sentirse afectadas por un conflicto, su conductancia de la piel subía y su variabilidad cardíaca bajaba, un patrón de afrontamiento represivo que Mikulincer y Shaver (2007, caps. 7 y 10) revisan a partir de Dozier y Kobak (1992) y de los estudios de reactividad de Diamond y colaboradores.

    La desactivación no apaga el estrés. Lo saca de la conciencia y lo deja en el cuerpo.

    Y la defensa tiene un límite. Mikulincer, Dolev y Shaver (2004) mostraron que las personas evitativas suprimen bien los pensamientos de separación en condiciones normales, pero cuando se les añade una carga cognitiva (memorizar un número de siete dígitos mientras hacen la tarea), esos pensamientos y las autoimágenes negativas irrumpen en masa (Mikulincer y Shaver, 2007, cap. 7).

    Fuera del laboratorio pasa lo mismo con el estrés prolongado: en madres que cuidaban a un hijo con una cardiopatía congénita, la estrategia de distanciamiento dejó de funcionar y aparecieron niveles altos de malestar y síntomas depresivos (Berant y colaboradores, citados en Mikulincer y Shaver, 2007, cap. 7).

    Es la razón por la que muchas personas evitativas consultan recién cuando algo grande se les vino encima. ¿Fue algo así lo que te trajo hasta aquí?

    El baile de perseguir y retirarse

    Una combinación que puede aparecer en la pareja es la de una persona ansiosa con una evitativa, y no es casualidad: cada uno confirma el modelo del otro.

    La protesta y la demanda del ansioso confirman al evitativo que los demás son invasivos y sofocantes; la frialdad y la retirada del evitativo confirman al ansioso que los demás son insensibles y van a terminar yéndose (Mikulincer y Shaver, 2007, cap. 10).

    El resultado es el ciclo de demanda y retirada que Babcock y colaboradores observaron con codificación de discusiones reales, donde los hombres evitativos mostraban más evasión y más desprecio (Babcock et al., 2000, citado en Mikulincer y Shaver, 2007).

    Si quieres ver los cuatro patrones de comunicación que anuncian el deterioro de una pareja, los desarrollamos en nuestra guía sobre los cuatro jinetes de Gottman.

    Cómo se ve al enamorarse

    Si estás con alguien evitativo, o sospechas que lo eres tú, quizá notas que enamorarse cuesta más de lo que debería. Mikulincer y Shaver (2007, cap. 10) describen que estas personas dudan de que el amor romántico exista de verdad, o creen que se apaga rápido cuando la relación se consolida.

    En el coqueteo y las primeras citas, la persona evitativa busca dejar claro, a veces sin darse cuenta, que no necesita a nadie. Esa autosuficiencia protege su valía y evita que le pidan apertura. También se autorrevela menos y tiende a restar importancia a la cercanía que siente el otro (Mikulincer y Shaver, 2007, cap. 10).

    Según los mismos autores, a una persona evitativa le atraen en teoría otras personas evitativas, pero en la práctica termina con parejas ansiosas. Sus habilidades para iniciar un vínculo son escasas y se deja llevar por la insistencia del otro (Mikulincer y Shaver, 2007, cap. 10).

    Marrone (2001, cap. 7) distingue dos caminos en la adultez: evitar las relaciones íntimas por completo, o formar pareja y quedarse desconectado de ella. En el segundo caso, si la relación termina, la persona siente que no perdió nada, porque nunca estuvo comprometida del todo.

    Una pregunta que puedes hacerte: ¿mi interés baja justo cuando la otra persona se muestra más cercana? Si la respuesta es sí, estás frente a la desactivación que describe la teoría, y se puede observar sin juzgarla.

    Sexo e intimidad, por separado

    En el capítulo 11 de su libro, Mikulincer y Shaver (2007) señalan que la persona evitativa rara vez tiene sexo para expresar amor o fortalecer el vínculo. Sus motivos son más individuales: subir la autoestima o ganar prestigio entre sus pares (Schachner y Shaver, 2004, citados en Mikulincer y Shaver, 2007).

    La evitación se asocia con actitudes más permisivas hacia el sexo sin compromiso, y un estudio en 47 países llegó al mismo resultado (Schmitt, 2005, citado en Mikulincer y Shaver, 2007). En tres experimentos de laboratorio, la evitación aumentó el interés por encuentros de corto plazo, y ese interés bajó cuando se activó una sensación de seguridad (Gillath y Schachner, 2006, citado en Mikulincer y Shaver, 2007).

    Dentro de una pareja estable

    Dentro de una pareja estable, el cuadro cambia. En parejas casadas o convivientes, hombres y mujeres evitativos reportaron menor frecuencia sexual. Además, se volvían aún más evitativos en lo sexual cuando su pareja era ansiosa, porque la demanda de cercanía provocaba un repliegue (Brassard, Shaver y Lussier, 2007, citados en Mikulincer y Shaver, 2007).

    Otros estudios registran menos placer, menos excitación y menos agrado por los gestos afectivos sin coito, como abrazar, acariciar o besar (Davis et al., 2006; Hazan et al., 1994, citados en Mikulincer y Shaver, 2007).

    Un estudio con 500 participantes encontró que la evitación se asociaba con sentimientos y pensamientos más aversivos sobre el sexo (Birnbaum et al., 2006).

    En la segunda parte, 41 parejas llevaron un diario durante 42 días. En quienes puntuaban alto en evitación, tener sexo no mejoraba la interacción con la pareja como en el resto de las personas (Birnbaum et al., 2006). El sexo dejaba de funcionar como un puente de reconexión.

    Marrone (2001, cap. 15) añade que, en quienes tienen fallas de apego, la sexualidad puede organizarse en torno a partes del cuerpo o al uso del otro, y no a la persona completa.

    Son resultados de grupo. No sirven para diagnosticar a nadie por su vida sexual, ni a ti ni a tu pareja. Lo que muestran es que la distancia emocional también puede aparecer en la vida sexual.

    ¿El apego evitativo daña la salud mental?

    Aquí la evidencia obliga a ser preciso, porque la respuesta es «depende de qué mires».

    Un metaanálisis de 55 muestras evaluadas con la Entrevista de Apego Adulto encontró que las personas con apego preocupado (ansioso) y no resuelto tenían más síntomas depresivos que las seguras, pero las desdeñosas (evitativas) no se diferenciaban de forma significativa de las seguras (Dagan, Facompré y Bernard, 2018). En una lectura rápida, la evitación protege.

    En una lectura más lenta, el coste está en otra parte. Cuando la depresión aparece en personas evitativas suele tomar una forma silenciosa: anhedonia, desconexión afectiva, autocrítica y perfeccionismo, más que llanto o protesta (Wei, Russell y Zakalik, 2005, citados en Mikulincer y Shaver, 2007, cap. 13).

    Se registran además niveles altos de soledad emocional detrás de la frase «prefiero estar solo», una tendencia a regular el malestar con sustancias o con actividad compulsiva (trabajo, deporte, rendimiento), y una sexualidad que se separa de la intimidad (Mikulincer y Shaver, 2007, caps. 12 y 13; Lecannelier, 2009, cap. 6).

    Ante una pérdida, el patrón típico es el duelo ausente o inhibido: no sentir nada, o sentirlo y reprimirlo, con el riesgo de que el malestar vuelva como síntoma físico o como una angustia brusca cuando la defensa cede (Marrone, 2001, cap. 13).

    Si te cuesta identificar y nombrar lo que sientes, no solo con tu pareja, tenemos un artículo sobre la alexitimia que ayuda a distinguir cuándo el problema es de apego y cuándo es de acceso a la propia emoción.

    ¿Se puede superar o sanar el apego evitativo en adultos?

    Sí, y aquí van los datos, no la frase motivacional. El apego adulto es estable, no fijo.

    Los estudios longitudinales muestran entre un 68 % y un 75 % de correspondencia entre las clasificaciones de la infancia y las de la adultez, lo que deja un 25 % a 32 % de discontinuidad (Lecannelier, 2009, cap. 11).

    Y Mikulincer y Shaver (2007) documentan que cerca de un 30 % de los adultos cambia de clasificación en periodos cortos, en parte por error de medida y en parte por experiencias reales.

    Cómo cambia la evitación con los años

    Para la evitación en concreto hay una noticia mejor que para la ansiedad.

    El seguimiento más largo publicado, con 628 personas evaluadas entre los 13 y los 72 años, encontró que la evitación de apego baja de forma lineal a lo largo de toda la vida, que estar en pareja predice menos evitación en cualquier tramo de la adultez, y que los hombres puntúan más alto en evitación a todas las edades (Chopik, Edelstein y Grimm, 2019).

    La ansiedad también baja, pero sobre todo en la mediana edad y la vejez. La evitación va cediendo desde antes.

    Qué produce el cambio

    Lo que produce ese cambio es lo que el tiempo trae, no el paso del tiempo por sí solo:

    • Experiencias que desmienten el modelo. En 137 parejas seguidas dos años después de su primer hijo, la evitación bajó en quienes vivieron situaciones incongruentes con sus expectativas evitativas; por ejemplo, las personas que más apoyo dieron a su pareja durante la transición fueron las que más redujeron su evitación (Rholes, Eller, Simpson y Arriaga, 2021). Cuidar a alguien y comprobar que no te pierdes en el intento reescribe la regla.
    • Intimidad positiva, en dosis. En tres estudios con método experimental y de diario, las personas más evitativas mostraron menos afecto negativo y mejor calidad de relación tras experiencias positivas de intimidad, y después de actividades que promovían cercanía con su pareja se autorrevelaron más con el tiempo y puntuaron menos en evitación un mes después (Stanton, Campbell y Pink, 2017).
    • Seguridad adquirida. Marrone (2001, caps. 3 y 6) describe a adultos que crecieron en hogares fríos o rechazantes y que en la adultez se evalúan como seguros. Llegaron ahí por tres vías: una figura alternativa de apego en la infancia o juventud, una pareja segura que funcionó como base y refugio, o la capacidad de reflexionar sobre la propia historia y darle coherencia, muchas veces en psicoterapia.

    El modelo teórico que mejor resume esto es el de Arriaga, Kumashiro, Simpson y Overall (2018): la ansiedad de apego baja sobre todo en situaciones que aumentan la confianza en uno mismo, y la evitación baja sobre todo en situaciones de dependencia positiva, en las que apoyarse en otro sale bien y el modelo de los demás se vuelve más seguro.

    Para el evitativo, el cambio no pasa por convencerse de que necesita gente. Pasa por comprobar, una y otra vez, que depender un poco no cuesta lo que temía.

    Apego evitativo: cómo superarlo con lo que tiene respaldo

    Lo que sigue son los mecanismos por los que, según las fuentes, la desactivación se flexibiliza; ningún truco. Y una advertencia previa: superar el apego evitativo es que la cercanía deje de disparar la alarma, no volverse dependiente ni contarlo todo.

    Notar la desactivación mientras ocurre

    La estrategia funciona porque es automática. El primer trabajo es hacerla visible: darse cuenta de que «no me importa» apareció justo después de que la pareja pidiera algo, de que el cansancio súbito llegó en medio de una conversación íntima, de que las ganas de irse se disparan cuando el otro se pone vulnerable.

    Los estudios de carga cognitiva de Mikulincer y colaboradores muestran que debajo de la calma hay contenido; aprender a sospechar de la propia calma es el punto de partida (Mikulincer y Shaver, 2007, cap. 7).

    Recuperar el acceso a la emoción, sin desbordarse

    Lecannelier (2009, cap. 11) lo llama afectividad mentalizada: pensar y sentir el afecto al mismo tiempo. En la práctica es ponerle nombre a una tensión física, tolerar treinta segundos de incomodidad antes de cambiar de tema, decir «no sé qué siento, pero algo se me apretó» en vez de «nada».

    Con personas evitativas, el trabajo emocional funciona mejor en pasos cortos y concretos que en grandes interpretaciones, que la persona convierte en teoría para no sentir (Lecannelier, 2009, cap. 11).

    Pedir algo pequeño y ver qué pasa

    Depender un poco y comprobar que no duele es lo que cambia el modelo (Arriaga et al., 2018). Un favor práctico, una opinión, contarle a la pareja un problema del trabajo antes de haberlo resuelto.

    Cada vez que la respuesta del otro es buena y la propia autonomía sigue intacta, la regla «no muestres necesidad» pierde un poco de fuerza. Es lento y acumulativo; ningún gran gesto lo hace de una vez. ¿Qué sería lo más pequeño que podrías pedir esta semana?

    Cuidar al otro a propósito

    Es el hallazgo de Rholes et al. (2021) puesto en práctica: dar apoyo reduce la evitación, no solo recibirlo. Para una persona evitativa, cuidar tiene una ventaja: no la pone en la posición vulnerable de pedir, sino en una posición de competencia, y aun así la acerca.

    Elegir un área concreta en la que ser confiable para la pareja (estar cuando está enferma, preguntar por lo que le preocupa y seguir el hilo al día siguiente) es de las intervenciones más accesibles.

    Reconstruir la historia con detalle

    Las personas evitativas suelen decir que no recuerdan su infancia, o describen a sus padres como «buenos» sin poder dar un ejemplo, o dan ejemplos que contradicen la descripción (Marrone, 2001, cap. 6).

    Ese es el bloqueo de memoria episódica que la desactivación produce (Mikulincer y Shaver, 2007, cap. 7). Recuperar escenas concretas, con lo que se sintió en ellas, es lo que lleva a la seguridad adquirida: no cambiar la historia, sino poder contarla entera.

    Elegir con quién

    Marrone (2001, cap. 15) es explícito: emparejarse con una persona de apego seguro es una de las vías más esperanzadoras de cambio, porque la pareja segura no entra en pánico ni ataca ante la distancia, y su estabilidad desmiente día a día la expectativa de que acercarse termina en control o rechazo.

    Lo mismo muestran Chopik et al. (2019): estar en pareja predice menos evitación. La relación con alguien ansioso es más frecuente y más difícil, porque los dos se confirman mutuamente; no imposible, pero exige que ambos conozcan el ciclo.

    ¿Sirve la terapia para el apego evitativo?

    Sirve, con matices que vale la pena conocer antes de empezar, porque son justo los que hacen que una persona evitativa abandone.

    Qué dice la evidencia general

    Lo que dice la evidencia general es claro. Un metaanálisis de 36 estudios y 3.158 pacientes encontró que la seguridad de apego mejora durante la psicoterapia y que esa mejora acompaña a mejores resultados clínicos; de forma preliminar, los pacientes con baja seguridad inicial parecen beneficiarse más de terapias que trabajan de manera directa las relaciones cercanas (Levy, Kivity, Johnson y Gooch, 2018).

    Una revisión sistemática previa llegó a algo parecido, con una honestidad que conviene repetir: la seguridad sube y la ansiedad baja tras la terapia en distintos enfoques y poblaciones, pero para la evitación los hallazgos son poco claros (Taylor, Rietzschel, Danquah y Berry, 2015). La evitación cambia menos, o se mide peor, o las dos cosas.

    Qué muestran los ensayos posteriores

    Los ensayos posteriores ayudan a completar el cuadro. En el ensayo SOPHO-Net con 495 pacientes con ansiedad social, la terapia cognitivo-conductual redujo la ansiedad y la evitación de apego al terminar el tratamiento, la psicodinámica breve no lo hizo en ese momento, y a los 12 meses de seguimiento las dos habían cambiado y las diferencias entre ellas casi desaparecieron (Strauß et al., 2018).

    En 549 pacientes de atención primaria, quienes puntuaban más alto en evitación empezaban con una alianza terapéutica más baja, pero cuando la alianza crecía rápido en las cuatro primeras sesiones, la evitación se reducía más al final de la terapia (Igra et al., 2026).

    Y en 118 pacientes con depresión, quienes más mejoraron fueron justamente los de alta evitación y baja ansiedad (Veler-Poleg, Tchizick y Zilcha-Mano, 2026).

    Ese último dato coincide con un hallazgo clásico que Lecannelier (2009, cap. 11) recoge de Fonagy y colaboradores (1996): en pacientes psiquiátricos hospitalizados, los de patrón evitativo mostraron una tasa de cambio terapéutico mayor que los preocupados. Cuando el evitativo se queda, avanza.

    Un resultado negativo

    También hay un resultado negativo que no vamos a esconder: en 64 pacientes ambulatorios reevaluados seis años después de una psicoterapia, ni la ansiedad ni la evitación de apego habían bajado de forma significativa (Olssøn y Dahl, 2021). La muestra era chica y el 59 % se perdió en el seguimiento, pero es una señal de que el cambio no está garantizado por el solo hecho de ir.

    Qué enfoque elegir

    Sobre qué enfoque elegir, las fuentes del cuaderno nombran tres con lógica de apego (Marrone, 2001, cap. 9; Lecannelier, 2009, cap. 11; Mikulincer y Shaver, 2007, cap. 14):

    • La psicoterapia de orientación al apego, en la que el terapeuta hace de base segura para mirar lo que se excluyó.
    • La terapia basada en la mentalización, que restaura la capacidad de pensar los estados mentales propios y ajenos.
    • La terapia focalizada en las emociones, individual o de pareja, que desarma el ciclo de demanda y retirada.

    La terapia cognitivo-conductual, como muestra el ensayo SOPHO-Net, también mueve el apego cuando trabaja las relaciones. Más que el rótulo, importa que la terapia ponga el vínculo en el centro.

    Las trampas típicas del paciente evitativo

    Lo que sí conviene anticipar son las trampas típicas del paciente evitativo, porque conocerlas evita caer en ellas: minimizar la terapia y al terapeuta, intelectualizar (hablar del problema con lucidez y sin sentir nada), no recordar la infancia, y abandonar apenas hay alivio, para no seguir en una relación que empieza a importar (Marrone, 2001, caps. 6 y 12).

    Si notas que quieres dejar la terapia justo cuando empezó a funcionar, ese impulso es el patrón, no una conclusión.

    Cómo tratar a una persona con apego evitativo

    Esta sección es para la pareja, y también para la propia persona evitativa, que suele descubrir aquí por qué ciertas cosas la cierran y otras no. Hay una línea de investigación con parejas grabadas en el laboratorio, sobre todo de los grupos de Nickola Overall y Jeffry Simpson, que responde con bastante precisión a la pregunta cómo tratar a una persona con apego evitativo.

    Simpson y Overall (2014) la resumen en un modelo de regulación diádica: la calidad de la relación de una persona insegura depende en buena medida de cómo la regula su pareja.

    Lo que aumenta la desactivación

    Lo que aumenta la desactivación, según el cuaderno y esos estudios:

    • Presionar para que hable de lo que siente, ahora. La persona evitativa lo lee como control y se cierra más (Mikulincer y Shaver, 2007, cap. 10).
    • Protestar, insistir, criticar. Es la mitad ansiosa del ciclo de demanda y retirada, y cada vuelta lo refuerza.
    • Tratar su necesidad de espacio como un defecto o como falta de amor.
    • Ayudar a medias. En cuatro estudios con 298 parejas, el apoyo práctico bajo o moderado hizo que las personas muy evitativas se sintieran peor (más malestar, más sensación de control y de crítica, más distancia); solo el apoyo práctico alto y sin ambigüedad las calmó, porque ofrece una prueba innegable de que la pareja está disponible (Girme, Overall, Simpson y Fletcher, 2015). Con un evitativo, o ayudas de verdad o no ayudes; el término medio se lee como intrusión.

    Lo que la reduce

    Lo que la reduce:

    • Suavizar. En 180 parejas grabadas discutiendo un cambio, las personas evitativas se enojaban y se retiraban cuando la pareja les pedía cambiar algo, pero esa rabia y esa retirada bajaban en los momentos en que la pareja respetaba su autonomía y le transmitía que la valoraba; y en las parejas que suavizaban más, la discusión terminaba mejor (Overall, Simpson y Struthers, 2013). Pedir sin arrinconar.
    • Confiar en voz alta y reconocer el esfuerzo. Cuando se pide un sacrificio importante, las personas evitativas ceden menos y bajan en confianza y compromiso; pero en una observación de esas «pruebas de tensión», quienes pedían expresando confianza en que el otro iba a ayudar y reconociendo lo que le costaba lograron una respuesta mucho mejor durante y después (Farrell, Simpson, Overall y Shallcross, 2016).
    • Mostrar el afecto más que decirlo. En 280 parejas describiendo un momento de amor, quienes escuchaban y eran más evitativos se emocionaron y se mostraron más receptivos ante la expresividad no verbal del hablante (el gesto, el tono, el cuerpo), no ante las palabras de afecto (Schrage, Maxwell, Impett, Keltner y MacDonald, 2020).
    • Aprecio explícito. En dos estudios de diario, los días en que las personas evitativas se sentían muy apreciadas por su pareja estaban más dispuestas a sacrificarse por ella, en parte porque se sentían más comprometidas (Schrage, Le, Stellar e Impett, 2024). El agradecimiento concreto abre lo que la exigencia cierra.
    • Apoyo invisible. Mikulincer y Shaver (2007, cap. 7) señalan que las personas evitativas aceptan mejor la ayuda práctica que el consuelo emocional explícito, y mejor todavía cuando la pareja resuelve algo del entorno sin hacer un despliegue de la ayuda. Preservar la dignidad y la autonomía es, para el evitativo, la forma más eficaz de cuidado.

    Y un límite que hay que decir. Nada de esto significa que la pareja tenga que sostener sola la relación ni aceptar frialdad, desprecio o abandono emocional como si fueran el precio de amar a alguien evitativo. Amortiguar es una habilidad de a dos; si solo uno la practica, lo que hay es una relación desigual, no apego evitativo, y eso se conversa con un profesional.

    Los atajos: qué respalda la evidencia y qué no

    Circulan promesas de «sanar el apego evitativo en 21 días» y ejercicios de visualización. Lo que la investigación sí muestra es más modesto y más útil.

    El metaanálisis de 120 estudios sobre activación de seguridad (recordar o imaginar a alguien que te dio seguridad, leer palabras como «apoyo» o «calma») encontró un efecto global positivo de tamaño medio sobre el estado emocional, la conducta y la cognición.

    Un dato interesante para este artículo: en los resultados conductuales, el efecto fue mayor en las personas con más ansiedad y más evitación de apego (Gillath, Karantzas, Romano y Karantzas, 2022).

    Es una herramienta de regulación puntual, con evidencia mixta de sesgo de publicación, no un tratamiento.

    Lo que las fuentes describen como el «ciclo de ampliación y construcción» de la seguridad (Mikulincer y Shaver, 2007, cap. 1) se alimenta de esas experiencias repetidas, no de un ejercicio aislado.

    Lo que no hay: un metaanálisis que diga cuántos puntos baja la evitación de apego con tratamiento ni en cuántas sesiones, datos de prevalencia del estilo evitativo en población chilena, ni ensayos de terapia de pareja con la evitación como resultado principal. Cualquiera que te dé esas cifras está inventándolas.

    Cuándo buscar ayuda profesional

    Conviene consultar cuando la estrategia dejó de servir o está cobrando un precio que ya no se puede negar:

    • Terminas relaciones, o dejas que se apaguen, cada vez que empiezan a importar, y eso ya se repitió varias veces.
    • Tu pareja lleva tiempo diciendo que se siente sola contigo y tú no sabes qué responder.
    • Ante una pérdida, una ruptura o un problema grave sentiste «nada», y después aparecieron síntomas físicos, insomnio o una angustia que no ubicas.
    • Regulas el malestar con alcohol, trabajo o rendimiento, y cada vez necesitas más.
    • Sospechas que debajo de la calma hay algo que no alcanzas a sentir, y quieres saber qué es.

    En terapia, la persona evitativa suele avanzar bien una vez que la alianza se consolida, y eso pasa más rápido de lo que la desconfianza inicial sugiere (Igra et al., 2026).

    Si el terapeuta conoce el patrón, las primeras sesiones se organizan para que no te vayas antes de que empiece a servir. Para orientarte antes de consultar, tenemos un test de estilo de apego con descarga en PDF y un test de apego emocional; si lo que te preocupa es la relación en sí, también puedes revisar qué evalúan los tests de pareja.

    Preguntas frecuentes sobre el apego evitativo

    ¿El apego evitativo se cura?

    No es una enfermedad, así que no se «cura»: es una estrategia aprendida que puede flexibilizarse. La evitación de apego baja de forma lineal con la edad, se reduce con relaciones que desmienten la expectativa de rechazo o control, y mejora con psicoterapia centrada en los vínculos. El cambio es gradual y acumulativo, no un antes y un después.

    ¿Una persona con apego evitativo puede amar?

    Sí. La evitación no es ausencia de afecto, es una forma defensiva de manejarlo: la persona siente el vínculo, pero aprendió a no depender de él ni a mostrarlo. Los estudios de laboratorio muestran activación fisiológica ante el conflicto aunque la persona diga estar tranquila. Lo que le cuesta es expresar la necesidad y sostener la intimidad, no querer.

    ¿Qué pasa si mi pareja tiene apego evitativo?

    Lo que más ayuda, según los estudios con parejas grabadas, es pedir sin arrinconar, respetar el espacio sin castigarlo, dar apoyo práctico claro (no a medias), expresar afecto con gestos más que con palabras y reconocer su esfuerzo. Lo que más daña es presionar para que hable de sus emociones y entrar en el ciclo de perseguir y retirarse.

    ¿Cuál es la diferencia entre apego evitativo y apego ansioso?

    Son las dos estrategias opuestas ante un sistema de apego que no funcionó bien. El ansioso hiperactiva: busca cercanía y reaseguro de forma intensa y teme el abandono. El evitativo desactiva: suprime la necesidad de cercanía, se apoya solo en sí mismo y teme la intrusión. Suelen atraerse y confirmarse mutuamente en el ciclo de demanda y retirada.

    ¿El apego evitativo es lo mismo que el trastorno de personalidad evitativa?

    No. El apego evitativo es un estilo de relación con las figuras cercanas y no es un diagnóstico. El trastorno de la personalidad evitativa es una categoría clínica del DSM-5 definida por inhibición social, sentimientos de inadecuación e hipersensibilidad a la evaluación negativa, más cercana al apego temeroso que al desdeñoso. Un profesional puede distinguirlos.

    ¿Cuánto tarda en cambiar el apego evitativo?

    No existe una cifra publicada. Los ensayos que miden apego antes y después de una terapia registran cambios al terminar el tratamiento y en seguimientos de 6 a 12 meses, y un estudio de diario encontró menos evitación un mes después de actividades de intimidad con la pareja. Cualquier plazo exacto que te ofrezcan no sale de la investigación.

    ¿Los tests de apego sirven para diagnosticarme?

    Sirven para orientarte, no para diagnosticar. Los autoinformes como el ECR-R miden dos dimensiones (ansiedad y evitación) y ubican tendencias, no etiquetas fijas; el apego varía además según la relación concreta. Un puntaje alto en evitación es un buen motivo para leer y, si pesa, para consultar, pero no define quién eres.

    Para cerrar

    El apego evitativo se aprendió en una relación donde pedir salía caro, y por eso se desaprende en relaciones donde pedir sale bien: con una pareja que sabe suavizar y con un terapeuta que hace de base segura el tiempo suficiente para que la desconfianza inicial ceda.

    Si reconoces el patrón en ti y quieres trabajarlo con alguien que lo conozca, puedes agendar una consulta online. Y si la persona evitativa es tu pareja, la consulta también es para ti: el ciclo se desarma de a dos.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Arriaga, X. B., Kumashiro, M., Simpson, J. A. y Overall, N. C. (2018). Revising working models across time: Relationship situations that enhance attachment security. Personality and Social Psychology Review, 22(1), 71-96. https://doi.org/10.1177/1088868317705257

    Bartholomew, K. y Horowitz, L. M. (1991). Attachment styles among young adults: A test of a four-category model. Journal of Personality and Social Psychology, 61(2), 226-244.

    Birnbaum, G. E., Reis, H. T., Mikulincer, M., Gillath, O. y Orpaz, A. (2006). When sex is more than just sex: Attachment orientations, sexual experience, and relationship quality. Journal of Personality and Social Psychology, 91(5), 929-943. https://doi.org/10.1037/0022-3514.91.5.929

    Chopik, W. J., Edelstein, R. S. y Grimm, K. J. (2019). Longitudinal changes in attachment orientation over a 59-year period. Journal of Personality and Social Psychology, 116(4), 598-611. https://doi.org/10.1037/pspp0000167

    Dagan, O., Facompré, C. R. y Bernard, K. (2018). Adult attachment representations and depressive symptoms: A meta-analysis. Journal of Affective Disorders, 236, 274-290. https://doi.org/10.1016/j.jad.2018.04.091

    Farrell, A. K., Simpson, J. A., Overall, N. C. y Shallcross, S. L. (2016). Buffering the responses of avoidantly attached romantic partners in strain test situations. Journal of Family Psychology, 30(5), 580-591. https://doi.org/10.1037/fam0000186

    Gillath, O., Karantzas, G. C., Romano, D. y Karantzas, K. M. (2022). Attachment security priming: A meta-analysis. Personality and Social Psychology Review, 26(3), 183-241. https://doi.org/10.1177/10888683211054592

    Girme, Y. U., Overall, N. C., Simpson, J. A. y Fletcher, G. J. O. (2015). “All or nothing”: Attachment avoidance and the curvilinear effects of partner support. Journal of Personality and Social Psychology, 108(3), 450-475. https://doi.org/10.1037/a0038866

    Igra, L., Mayo, O., Kivity, Y., Jacobsen, C. F., Lunn, S. y Poulsen, S. (2026). Early alliance growth and changes in attachment styles in psychotherapy. Psychotherapy, 63(3), 295-303. https://doi.org/10.1037/pst0000622

    Lecannelier, F. (2009). Apego e intersubjetividad: Influencia de los vínculos tempranos en el desarrollo humano y la salud mental. LOM Ediciones.

    Levy, K. N., Kivity, Y., Johnson, B. N. y Gooch, C. V. (2018). Adult attachment as a predictor and moderator of psychotherapy outcome: A meta-analysis. Journal of Clinical Psychology, 74(11), 1996-2013. https://doi.org/10.1002/jclp.22685

    Li, T. y Chan, D. K.-S. (2012). How anxious and avoidant attachment affect romantic relationship quality differently: A meta-analytic review. European Journal of Social Psychology, 42(4), 406-419. https://doi.org/10.1002/ejsp.1842

    Marrone, M. (2001). La teoría del apego: Un enfoque actual. Psimática.

    Mikulincer, M. y Shaver, P. R. (2007). Attachment in adulthood: Structure, dynamics, and change. Guilford Press.

    Olssøn, I. y Dahl, A. A. (2021). Long-term changes in attachment patterns after psychotherapy in outpatients with Axis I and personality disorders vs. Axis I disorders only. Personality and Mental Health, 15(2), 136-146. https://doi.org/10.1002/pmh.1500

    Overall, N. C., Simpson, J. A. y Struthers, H. (2013). Buffering attachment-related avoidance: Softening emotional and behavioral defenses during conflict discussions. Journal of Personality and Social Psychology, 104(5), 854-871. https://doi.org/10.1037/a0031798

    Pardo, M. E., Pineda, S., Carrillo, S. y Castro, J. (2006). Análisis psicométrico del Inventario de Apego con Padres y Pares en una muestra de adolescentes colombianos. Revista Interamericana de Psicología, 40(3), 289-302. https://www.redalyc.org/pdf/284/28440304.pdf

    Rholes, W. S., Eller, J., Simpson, J. A. y Arriaga, X. B. (2021). Support processes predict declines in attachment avoidance across the transition to parenthood. Personality and Social Psychology Bulletin, 47(5), 810-825. https://doi.org/10.1177/0146167220948706

    Schrage, K. M., Le, B. M., Stellar, J. E. e Impett, E. A. (2024). Feeling appreciated predicts prosocial motivation in avoidantly attached individuals. Personality and Social Psychology Bulletin, 50(1), 103-118. https://doi.org/10.1177/01461672221122515

    Schrage, K. M., Maxwell, J. A., Impett, E. A., Keltner, D. y MacDonald, G. (2020). Effects of verbal and nonverbal communication of affection on avoidantly attached partners’ emotions and message receptiveness. Personality and Social Psychology Bulletin, 46(11), 1567-1580. https://doi.org/10.1177/0146167220910311

    Simpson, J. A. y Overall, N. C. (2014). Partner buffering of attachment insecurity. Current Directions in Psychological Science, 23(1), 54-59. https://doi.org/10.1177/0963721413510933

    Stanton, S. C. E., Campbell, L. y Pink, J. C. (2017). Benefits of positive relationship experiences for avoidantly attached individuals. Journal of Personality and Social Psychology, 113(4), 568-588. https://doi.org/10.1037/pspi0000098

    Strauß, B., Altmann, U., Manes, S., Tholl, A., Koranyi, S., Nolte, T., Beutel, M. E., Wiltink, J., Herpertz, S., Hiller, W., Hoyer, J., Joraschky, P., Nolting, B., Ritter, V., Stangier, U., Willutzki, U., Salzer, S., Leibing, E., Leichsenring, F. y Kirchmann, H. (2018). Changes of attachment characteristics during psychotherapy of patients with social anxiety disorder: Results from the SOPHO-Net trial. PLOS ONE, 13(3), e0192802. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0192802

    Taylor, P., Rietzschel, J., Danquah, A. y Berry, K. (2015). Changes in attachment representations during psychological therapy. Psychotherapy Research, 25(2), 222-238. https://doi.org/10.1080/10503307.2014.886791

    Veler-Poleg, N., Tchizick, A. y Zilcha-Mano, S. (2026). Attachment orientations and treatment outcomes in psychotherapy: Does the alliance mediate the association? Clinical Psychology & Psychotherapy, 33, e70296. https://doi.org/10.1002/cpp.70296

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

    Conocer más · Agendar una consulta

  • Baja Tolerancia a la Frustración en Niños: Cómo Enseñarla por Edad

    Baja Tolerancia a la Frustración en Niños: Cómo Enseñarla por Edad

    Pierde en un juego de mesa y da vuelta el tablero. Le dices que no hay más galletas y grita como si se le cayera el mundo. Se le desarma la torre y llora diez minutos. Muchas madres y padres llegan a buscar “baja tolerancia a la frustración en niños” convencidos de que a su hijo le pasa algo raro, o de que ellos lo criaron mal. Casi siempre la respuesta es otra: la tolerancia a la frustración no viene de fábrica, se construye entre los 2 y los 7 años, y se construye con lo que los adultos hacen cada vez que el niño choca con un “no”.

    Esta guía sigue esa idea de principio a fin. Primero, qué es esperable a cada edad (para no pedirle a un niño de 2 años lo que recién logra uno de 6). Después, los errores más comunes de los padres que la debilitan, con lo que dicen los estudios de cada uno. Luego, qué hacer y qué actividades sirven en cada tramo, con un PDF para imprimir. Y al final, las señales que indican que ya no es una etapa y conviene consultar.

    Respuesta corta: entre los 2 y los 3 años, casi todos los niños estallan ante la frustración; es la edad de peor tolerancia y la de mayor aprendizaje. Entre los 3 y los 5 aparece la capacidad de esperar, distraerse y usar palabras, y de los 6 en adelante el niño puede pensar el problema antes de reaccionar. La tolerancia a la frustración se enseña con tres cosas: ponerle nombre a lo que siente, dejar que la frustración pequeña ocurra (sin rescatarlo ni castigarlo) y elogiar el esfuerzo, no el resultado. Los programas que enseñan esto a los padres mejoran la regulación emocional del niño con un efecto mediano en ensayos aleatorizados.

    ¿Qué es la tolerancia a la frustración en niños?

    La tolerancia a la frustración es la capacidad de soportar que algo no salga como uno quiere (una espera, un “no”, un error, una pérdida) sin desbordarse ni abandonar. La Asociación Americana de Psicología describe la baja tolerancia a la frustración como la tendencia a reaccionar con malestar intenso, enojo o rendición ante obstáculos que otros manejan sin mayor problema. En un niño se ve como rabietas frecuentes, dejar la tarea al primer error, negarse a jugar si puede perder o exigir lo que quiere ahora mismo.

    Lo importante es que se trata de una habilidad y no de un rasgo de carácter, y como toda habilidad tiene una curva de desarrollo. Los psicólogos del desarrollo la estudian bajo el nombre de control con esfuerzo: la capacidad de frenar un impulso, esperar, bajar el ritmo y sostener la atención en algo que no es lo más entretenido. En un seguimiento de 106 niños evaluados a los 22 y a los 33 meses, ese control mejoró de forma considerable en solo once meses, y los niños con más control tenían un enojo más regulado (Kochanska, Murray y Harlan, 2000). Lo que un niño de casi 2 años no puede hacer, uno de casi 3 ya empieza a lograrlo.

    Hay una base cerebral medible detrás de esto. En un estudio con niños de 3 a 5 años, un perro animado les “robaba” en un juego de computador el premio que esperaban; la corteza prefrontal lateral se activaba durante la frustración, y cuanto más se activaba, mayor era la tolerancia a la frustración que los padres describían en ese niño (Perlman, Luna, Hein y Huppert, 2014). Esa zona del cerebro es de las últimas en madurar. Por eso pedirle calma a un niño de 3 años en medio de una frustración es pedirle que use una herramienta que todavía está a medio construir.

    ¿Qué es normal por edad? La tolerancia a la frustración de 1 a 12 años

    Antes de preguntarte por qué tu hijo se frustra tanto, conviene saber cuánto es esperable a su edad. Estos son los tramos que describe la investigación.

    De 1 a 2 años: la frustración sin palabras

    A esta edad el niño quiere cosas con toda su fuerza y tiene casi cero herramientas para esperar o para pedirlas de otra forma. Un “no” se vive como un muro. No puede todavía autoconsolarse ni distraerse a propósito: en un experimento con 158 niños de 15 a 39 meses, autoconsolarse (chuparse el dedo, abrazar un objeto) redujo la frustración solo un 20 %, mientras que distraerse la redujo un 50 % en los más pequeños (Deichmann y Ahnert, 2021). Y distraerse, a esta edad, es algo que hace el adulto por él. Lo que ayuda es nombrar lo que pasa (“querías la pelota y no se puede”), ofrecer una alternativa y esperar a que pase. No hay nada que “enseñar” en el momento; se enseña con la repetición tranquila de cientos de momentos.

    Tolerancia a la frustración de 2 a 3 años: la edad de peor tolerancia (y de más aprendizaje)

    Aquí están las famosas rabietas. Son la norma, no la excepción: en un estudio con 132 familias, el 64,7 % de los niños empezó a tenerlas entre los 2 y los 3 años, y el 57,1 % ya no las tenía después de los 5 (Österman y Björkqvist, 2010). En el experimento de Deichmann y Ahnert (2021), un 22,2 % de los niños de 15 a 39 meses mostró respuestas intensas de frustración hasta la rabieta, sin diferencia entre niños y niñas, y la intensidad bajaba con la edad. La rabieta típica es más corta de lo que se siente: la duración más común es de medio minuto a un minuto, y tres de cada cuatro duran cinco minutos o menos (Potegal, Kosorok y Davidson, 2003).

    Dos datos de esa misma investigación te sirven para saber qué hacer. Primero, los niños con un apego más seguro se frustraban más tarde y por menos tiempo (Deichmann y Ahnert, 2021): la tolerancia a la frustración se apoya en la confianza de que el adulto está. Segundo, entre los 2 y los 3 años ya funciona el juego de simulación: en los niños mayores del estudio, ponerse a “jugar a” algo redujo la frustración cerca de un 70 %. Un niño de 2 años y medio que se frustra porque no puede subir al tobogán puede salir de ahí si el adulto convierte la espera en un juego.

    De 3 a 5 años: aparece la capacidad de esperar

    En el preescolar el lenguaje ya está y el niño empieza a poder anticipar. Es la edad del famoso test del malvavisco: se le ofrece a un niño de 4 años una golosina ahora o dos si espera a que el adulto vuelva. Walter Mischel encontró que los niños de 4 años que esperaban más llegaban a la adolescencia con más competencia social, mejor rendimiento escolar y mejor manejo de la frustración y el estrés (Mischel, Shoda y Rodriguez, 1989). Goleman (1995) dedicó a ese estudio buena parte de su capítulo sobre “la aptitud maestra”: la capacidad de resistir el impulso como raíz de todo el autocontrol emocional.

    Con todo, conviene leer el malvavisco con cuidado. Una réplica con una muestra más grande y diversa encontró que la relación entre esperar a los 4 años y el rendimiento a los 15 era la mitad de la original, y se reducía en dos tercios al considerar la familia, la capacidad cognitiva temprana y el ambiente del hogar. Un detalle práctico de esa réplica: casi toda la diferencia estaba en lograr esperar al menos 20 segundos (Watts, Duncan y Quan, 2018). A los 4 años, la meta razonable es aguantar los primeros segundos de la frustración sin estallar, y eso es lo que se entrena. Los 15 minutos vienen mucho después.

    De 6 a 12 años: pensar antes de reaccionar

    En el escolar la tolerancia a la frustración se juega en otro terreno: perder en un juego, equivocarse en la tarea, que un amigo no lo elija, que la mamá diga que no al celular. A esta edad las diferencias entre niños son sobre todo individuales, no de edad. En una tarea computarizada diseñada en España para niños de 6 a 10 años, la edad explicaba solo un 7 % de la medida de tolerancia a la frustración, sin diferencias por sexo (Jiménez-Soto, Lorente-Loza, Vargas, Díaz y López, 2022). Traducido: un niño de 9 años con muy baja tolerancia a la frustración no “la va a agarrar solo con el tiempo”. Ya puede aprender a nombrar el problema, pensar opciones y elegir una, y ese es el trabajo de esta etapa.

    Edad Lo esperable Lo que ya no es solo la edad
    1 a 2 años Llanto y gritos ante cualquier “no”; no puede esperar ni calmarse solo Frustración que no cede nunca con el consuelo del adulto
    2 a 3 años Rabietas de 1 a 5 minutos, varias a la semana; pico de la etapa Rabietas de más de 15 minutos, más de 3 días por semana o con golpes
    3 a 5 años Aguanta unos segundos, se distrae, usa palabras a veces; todavía estalla cuando está cansado Se hace daño a sí mismo durante la rabieta; le cuesta mucho recuperarse; también pasa en el jardín
    6 a 12 años Se molesta al perder o equivocarse, pero se recupera y vuelve a intentar Abandona todo al primer error, evita cualquier juego con posibilidad de perder, estalla a diario

    ¿Por qué importa enseñar tolerancia a la frustración?

    Porque predice cosas que a cualquier padre le importan. Un metaanálisis de 150 estudios con más de 215.000 niños encontró que la autorregulación a los 4 años se asocia con más competencia social, más compromiso escolar y mejor rendimiento a los 8, y con menos problemas de conducta, menos ansiedad y depresión y menos victimización por los compañeros. La autorregulación en los primeros años de colegio se asocia además con menos agresión, menos consumo de tabaco y drogas y menos obesidad a los 13, y con menos desempleo, depresión y problemas de salud en la adultez (Robson, Allen y Howard, 2020).

    Ojo con la lectura fatalista. Las asociaciones son estadísticas, no destinos, y la misma revisión muestra que la autorregulación medida por tareas o por el profesor predice mejor que la que describen los padres. Lo que sí queda claro es que esta habilidad vale la pena, y que se puede entrenar: lo vemos más abajo.

    Los 7 errores de los padres que bajan la tolerancia a la frustración

    Ninguno de estos errores los comete un mal padre. Los comete un padre cansado, apurado o que quiere evitarle sufrimiento a su hijo. El problema es lo que le enseñan al niño sin querer.

    1. Ceder cuando la rabieta sube de tono

    Si el “no” se convierte en “sí” cuando el niño grita más fuerte, el niño aprende que gritar más fuerte funciona. Los programas de entrenamiento a padres describen este ciclo desde hace décadas: la conducta que consigue lo que buscaba se repite (Kazdin, 2005). Lo que sí ayuda es lo contrario: un “no” que se mantiene, dicho con calma.

    2. Rescatarlo de toda frustración

    Armar la torre por él, terminar el rompecabezas, dejarlo ganar siempre. Un estudio que siguió a 318 niños de los 2 a los 5 años encontró que el grupo con más conducta disruptiva persistente se formaba de dos maneras: niños muy reactivos a la frustración con madres muy controladoras, o niños con poca capacidad de regularse con madres muy poco presentes (Degnan, Calkins, Keane y Hill-Soderlund, 2008). Ni resolverle todo ni dejarlo solo con la frustración: acompañarla.

    3. Gritar o castigar físicamente

    Es el error más estudiado. En un seguimiento de un año con la rabieta observada en laboratorio, la afirmación de poder (gritos, amenazas, fuerza) y la falta de consistencia predijeron rabietas más severas con el tiempo; ignorar no las empeoró (Mo, van den Akker, Leijten y Asscher, 2023). Y el castigo físico, según una revisión de la evidencia causal, se asocia a los mismos daños que el maltrato físico, en todas las culturas estudiadas (Gershoff et al., 2018). Un niño que recibe un golpe cuando se frustra aprende exactamente eso: que la frustración se resuelve con violencia.

    4. Elogiar lo listo que es, en vez del esfuerzo

    Parece inofensivo, pero cambia cómo el niño enfrenta el error. En seis experimentos con alumnos de quinto básico, los niños elogiados por su inteligencia mostraron después de un fracaso menos persistencia, menos disfrute de la tarea y peor rendimiento que los elogiados por su esfuerzo, y pasaron a creer que la inteligencia es fija (Mueller y Dweck, 1998). Y esto empieza mucho antes: el elogio al esfuerzo que los padres dan espontáneamente a niños de 14 a 38 meses predijo que a los 7 u 8 años creyeran que la capacidad se puede mejorar y disfrutaran los desafíos (Gunderson et al., 2013). “Qué inteligente eres” enseña a evitar lo difícil; “cómo te esforzaste” enseña a insistir.

    5. Prometer y no cumplir

    Un niño espera cuando cree que esperar vale la pena. En un experimento con el test del malvavisco, los niños esperaron bastante más cuando el adulto antes había cumplido lo que prometió que cuando no lo había hecho (Kidd, Palmeri y Aslin, 2013). Si “después vamos al parque” casi nunca se cumple, el “espera un poquito” pierde todo su valor.

    6. Usar la pantalla como calmante

    Es la salida más rápida y la más cara. En 315 preescolares seguidos de los 3,5 a los 5,5 años, más uso de tablet a los 3,5 años (una desviación estándar, equivalente a 1,22 horas al día) se asoció a más expresiones de ira y frustración a los 4,5; y más ira a los 4,5 se asoció a más tablet a los 5,5. Los autores lo describen como un ciclo que perjudica la regulación emocional (Fitzpatrick et al., 2024). La tablet calma hoy la frustración que el niño no aprende a manejar mañana.

    7. Pedirle lo que todavía no puede hacer

    Esperar que un niño de 2 años comparta, que uno de 4 pierda con elegancia o que uno de 6 haga solo 40 minutos de tarea sin protestar es una receta para que todos se frustren. Kazdin (2005) lo dice con una imagen: hay que gatear antes de caminar, y los padres suelen creer que el niño “ya sabe” hacer la conducta y por eso no hace falta ir por pasos. Casi siempre hace falta.

    Cómo enseñar tolerancia a la frustración según la edad

    Lo que funciona tiene nombre en la investigación: coaching emocional. Goleman (1995) lo describe a partir del trabajo de Gottman: frente a un niño molesto, hay padres que ignoran la emoción, padres que la desaprueban y castigan, padres que la dejan pasar y consuelan con lo que sea, y padres que la toman en serio, la nombran y ayudan a encontrar una salida. Solo el último estilo enseña algo.

    Ese enfoque se ha probado en ensayos. En un ensayo aleatorizado con 216 padres de niños de 4 y 5 años, un programa de seis sesiones (Tuning in to Kids) aumentó el coaching emocional de los padres, mejoró el conocimiento emocional de los niños y redujo sus problemas de conducta según padres y profesores a los seis meses (Havighurst, Wilson, Harley, Prior y Kehoe, 2010). Y un metaanálisis de 15 ensayos aleatorizados con padres de niños de 18 meses a 6 años encontró que estos programas mejoran la competencia emocional del niño (g = 0,44) y su ajuste conductual (g = 0,34), además de la crianza positiva (g = 0,74) y el bienestar de los propios padres (England-Mason, Andrews, Atkinson y Gonzalez, 2023). No hace falta hacer el curso: lo que sigue son sus ingredientes, tramo por tramo.

    De 1 a 2 años: acompañar y distraer

    • Nombra lo que pasa, en dos palabras. “Querías eso. No se puede.” No explica ni negocia; solo le pone nombre.
    • Distrae, sin culpa. A esta edad es la herramienta que más funciona: en el estudio de Deichmann y Ahnert (2021), cuando el padre o la madre distraía o reencuadraba la situación, la frustración bajaba entre un 60 y un 80 %.
    • Muéstrale cómo. Cuando la pieza no entra, hacerlo tú despacio delante de él redujo la frustración hasta un 40 % en ese mismo estudio. Mostrar, no hacerlo por él.
    • Cumple lo que dices. El “ya vuelvo” que se cumple es la primera lección de esperar.

    De 2 a 3 años: dejar que la rabieta pase (y no ceder)

    • Sostén el “no” con calma. Sin gritar, sin cambiarlo. La consistencia es lo que predijo rabietas menos severas con el tiempo (Mo et al., 2023).
    • Espera cerca. Una rabieta dura de uno a cinco minutos (Potegal et al., 2003). No hay que resolverla: hay que estar.
    • Convierte la espera en juego. El juego de simulación es lo que más baja la frustración a esta edad (Deichmann y Ahnert, 2021): “vamos a ser tortugas hasta que se desocupe el columpio”.
    • Cuando pase, nómbralo. “Te enojaste mucho porque querías seguir. Ya pasó.” Es el coaching emocional en su versión de 2 años.
    • Elogia el esfuerzo, no la inteligencia. “Lo intentaste de nuevo” (Gunderson et al., 2013).

    De 3 a 5 años: enseñar a esperar y a poner palabras

    • Entrena esperas cortas y ganables. Empieza por 20 segundos con un reloj de arena o una canción, y sube de a poco. Es la meta que la réplica del malvavisco mostró como decisiva (Watts et al., 2018).
    • Enséñale el truco de mirar para otro lado. Los niños que lograban esperar en el estudio de Mischel se tapaban los ojos, cantaban o jugaban con sus manos (Goleman, 1995). Se puede enseñar: “cuando quieras agarrarlo, mira la ventana y cuenta”.
    • Avisa antes. “Dos vueltas más y nos vamos.” La anticipación reduce la frustración porque el “no” deja de ser sorpresa.
    • Habla de la emoción después, no durante. En medio de la rabieta no escucha; después de calmado, sí. Los programas de coaching emocional entrenan justamente esa conversación sobre causas y consecuencias (Havighurst et al., 2010).
    • Deja que pierda. Juegos de mesa cortos, donde a veces gana y a veces no. Ganar siempre no entrena nada.

    De 6 a 12 años: pensar el problema antes de reaccionar

    • Pausa, nombre, opciones. Cuando se frustra con la tarea: “Para. ¿Qué pasó? ¿Qué podrías hacer: pedir ayuda, intentar de otra forma, dejarla cinco minutos?”. Es el esquema de resolución de problemas que usan los programas de autorregulación escolar, que en un metaanálisis de 49 ensayos mejoraron la autorregulación con un efecto de 0,42 y, en la mayoría de los estudios que lo midieron, el rendimiento académico y los problemas de conducta (Pandey et al., 2018).
    • Divide en pasos lo que le cuesta. Kazdin (2005) llama a esto moldeamiento: reforzar aproximaciones, no esperar la conducta completa desde el primer día.
    • Elogio específico al esfuerzo. “Te quedaste en el problema aunque te salió mal dos veces” pesa más que “eres muy bueno para matemáticas” (Mueller y Dweck, 1998).
    • Modela tu propia frustración en voz alta. “Se me cayó el archivo. Me da rabia. Voy a respirar y lo hago de nuevo.” Los niños aprenden mirando cómo tú lo haces (Goleman, 1995).
    • Deja las consecuencias naturales. Si no guardó el juego y se perdió una pieza, esa es la lección, no un sermón.

    Actividades y ejemplos para trabajar la tolerancia a la frustración en niños, por edad

    Estas actividades son de elaboración propia a partir de los componentes que tienen respaldo en los estudios de arriba (modelado, distracción y reencuadre, esperas graduadas, elogio al esfuerzo, resolución de problemas). No son un test ni un tratamiento: son práctica en casa. Están todas, con instrucciones y una hoja de registro, en el PDF gratuito para imprimir: descargar las actividades de tolerancia a la frustración en PDF.

    • 1 a 2 años: “Ya vuelvo” (esperar 10 segundos). Dile “ya vuelvo”, sal de su vista contando en voz alta hasta 10 y vuelve con lo prometido. Repítelo cada día alargando de a poco. Enseña que esperar termina bien.
    • 2 a 3 años: la tortuga. Cuando algo no se puede ahora, todos se meten “en el caparazón” (se agachan y se tapan la cabeza) y cuentan hasta 5 antes de mirar de nuevo. Es distracción y juego de simulación en uno.
    • 2 a 3 años: la torre que se cae. Armen juntos una torre y bótenla a propósito entre risas. Después, cuando se caiga sin querer, ya tiene el guion: “¡se cayó! La hacemos de nuevo”.
    • 3 a 5 años: el reloj de arena. Un juguete atractivo y un reloj de un minuto. Cada uno juega hasta que se vacía. El adulto espera primero y muestra cómo se aguanta (“me dan ganas, pero miro la arena”).
    • 3 a 5 años: el termómetro del enojo. Una tira de cartulina con tres colores. Después de una frustración (no durante), el niño marca cuánto se enojó y qué lo ayudó a bajar. Es la conversación de causas y consecuencias.
    • 3 a 5 años: perder a propósito. Juegos de mesa de cinco minutos donde el adulto pierde primero y lo dice en voz alta: “perdí, qué lata. ¿Otra?”. Luego se juega de verdad.
    • 6 a 12 años: el error del día. En la cena, cada uno cuenta algo que le salió mal y qué hizo después. Normaliza el error y modela la recuperación.
    • 6 a 12 años: los tres caminos. Frente a una tarea que lo frustra, escribe tres opciones antes de elegir una (pedir ayuda, hacerla de otra forma, descansar cinco minutos y volver).
    • 6 a 12 años: el desafío de una semana. Una meta pequeña que exige insistir (un cubo, una canción, una receta), con un registro diario de “lo intenté”. Se elogia el intento, no el resultado.

    ¿Cuándo consultar por baja tolerancia a la frustración?

    La mayoría de los niños con “baja tolerancia a la frustración” están dentro de lo esperable para su edad y mejoran con lo de arriba. Hay señales que sí justifican una evaluación.

    • Rabietas fuera de rango a partir de los 3 años. En un estudio con 279 preescolares, lo que distinguió a los niños con un trastorno de los sanos fue la violencia durante la rabieta, que ocurriera también en el jardín y que les costara mucho recuperarse; y en los preescolares con depresión, la agresión hacia sí mismos (Belden, Thomson y Luby, 2008). Ese último dato pesa: en un seguimiento de 299 niños, las rabietas con agresión hacia el propio niño fueron las más predictivas de problemas posteriores (Hoyniak et al., 2023).
    • Irritabilidad que dura meses. El DSM-5-TR describe el trastorno negativista desafiante como un patrón de ánimo enojado o irritable y conducta desafiante que dura al menos seis meses, con síntomas que superan lo normal para la edad y afectan la vida familiar o escolar (American Psychiatric Association, 2022). La baja tolerancia a la frustración es uno de los factores de temperamento que lo predicen. Si te suena, esta guía sobre el trastorno negativista desafiante explica cómo se evalúa.
    • Frustración junto con problemas de atención. Los niños con TDAH suelen tener una tolerancia a la frustración mucho más baja que sus compañeros, y en ellos las estrategias de esta guía necesitan un plan más estructurado.
    • Cuando la familia ya no puede más. Si cada día termina en gritos, si evitas salir con tu hijo o si tú mismo estás perdiendo el control, esa es razón suficiente.

    En Chile, Chile Crece Contigo ofrece orientación gratuita sobre crianza y Fonoinfancia (800 200 818) atiende a madres, padres y cuidadores por teléfono. Si quieres una orientación clínica directa, puedes agendar una consulta. Y si buscabas medir la tolerancia a la frustración, este artículo sobre los tests de tolerancia a la frustración para niños y adultos explica qué instrumentos existen y qué miden de verdad.

    Preguntas frecuentes

    ¿A qué edad se desarrolla la tolerancia a la frustración?

    Empieza a desarrollarse entre los 2 y los 3 años, cuando el control con esfuerzo mejora mucho en pocos meses, y sigue creciendo hasta la adolescencia. Entre los 3 y los 5 años el niño empieza a poder esperar unos segundos y a usar palabras; desde los 6 puede pensar opciones antes de reaccionar. No se termina de construir a ninguna edad fija.

    ¿Es normal que mi hijo de 3 años tenga baja tolerancia a la frustración?

    Sí. Entre los 2 y los 3 años está el pico de rabietas, y a los 3 la mayoría todavía estalla cuando está cansado o cuando algo no sale. Lo que preocupa a esa edad es otra cosa: rabietas de más de 15 minutos, más de tres días por semana, con golpes hacia otros o hacia sí mismo, o que ocurran igual en el jardín.

    ¿Cómo enseñar tolerancia a la frustración a un niño de 4 años?

    Con esperas cortas y ganables (empezar por 20 segundos con un reloj de arena), avisos antes de terminar algo que le gusta, juegos de mesa donde a veces pierde, y nombrar la emoción después de la rabieta, no durante. Elogia el esfuerzo (“lo intentaste de nuevo”) y no la inteligencia. Y sostén el “no” con calma: ceder cuando grita más enseña a gritar más.

    ¿Qué actividades sirven para trabajar la frustración en niños?

    Las que hacen practicar tres cosas: esperar (reloj de arena, “ya vuelvo”), tolerar el error (la torre que se cae, el error del día en la cena) y perder (juegos de mesa cortos donde el adulto pierde primero). Para escolares, escribir tres opciones antes de rendirse con una tarea. Todas están en el PDF de esta guía, ordenadas por edad.

    ¿La tablet o el celular empeoran la tolerancia a la frustración?

    Hay evidencia de que sí cuando se usan como calmante. En 315 preescolares seguidos dos años, más uso de tablet a los 3,5 años se asoció a más ira y frustración a los 4,5, y más ira a los 4,5 a más tablet a los 5,5: un ciclo que se retroalimenta (Fitzpatrick et al., 2024). Usarla para cortar una rabieta evita el aprendizaje que esa rabieta traía.

    ¿Cuándo la baja tolerancia a la frustración es un problema clínico?

    Cuando dura meses, ocurre en más de un lugar (casa y colegio) y afecta la vida del niño o de la familia. Las señales concretas son rabietas con violencia o autoagresión, mucha dificultad para recuperarse, irritabilidad casi diaria por más de seis meses, o problemas de atención asociados. En esos casos conviene una evaluación con un psicólogo infantil o un pediatra.

    Empezar por una sola cosa

    Si tienes que elegir una sola cosa de esta guía, elige esta: la próxima vez que tu hijo se frustre, no lo rescates ni lo castigues. Ponle nombre a lo que siente, quédate cerca y, cuando pase, elogia lo que intentó. Hacer eso cien veces vale más que cualquier técnica. Y si después de un par de meses las cosas no cambian, o si alguna de las señales de arriba te suena conocida, una consulta a tiempo evita que una etapa se convierta en un patrón. Puedes agendar una hora aquí.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    American Psychiatric Association. (2022). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5.ª ed., texto revisado). American Psychiatric Publishing.

    Belden, A. C., Thomson, N. R., & Luby, J. L. (2008). Temper tantrums in healthy versus depressed and disruptive preschoolers: Defining tantrum behaviors associated with clinical problems. The Journal of Pediatrics, 152(1), 117-122. https://doi.org/10.1016/j.jpeds.2007.06.030

    Degnan, K. A., Calkins, S. D., Keane, S. P., & Hill-Soderlund, A. L. (2008). Profiles of disruptive behavior across early childhood: Contributions of frustration reactivity, physiological regulation, and maternal behavior. Child Development, 79(5), 1357-1376. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2008.01193.x

    Deichmann, F., & Ahnert, L. (2021). The terrible twos: How children cope with frustration and tantrums and the effect of maternal and paternal behaviors. Infancy, 26(3), 469-493. https://doi.org/10.1111/infa.12389

    England-Mason, G., Andrews, K., Atkinson, L., & Gonzalez, A. (2023). Emotion socialization parenting interventions targeting emotional competence in young children: A systematic review and meta-analysis of randomized controlled trials. Clinical Psychology Review, 100, 102252. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2023.102252

    Fitzpatrick, C., Pan, P. M., Lemieux, A., Harvey, E., Rocha, F. d. A., & Garon-Carrier, G. (2024). Early-childhood tablet use and outbursts of anger. JAMA Pediatrics, 178(10), 1035-1040. https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2024.2511

    Gershoff, E. T., Goodman, G. S., Miller-Perrin, C. L., Holden, G. W., Jackson, Y., & Kazdin, A. E. (2018). The strength of the causal evidence against physical punishment of children and its implications for parents, psychologists, and policymakers. American Psychologist, 73(5), 626-638. https://doi.org/10.1037/amp0000327

    Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. Bantam Books.

    Gunderson, E. A., Gripshover, S. J., Romero, C., Dweck, C. S., Goldin-Meadow, S., & Levine, S. C. (2013). Parent praise to 1- to 3-year-olds predicts children’s motivational frameworks 5 years later. Child Development, 84(5), 1526-1541. https://doi.org/10.1111/cdev.12064

    Havighurst, S. S., Wilson, K. R., Harley, A. E., Prior, M. R., & Kehoe, C. (2010). Tuning in to Kids: Improving emotion socialization practices in parents of preschool children. Findings from a community trial. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51(12), 1342-1350. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2010.02303.x

    Hoyniak, C. P., Donohue, M. R., Quiñones-Camacho, L. E., Vogel, A. C., Perino, M. T., Hennefield, L., Tillman, R., Barch, D. M., & Luby, J. L. (2023). Developmental pathways from preschool temper tantrums to later psychopathology. Development and Psychopathology, 35(4), 1643-1655. https://doi.org/10.1017/s0954579422000359

    Jiménez-Soto, A., Lorente-Loza, J., Vargas, J. P., Díaz, E., & López, J. C. (2022). Beach balls: Assessing frustration tolerance in young children using a computerized task. Acta Psychologica, 224, 103528. https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2022.103528

    Kazdin, A. E. (2005). Parent management training: Treatment for oppositional, aggressive, and antisocial behavior in children and adolescents. Oxford University Press.

    Kidd, C., Palmeri, H., & Aslin, R. N. (2013). Rational snacking: Young children’s decision-making on the marshmallow task is moderated by beliefs about environmental reliability. Cognition, 126(1), 109-114. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2012.08.004

    Kochanska, G., Murray, K. T., & Harlan, E. T. (2000). Effortful control in early childhood: Continuity and change, antecedents, and implications for social development. Developmental Psychology, 36(2), 220-232. https://doi.org/10.1037/0012-1649.36.2.220

    Mischel, W., Shoda, Y., & Rodriguez, M. L. (1989). Delay of gratification in children. Science, 244(4907), 933-938. https://doi.org/10.1126/science.2658056

    Mo, J., van den Akker, A. L., Leijten, P., & Asscher, J. J. (2023). Parental discipline techniques and changes in observed temper tantrum severity in toddlers. Research on Child and Adolescent Psychopathology, 51(4), 571-582. https://doi.org/10.1007/s10802-022-01007-y

    Mueller, C. M., & Dweck, C. S. (1998). Praise for intelligence can undermine children’s motivation and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75(1), 33-52. https://doi.org/10.1037/0022-3514.75.1.33

    Österman, K., & Björkqvist, K. (2010). A cross-sectional study of onset, cessation, frequency, and duration of children’s temper tantrums in a nonclinical sample. Psychological Reports, 106(2), 448-454. https://doi.org/10.2466/pr0.106.2.448-454

    Pandey, A., Hale, D., Das, S., Goddings, A. L., Blakemore, S. J., & Viner, R. M. (2018). Effectiveness of universal self-regulation-based interventions in children and adolescents: A systematic review and meta-analysis. JAMA Pediatrics, 172(6), 566-575. https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2018.0232

    Perlman, S. B., Luna, B., Hein, T. C., & Huppert, T. J. (2014). fNIRS evidence of prefrontal regulation of frustration in early childhood. NeuroImage, 85, 326-334. https://doi.org/10.1016/j.neuroimage.2013.04.057

    Potegal, M., Kosorok, M. R., & Davidson, R. J. (2003). Temper tantrums in young children: 2. Tantrum duration and temporal organization. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 24(3), 148-154. https://doi.org/10.1097/00004703-200306000-00003

    Robson, D. A., Allen, M. S., & Howard, S. J. (2020). Self-regulation in childhood as a predictor of future outcomes: A meta-analytic review. Psychological Bulletin, 146(4), 324-354. https://doi.org/10.1037/bul0000227

    Watts, T. W., Duncan, G. J., & Quan, H. (2018). Revisiting the marshmallow test: A conceptual replication investigating links between early delay of gratification and later outcomes. Psychological Science, 29(7), 1159-1177. https://doi.org/10.1177/0956797618761661

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

    Conocer más · Agendar una consulta

  • Apego Ansioso: Cómo Superarlo y Construir Vínculos más Seguros

    Apego Ansioso: Cómo Superarlo y Construir Vínculos más Seguros

    Le escribiste hace cuarenta minutos y todavía no responde. Sabes que está en una reunión, sabes que no pasa nada, y aun así el cuerpo ya se te instaló en ese estado raro donde no puedes concentrarte en nada más.

    Revisas el teléfono otra vez. Redactas un mensaje, lo borras, escribes uno más corto. Y en algún punto aparece la pregunta de siempre: ¿por qué a otras personas esto no les pasa?

    Si te reconoces ahí, no es un defecto tuyo: eso que describes tiene nombre: apego ansioso. Y aprender cómo superar el apego ansioso empieza por entender que es un patrón que se aprendió, no un defecto de carácter, y que tiene, aunque casi nadie te lo cuente con números, un margen real de cambio.

    Abajo vas a encontrar qué es exactamente el apego ansioso, cómo se comporta dentro de la pareja y cuánto cambia el apego adulto según los estudios de seguimiento (con las cifras y sus matices). También, qué estrategias tienen respaldo y cuáles son promesas que la investigación todavía no sostiene.

    Vamos a ser precisos también con lo que no se sabe. Hay una pregunta obvia (cuánto baja la ansiedad de apego con psicoterapia, medida en una escala) que la literatura disponible no responde con un número, y prefiero decírtelo que inventarlo.

    La respuesta corta

    Saber cómo superar el apego ansioso empieza por un dato: el apego adulto es estable, no fijo. Cerca del 70% de las personas mantiene su clasificación al reevaluarse, y alrededor del 30% cambia de forma significativa en menos de un año (Mikulincer y Shaver, 2007). El cambio llega por relaciones reparadoras, psicoterapia y capacidad de mentalizar.

    En breve:

    • El apego ansioso es una estrategia aprendida, no un defecto de carácter.
    • Cerca del 70% de las personas mantiene su clasificación al reevaluarse, y alrededor del 30% cambia de forma significativa en menos de un año.
    • La literatura revisada no entrega un número de cuánto baja la ansiedad de apego con tratamiento.
    • Los ejercicios rápidos pueden servir de apoyo, pero no sustituyen un proceso.
    • El apego ansioso y la dependencia emocional no son lo mismo.

    ¿Qué es el apego ansioso y por qué se activa así?

    El apego ansioso es una estrategia de hiperactivación, no un exceso de amor ni un defecto de carácter: una respuesta secundaria del sistema de apego que aparece cuando la vía directa, buscar cercanía y recibirla, no funcionó de forma confiable (Mikulincer y Shaver, 2007).

    El origen suele estar en cuidadores inconsistentes. No ausentes, inconsistentes. A veces respondían y a veces no, sin un patrón que se pudiera anticipar. Eso configura lo que en aprendizaje se llama refuerzo parcial, y el refuerzo parcial produce conductas muy resistentes a extinguirse: si insistir funcionó algunas veces, insistir se vuelve la apuesta racional.

    De ahí salen las tres piezas del mecanismo:

    • Hipervigilancia. El sistema queda escaneando señales de distancia. Un mensaje más corto de lo normal, un tono distinto, una demora. Los estímulos ambiguos se interpretan como rechazo incluso cuando no hay amenaza real.
    • Intensificación de la emoción negativa. Aquí está lo contraintuitivo. La regulación emocional habitualmente busca bajar el malestar; en el apego ansioso se mantiene o se amplifica, porque el miedo, la tristeza y la rabia operan de señal de alarma para conseguir atención y cuidado (Mikulincer y Shaver, 2007).
    • Bucle autoamplificado. La rumiación mantiene activos los pensamientos de rechazo aunque la amenaza objetiva ya pasó. El malestar se sostiene solo.

    Hay un detalle que explica mucho del cansancio que se siente al final del día. La persona con apego ansioso tiende a centrarse en su propia angustia en vez de en resolver el problema práctico, y a veces evita resolverlo de forma autónoma porque teme que la independencia le reste atención de la pareja (Cassidy y Berlin, 1994). Es una estrategia que en su momento tuvo sentido, no manipulación.

    ¿Cómo se ve el apego ansioso en la pareja?

    El apego ansioso en la pareja se reconoce menos por lo que la persona siente y más por lo que hace cuando siente que el vínculo se aleja.

    La manifestación mejor documentada es la búsqueda excesiva de reaseguro: pedir confirmaciones constantes de ser querido, aunque la pareja ya las haya dado, con una intensificación clara después de cada conflicto (Joiner et al., 1999; Davila, 2001; Shaver, Schachner y Mikulincer, 2005).

    Le siguen las conductas de protesta: exigir atención de forma estridente, acortar la distancia a la fuerza, interferir en los planes individuales del otro para restablecer la cercanía (Mikulincer y Shaver, 2007).

    Después viene la parte que menos se nombra y más pesa, que es la dificultad para calmarse. Los desacuerdos se evalúan como amenazas catastróficas a la relación completa, no como desacuerdos.

    Y no es solo una impresión subjetiva: se ha observado menor tono vagal, o sea peor recuperación fisiológica tras la frustración o la ira en la interacción (Diamond y Hicks, 2005). El cuerpo tarda más en volver a la línea base. Por eso una discusión de veinte minutos puede arruinar dos días. Que te cueste soltar una discusión no habla de falta de carácter: hay una recuperación fisiológica más lenta detrás.

    La satisfacción también fluctúa día a día según se perciba a la pareja disponible o distante en ese momento concreto. Es una especie de miopía relacional: hoy la relación es maravillosa, mañana está en riesgo, y la evidencia que sostiene ambas conclusiones es del mismo tamaño.

    Un apunte sobre los celos, porque suele aparecer junto a todo lo anterior. Es la ansiedad de apego, y no la evitación, la que los predice, con la diferenciación del self como mediadora parcial: a menor diferenciación, más intensidad y menos control (Deng et al., 2023).

    Si quieres ubicar tu patrón antes de seguir leyendo, tenemos un test de estilo de apego con descarga en PDF y otro test de apego emocional orientados a eso.

    ¿Se puede superar el apego ansioso en adultos o es para siempre?

    ¿Se puede cambiar de verdad, o es para siempre? Esta es la pregunta que trae a la mayoría de las personas hasta aquí, así que vale la pena responderla con los datos en la mano en vez de con una frase motivacional.

    Cuánto es estable el apego adulto

    El apego adulto es moderadamente estable. Alrededor del 70% de las personas mantiene la misma clasificación categórica al ser reevaluada, y la correlación test-retest promedio ronda el .56 en periodos que van de una semana a 25 años (Mikulincer y Shaver, 2007). En seguimientos muy largos, Klohnen y Bera (1998) registraron coeficientes de .58 a los 16 años y .55 a los 25.

    La estabilidad en la adultez (.54) resulta incluso mayor que la observada en la infancia (.39), según el metaanálisis de Fraley y Brumbaugh (2004, citado en Mikulincer y Shaver, 2007).

    Eso suena a mala noticia. Léelo al revés: si el 70% mantiene su clasificación, hay un porcentaje que no lo hace. Cerca del 30% de los adultos muestra cambios estadísticamente significativos en periodos de menos de un año (Baldwin y Fehr, 1995, citado en Mikulincer y Shaver, 2007).

    Los propios autores aclaran que parte de esa fluctuación se explica por error de medición de los autoinformes, así que tómala como un techo, no como una promesa.

    Qué produce el cambio cuando ocurre

    Lo interesante es qué produce el cambio cuando ocurre, porque no es aleatorio:

    • Rupturas y nuevas relaciones. En un seguimiento a cuatro años, los adultos seguros tendían a volverse inseguros tras el término de una relación, y los inseguros ganaban seguridad al iniciar una nueva (Kirkpatrick y Hazan, 1994).
    • Transiciones vitales. Se registraron aumentos significativos de seguridad durante la transición al matrimonio (Davila, Karney y Bradbury, 1999; Crowell, Treboux y Waters, 2002) y en mujeres durante la transición a la maternidad (Simpson et al., 2003, citado en Mikulincer y Shaver, 2007).

    La seguridad adquirida

    Hay además un concepto que conviene conocer: la seguridad adquirida. Describe a personas clasificadas como seguras en evaluaciones clínicas pese a haber tenido infancias dolorosas o cuidadores fríos (Marrone, 2001). Es la demostración empírica de que la historia no es destino.

    Se produce por cuatro vías documentadas: figuras de apego alternativas en la infancia o adolescencia (una abuela, un profesor, una amiga), psicoterapia que funcione como experiencia emocional correctiva, desarrollo de la función reflexiva, y relaciones de pareja reparadoras (Egeland, Jacobvitz y Sroufe, 1988; Marrone, 2001).

    El dato más contundente de esa lista viene de la función reflexiva. Fonagy, Steele, Steele, Higgitt y Target (1994) encontraron que las madres con alta capacidad de mentalizar, aun perteneciendo a grupos de alto riesgo y con privación en su propia infancia, desarrollaron apegos seguros con sus hijos en el 100% de los casos. Rompieron la transmisión intergeneracional.

    Lo que la investigación todavía no responde

    Y ahora el límite honesto. No existe, en la literatura que pude revisar, un metaanálisis que diga cuántos puntos baja la ansiedad de apego tras un tratamiento ni en cuántas sesiones. Lo que hay es lo de arriba: datos de estabilidad y cambio, y los mecanismos por los que ocurre.

    Cualquiera que te ofrezca un plazo exacto para pasar de apego ansioso a seguro te está ofreciendo una cifra que la investigación todavía no produjo.

    Cómo superar el apego ansioso: lo que de verdad ayuda

    Nada de lo que sigue es un truco. Son los mecanismos por los que, según las fuentes, el sistema se flexibiliza. Dicho de otro modo: sanar el apego ansioso no consiste en dejar de necesitar a nadie, sino en que la necesidad deje de dispararse como una alarma.

    Reconocer la hiperactivación mientras está pasando

    El objetivo es notar que el sistema se activó y que la interpretación catastrófica es un producto de esa activación, no una lectura de la realidad; el pinchazo cuando no responden va a seguir apareciendo.

    Con experiencias repetidas de disponibilidad, ya sea en terapia o en la pareja, se internaliza lo que Bowlby (1988) llamó un guión de base segura. Es la capacidad de recurrir mentalmente a recuerdos de contención para calmarse sin necesitar que el otro esté presente en ese segundo (Mikulincer y Shaver, 2007). Se construye con repetición, no con una decisión.

    Pedir lo que necesitas en lugar de protestar

    Debajo de la protesta, la rabia y la exigencia hay casi siempre una necesidad primaria de seguridad que no se está diciendo en voz alta. La terapia de pareja focalizada en las emociones trabaja exactamente eso: reestructurar el ciclo de persecución y distanciamiento, y ayudar a la persona ansiosa a expresar esa necesidad de forma directa, sin que la petición amenace la relación (Johnson, 1996).

    Traducido a la práctica: “me asusté cuando no supe de ti” abre una conversación. “Nunca estás cuando te necesito” cierra la misma conversación y confirma el pronóstico que temías.

    Aprender a mentalizar

    Mentalizar es la capacidad de pensar y sentir los afectos al mismo tiempo, en vez de quedar inundado por ellos. Es el objetivo central de la terapia basada en la mentalización, donde el terapeuta trabaja en el aquí y ahora con intervenciones breves y sintónicas, justamente para evitar la sobreinundación emocional (Fonagy, Gergely, Jurist y Target, 2002; Bateman y Fonagy, 2006).

    Si quieres una vía de entrada más concreta a esta parte, empieza por evaluar cómo regulas tus emociones, que es el terreno donde el apego ansioso se juega la mayor parte del partido.

    Reactivar tu propia vida

    ¿Cuánto de tu día gira hoy alrededor de la relación?

    Cuando el sistema de apego está permanentemente encendido, la energía mental queda fijada en la relación. Bleichmar (1997) propone reequilibrar los sistemas motivacionales activando el de exploración y aserción: metas propias, proyectos, autonomía. La consecuencia práctica es un “buen alejamiento”, uno que se sostiene en la confianza interna y no en la vigilancia.

    Ojo con cómo se lee esto. No es “quiérete a ti mismo primero”, que además de vago suele funcionar como reproche. Es que un sistema exploratorio activo compite por los mismos recursos atencionales que la hipervigilancia.

    Trabajar la autoestima, que aquí no es un adorno

    La baja autoestima apareció como correlato compartido del amor obsesivo y de la dependencia emocional en una revisión sistemática con metaanálisis por subgrupos de 102 estudios (Sánchez-Fernández, Almeda y Borda-Mas, 2026). No es un añadido simpático al plan: es uno de los pocos factores con respaldo agrupado. Puedes ubicar tu punto de partida con la escala de autoestima de Rosenberg.

    La autocompasión se mueve en el mismo terreno. Un metaanálisis en adultos examinó su relación con la ansiedad, la evitación y la seguridad tratadas como dimensiones separadas, y confirma que conviene leer el apego de forma dimensional y sensible al contexto, no como cuatro cajones cerrados (Hill et al., 2025).

    Elegir bien el vínculo, no solo trabajarte a ti

    Esto casi nunca aparece en las listas de consejos, y es de lo mejor respaldado. El apego es diádico: nadie es inseguro en el vacío, sino respecto a alguien específico (Marrone, 2001; Brumbaugh y Fraley, 2006). Relacionarse con una pareja de apego seguro puede mover el patrón hacia mayor estabilidad.

    ¿Te pasa con todas las personas o sobre todo con una en particular?

    Una pareja que funciona como refugio seguro da consuelo ante la amenaza, y como base segura alienta tus proyectos individuales (Collins y Feeney, 2000).

    La percepción de que el otro está disponible amortigua el estrés a nivel biológico, baja la activación simpática y permite reevaluar los conflictos sin catastrofizar (Murray, Holmes y Collins, 2006).

    Si estás dudando de qué tan sano es el vínculo actual, los pilares que conviene evaluar en una relación son un buen punto de partida.

    ¿Y los atajos? Lo que la evidencia respalda y lo que no

    Circula bastante contenido sobre ejercicios rápidos para “reprogramar el apego”. Vale la pena mirar qué pasó cuando se pusieron a prueba, porque el resultado es mixto y eso es información útil.

    Qué pasó cuando se pusieron a prueba

    A favor. Un ensayo aleatorizado con 122 estudiantes universitarios comparó cinco días de priming digital de seguridad de apego, práctica de mindfulness y lista de espera. Ambas intervenciones mejoraron el estrés, el insomnio, la regulación emocional y la intención de abandonar los estudios, y el priming fue la condición con beneficios más consistentes en los seguimientos a una y cuatro semanas (Stevenson, Matthews y Akram, 2026).

    En contra, y con muestras más grandes. En un ensayo con 254 adultos mayores de 60 años o con enfermedad de base, escribir durante una semana sobre lo que da seguridad no redujo el malestar más que las condiciones de comparación. El beneficio apareció solo en quienes puntuaban más alto en inseguridad de apego (LeRoy et al., 2026).

    Y cuando se intentó sumar el priming a una terapia que ya funciona, la activación conductual dentro del servicio público británico, el añadido no cambió nada: sin diferencias en resultados clínicos, asistencia ni abandono (Heathcote et al., 2024).

    La lectura razonable es que estos ejercicios pueden servir de apoyo, sobre todo si tu inseguridad de apego es alta, y que no sustituyen un proceso. Si alguien te los vende como el tratamiento completo, está adelantándose a los datos.

    Estilo de apego y resultado de la terapia

    Conviene añadir un matiz sobre la relación entre estilo de apego y resultado terapéutico, porque se repite mucho y es más enredada de lo que parece.

    En 118 pacientes con depresión mayor, la alianza terapéutica no medió la relación entre el apego previo y la mejoría, y quienes más mejoraron fueron los de alta evitación con baja ansiedad (Veler-Poleg, Tchizick y Zilcha-Mano, 2026). Tu estilo de apego no predice de forma simple cómo te va a ir en terapia.

    Dónde sí hay respaldo consolidado

    Donde sí hay respaldo consolidado es en el trabajo de pareja. Un metaanálisis de 58 estudios, 40 muestras y 2.092 parejas encontró mejoras amplias en satisfacción relacional tras terapia de pareja, con cambios en comunicación e intimidad emocional que se mantuvieron en los seguimientos (Roddy et al., 2020). Las intervenciones digitales para parejas muestran un efecto moderado sobre la satisfacción, variable según el programa (Kernová, Halamová y Deriglazov, 2025).

    Sobre el mecanismo por el que la terapia focalizada en las emociones cambiaría el vínculo existe un modelo reciente. Según ese modelo, son los momentos intensos de vulnerabilidad expresada y respuesta del otro los que permiten reescribir los recuerdos relacionales y las creencias asociadas (Ella y Bar-Kalifa, 2026). Es una propuesta teórica, no un ensayo de eficacia, y así conviene tomarla.

    Apego ansioso o dependencia emocional: dónde está la línea

    Se usan como sinónimos y no lo son. La distinción importa porque cambia lo que corresponde hacer.

    La revisión de 102 estudios citada arriba separó tres construcciones que suelen mezclarse: amor obsesivo (55 estudios), dependencia emocional (34) y adicción al amor (13), y encontró perfiles de correlatos distintos para cada una, con once correlatos significativos para la dependencia emocional (Sánchez-Fernández et al., 2026).

    El criterio clínico que mejor las separa es otro. En la dependencia afectiva patológica aparece un conflicto interno entre separarse por seguridad y mantener el vínculo a toda costa, y ese conflicto puede sostenerse incluso con conciencia plena del maltrato. Esa parálisis decisional no forma parte de las conceptualizaciones estándar del apego ansioso.

    Dicho simple: el apego ansioso teme perder el vínculo. La dependencia patológica puede reconocer que el vínculo daña y aun así sentirse incapaz de salir. Si te leíste en la segunda frase más que en la primera, este test de dependencia emocional y la evaluación de si la relación es tóxica apuntan mejor a lo que te está pasando.

    Cuándo buscar ayuda profesional

    ¿Cómo saber si ya es momento de pedir ayuda? Hay señales que no admiten esperar a ver si mejora sola.

    Riesgo en la relación. Reconocer que hay maltrato y sentirse incapaz de romper el vínculo, escalada de violencia física, celos violentos y constantes, o creer que tu pareja sería capaz de matarte.

    Ese último grupo no son “problemas de pareja”: los celos violentos y constantes figuran como ítem propio en los instrumentos de valoración de letalidad en violencia de pareja. La Organización Mundial de la Salud documenta su magnitud, y en Chile el SernamEG atiende por el fono 1455, gratuito y las 24 horas. Ante esas señales, la derivación está indicada sin importar lo que diga cualquier autocuestionario.

    Malestar que se sostiene solo. Cuando la rumiación ocupa el día, el sueño se resiente o el trabajo empieza a fallar.

    Vale la pena saber que en una revisión sistemática y metaanálisis de 54 estudios en personas de 10 a 24 años, la ansiedad de apego mostró una asociación pequeña y directa con la ideación suicida, y la seguridad de apego una asociación pequeña e inversa (Wang et al., 2026).

    Es una asociación pequeña y en población joven, no una relación causal ni un pronóstico personal, pero es razón suficiente para consultar si hay pensamientos de hacerte daño.

    Hay un riesgo adicional del que conviene advertir, y es el de la etiqueta misma. Tratar los estilos de apego como categorías cerradas en vez de guías conceptuales lleva a reduccionismos: profecías autocumplidas, patologizar defensas que fueron adaptativas, y decisiones apresuradas sobre qué hacer (Slade, 1999).

    El apego es un modo organizado de relacionarse en un contexto, no un atributo estático de la persona (Sroufe y Waters, 1977). Decir “soy apego ansioso” como quien declara un grupo sanguíneo es, además de impreciso, contraproducente.

    La Organización Mundial de la Salud sitúa las intervenciones psicológicas entre las respuestas de primera línea en salud mental, y la American Psychological Association reúne material divulgativo sobre relaciones y bienestar.

    Preguntas frecuentes sobre el apego ansioso

    ¿El apego ansioso se cura?

    No se “cura” porque no es una enfermedad, es un patrón de relación. Sí se modifica: alrededor del 30% de los adultos muestra cambios significativos en su apego en menos de un año, y existe el fenómeno de la seguridad adquirida, personas clasificadas como seguras pese a infancias adversas (Marrone, 2001; Mikulincer y Shaver, 2007).

    ¿Cuánto tarda en cambiar el apego ansioso?

    No hay un plazo establecido. La investigación disponible documenta cambios asociados a hechos concretos, como iniciar una relación nueva tras una ruptura o la transición al matrimonio y a la maternidad, medidos en seguimientos de dos a cuatro años (Kirkpatrick y Hazan, 1994; Davila, Karney y Bradbury, 1999). Ningún estudio fija sesiones ni meses.

    ¿Se puede pasar de apego ansioso a seguro?

    Sí, y está documentado por cuatro vías: figuras de apoyo alternativas, psicoterapia como experiencia emocional correctiva, desarrollo de la función reflexiva y relaciones de pareja reparadoras (Marrone, 2001). Fonagy y colaboradores (1994) mostraron que madres con alta capacidad de mentalizar, pese a infancias de alto riesgo, desarrollaron apego seguro con sus hijos.

    ¿Sirve de algo estar con una pareja de apego seguro?

    Sirve, y bastante. El apego es diádico: nadie es inseguro en abstracto, sino respecto a alguien concreto, y vincularse con una persona segura puede mover el patrón hacia mayor estabilidad (Marrone, 2001; Brumbaugh y Fraley, 2006). Cuando el otro opera de base segura, el estrés baja y los conflictos dejan de evaluarse como catástrofes.

    ¿Qué diferencia hay entre apego ansioso y dependencia emocional?

    El apego ansioso teme perder el vínculo. En la dependencia afectiva patológica aparece además un conflicto que puede sostenerse aun reconociendo plenamente el maltrato: querer irse por seguridad y sentirse incapaz de hacerlo. Esa parálisis decisional no forma parte del apego ansioso estándar y exige evaluación profesional.

    ¿Puedo superar el apego ansioso sin terapia?

    En parte. Las relaciones reparadoras y las transiciones vitales producen cambios sin tratamiento (Kirkpatrick y Hazan, 1994). Sobre los ejercicios de autoayuda la evidencia es mixta: el priming digital ayudó en un ensayo con estudiantes (Stevenson et al., 2026), pero no superó a los controles en otro con 254 adultos (LeRoy et al., 2026).

    ¿Los tests de apego sirven para diagnosticarme?

    No. Los autoinformes orientan sobre dimensiones, no entregan diagnóstico, y el apego varía según la relación específica. El apego es un modo organizado de vincularse en un contexto determinado (Sroufe y Waters, 1977), así que un resultado se lee como punto de partida para pensar, no como identidad.

    Para cerrar

    El apego ansioso no se apaga con un interruptor y tampoco es una condena. Los números dicen las dos cosas a la vez: hay mucha continuidad (cerca del 70% mantiene su clasificación) y hay un margen de cambio que no es marginal (alrededor del 30% se mueve en menos de un año).

    Ese margen no se activa con fuerza de voluntad, sino con experiencias relacionales repetidas que contradigan lo que aprendiste sobre la disponibilidad de los otros.

    Lo más útil que puedes sacar de este texto, si te llevas una sola cosa, es que dejes de leer tu patrón como un rasgo tuyo. Empieza a leerlo como algo que ocurre entre dos personas, en un contexto, y que por eso mismo se puede trabajar.

    Si llevas tiempo con este patrón desgastando tus relaciones (o desgastándote a ti), puedes escribirme para agendar una primera sesión y revisar juntos qué lo está sosteniendo en tu caso concreto.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico

    Especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC). Psicólogo inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud (Superintendencia de Salud)

    Su experiencia clínica incluye el tratamiento de adicciones y la atención de pacientes en el sistema público y privado de salud en Chile. En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre cada tema; cada artículo es un trabajo en curso que se actualiza a medida que surge nueva evidencia.

    Quién soy

    Referencias

    Bateman, A., y Fonagy, P. (2006). Mentalization-based treatment for borderline personality disorder: A practical guide. Oxford University Press.

    Bleichmar, H. (1997). Avances en psicoterapia psicoanalítica. Paidós.

    Bowlby, J. (1988). A secure base: Clinical applications of attachment theory. Routledge.

    Brumbaugh, C. C., y Fraley, R. C. (2006). Transference and attachment: How do attachment patterns get carried forward from one relationship to the next? Personality and Social Psychology Bulletin, 32(4), 552-560. https://doi.org/10.1177/0146167205282740

    Cassidy, J., y Berlin, L. J. (1994). The insecure/ambivalent pattern of attachment: Theory and research. Child Development, 65(4), 971-991. https://doi.org/10.2307/1131298

    Collins, N. L., y Feeney, B. C. (2000). A safe haven: An attachment theory perspective on support seeking and caregiving in intimate relationships. Journal of Personality and Social Psychology, 78(6), 1053-1073. https://doi.org/10.1037/0022-3514.78.6.1053

    Crowell, J. A., Treboux, D., y Waters, E. (2002). Stability of attachment representations: The transition to marriage. Developmental Psychology, 38(4), 467-479. https://doi.org/10.1037/0012-1649.38.4.467

    Davila, J. (2001). Refining the association between excessive reassurance seeking and depressive symptoms: The role of related interpersonal constructs. Journal of Social and Clinical Psychology, 20(4), 538-559. https://doi.org/10.1521/jscp.20.4.538.22394

    Davila, J., Karney, B. R., y Bradbury, T. N. (1999). Attachment change processes in the early years of marriage. Journal of Personality and Social Psychology, 76(5), 783-802. https://doi.org/10.1037/0022-3514.76.5.783

    Deng, M., Tadesse, E., Khalid, S., Zhang, W., Song, J., y Gao, C. (2023). The influence of insecure attachment on undergraduates’ jealousy: The mediating effect of self-differentiation. Frontiers in Psychology, 14, 1153866. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1153866

    Diamond, L. M., y Hicks, A. M. (2005). Attachment style, current relationship security, and negative emotions: The mediating role of physiological regulation. Journal of Social and Personal Relationships, 22(4), 499-518. https://doi.org/10.1177/0265407505054520

    Egeland, B., Jacobvitz, D., y Sroufe, L. A. (1988). Breaking the cycle of abuse. Child Development, 59(4), 1080-1088. https://doi.org/10.2307/1130274

    Ella, A., y Bar-Kalifa, E. (2026). Relational memory reconsolidation: A new lens on change mechanisms in EFT for couples. Family Process, 65, e70172. https://doi.org/10.1111/famp.70172

    Fonagy, P., Gergely, G., Jurist, E. L., y Target, M. (2002). Affect regulation, mentalization, and the development of the self. Other Press.

    Fonagy, P., Steele, M., Steele, H., Higgitt, A., y Target, M. (1994). The Emanuel Miller Memorial Lecture 1992: The theory and practice of resilience. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35(2), 231-257. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1994.tb01160.x

    Heathcote, C., Walton, J., Kellett, S., Millings, A., Simmonds-Buckley, M., y Wright, A. (2024). A feasibility and pilot additive randomised control trial of attachment security priming during behavioural activation. Behavioural and Cognitive Psychotherapy, 52(3), 301-316. https://doi.org/10.1017/s1352465823000504

    Hill, C., Vasiliou, V. S., Sirois, F. M., Hughes, O., y Thompson, A. R. (2025). A meta-analysis of self-compassion and attachment in adults. Psychology and Psychotherapy: Theory, Research and Practice, 98(4), 833-858. https://doi.org/10.1111/papt.12590

    Johnson, S. M. (1996). The practice of emotionally focused marital therapy: Creating connection. Brunner/Mazel.

    Joiner, T. E., Metalsky, G. I., Katz, J., y Beach, S. R. H. (1999). Depression and excessive reassurance-seeking. Psychological Inquiry, 10(4), 269-278. https://doi.org/10.1207/s15327965pli1004_1

    Kernová, L., Halamová, J., y Deriglazov, D. (2025). Effectiveness of digital interventions on relationship satisfaction among couples: A systematic review and meta-analysis. BMC Psychology, 13, 1069. https://doi.org/10.1186/s40359-025-03444-y

    Kirkpatrick, L. A., y Hazan, C. (1994). Attachment styles and close relationships: A four-year prospective study. Personal Relationships, 1(2), 123-142. https://doi.org/10.1111/j.1475-6811.1994.tb00058.x

    Klohnen, E. C., y Bera, S. (1998). Behavioral and experiential patterns of avoidantly and securely attached women across adulthood: A 31-year longitudinal perspective. Journal of Personality and Social Psychology, 74(1), 211-223. https://doi.org/10.1037/0022-3514.74.1.211

    LeRoy, A. S., Weyland, A., Kanemitsu, J., Tsay-Jones, A., Lai, V. D., Wu-Chung, E. L., Vela, N., Perozo, A., Maza, V. I., Wickline, S., Beach, K., y Suchting, R. (2026). Development and initial testing of an online security prime writing intervention during COVID-19. Anxiety, Stress, & Coping, 39(2), 234-247. https://doi.org/10.1080/10615806.2025.2542298

    Marrone, M. (2001). La teoría del apego: Un enfoque actual. Psimática.

    Mikulincer, M., y Shaver, P. R. (2007). Attachment in adulthood: Structure, dynamics, and change. Guilford Press.

    Murray, S. L., Holmes, J. G., y Collins, N. L. (2006). Optimizing assurance: The risk regulation system in relationships. Psychological Bulletin, 132(5), 641-666. https://doi.org/10.1037/0033-2909.132.5.641

    Roddy, M. K., Walsh, L. M., Rothman, K., Hatch, S. G., y Doss, B. D. (2020). Meta-analysis of couple therapy: Effects across outcomes, designs, timeframes, and other moderators. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 88(7), 583-596. https://doi.org/10.1037/ccp0000514

    Sánchez-Fernández, M., Almeda, N., y Borda-Mas, M. (2026). Problematic love behaviors and correlated factors: A systematic review with subgroup meta-analysis including gender/sex moderation. Archives of Sexual Behavior, 55(3), 1069-1089. https://doi.org/10.1007/s10508-026-03420-6

    Shaver, P. R., Schachner, D. A., y Mikulincer, M. (2005). Attachment style, excessive reassurance seeking, relationship processes, and depression. Personality and Social Psychology Bulletin, 31(3), 343-359. https://doi.org/10.1177/0146167204271709

    Slade, A. (1999). Attachment theory and research: Implications for the theory and practice of individual psychotherapy with adults. En J. Cassidy y P. R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research, and clinical applications (pp. 575-594). Guilford Press.

    Sroufe, L. A., y Waters, E. (1977). Attachment as an organizational construct. Child Development, 48(4), 1184-1199. https://doi.org/10.2307/1128475

    Stevenson, J. C., Matthews, M., y Akram, U. (2026). Efficacy of an online attachment priming and mindfulness practice intervention for insomnia, stress, and emotion regulation in university students: A randomized controlled trial. Applied Psychology: Health and Well-Being, 18, e70202. https://doi.org/10.1111/aphw.70202

    Veler-Poleg, N., Tchizick, A., y Zilcha-Mano, S. (2026). Attachment orientations and treatment outcomes in psychotherapy: Does the alliance mediate the association? Clinical Psychology & Psychotherapy, 33, e70296. https://doi.org/10.1002/cpp.70296

    Wang, X., Pratt, D., Zhong, Q., y Berry, K. (2026). Attachment concepts and suicidal thoughts and behaviours in adolescents: A systematic review and meta-analysis. Clinical Psychology & Psychotherapy, 33, e70251. https://doi.org/10.1002/cpp.70251

  • Alexitimia: Qué Es, Síntomas y Cómo Afecta a las Relaciones

    Alexitimia: Qué Es, Síntomas y Cómo Afecta a las Relaciones

    Puede que sientas el cuerpo tenso, respondas “no sé” cuando te preguntan qué te pasa y solo entiendas la emoción cuando la discusión ya terminó. Si buscaste alexitimia: qué es, la respuesta corta es esta: es una dificultad para identificar, diferenciar y poner en palabras las propias emociones. La emoción existe; lo difícil es reconocerla y comunicarla.

    Esto puede confundirse con frialdad o desinterés, sobre todo en una relación de pareja. También puede llevar a que la propia persona piense que “no siente nada”. Ninguna de esas conclusiones se desprende automáticamente de la alexitimia.

    Respuesta breve en menos de un minuto

    • La alexitimia es un rasgo dimensional, no un diagnóstico independiente. Puedes presentar dificultades leves o marcadas.
    • Sus tres componentes más estudiados son la dificultad para identificar sentimientos, la dificultad para describirlos y un pensamiento muy orientado a hechos externos.
    • No equivale a falta de amor ni ausencia de emociones. Una revisión sistemática encontró asociaciones con menor reconocimiento emocional y menor empatía, pero eso no significa que toda persona con alexitimia carezca de empatía.
    • Puede afectar la intimidad y la comunicación, aunque no determina por sí sola la satisfacción de pareja.
    • Se puede trabajar. Un metaanálisis reciente encontró una reducción media de los rasgos alexitímicos con intervenciones psicológicas, con diferencias importantes entre tratamientos.

    Alexitimia: qué es y qué no es

    En psicología, la alexitimia es un constructo que describe dificultades en el procesamiento consciente de las emociones. El término suele traducirse como “sin palabras para las emociones” y fue desarrollado en la literatura psicosomática de la década de 1970. La historia científica del concepto muestra que ha pasado por distintos modelos explicativos y sigue siendo un constructo descriptivo, no una enfermedad con una causa única (López-Muñoz & Pérez-Fernández, 2019).

    La formulación más usada distingue tres dimensiones:

    Dimensión Cómo puede verse en la vida diaria
    Dificultad para identificar sentimientos Sabes que algo ocurre, pero te cuesta distinguir tristeza, rabia, miedo, vergüenza o cansancio
    Dificultad para describir sentimientos Entiendes parte de lo que sientes, pero no encuentras palabras para explicarlo a otra persona
    Pensamiento orientado hacia lo externo Te concentras en hechos, tareas y soluciones, con poca atención espontánea a la experiencia interna

    Taylor y Bagby (2000) describen la alexitimia como un déficit en la representación y regulación de los afectos. La validación transcultural en español de la TAS-20 encontró apoyo para esta estructura de tres factores, aunque el factor de pensamiento externo mostró más debilidades psicométricas que los otros dos (Páez et al., 1999).

    La alexitimia no figura como trastorno independiente en la CIE-11 de la Organización Mundial de la Salud ni se usa por sí sola como diagnóstico psiquiátrico. Se entiende mejor como un continuo: todas las personas pueden tener cierta dificultad emocional en algunos momentos, y algunas presentan un patrón más estable e intenso.

    ¿Cuáles son los síntomas de la alexitimia?

    Cuando se habla de alexitimia, los síntomas más característicos se relacionan con reconocer y comunicar emociones. No todas las personas muestran las mismas señales ni con la misma intensidad.

    Las manifestaciones frecuentes incluyen:

    • usar palabras amplias como “bien”, “mal”, “raro” o “estresado” sin poder precisar más;
    • notar palpitaciones, tensión, dolor de estómago o agitación, pero no saber qué emoción acompaña esas sensaciones;
    • explicar con mucho detalle lo que ocurrió y quedarse sin respuesta al preguntar qué significó emocionalmente;
    • necesitar bastante tiempo después de un conflicto para comprender qué pasó por dentro;
    • tener dificultad para comunicar necesidades afectivas, pedir apoyo o explicar por qué algo dolió;
    • parecer distante o poco expresivo aunque exista interés y afecto;
    • recibir comentarios de personas cercanas que describen una diferencia entre lo que observan y lo que tú crees expresar.

    Un estudio con autoinforme e informantes encontró que las personas tendían a valorar sus propios rasgos alexitímicos como menores que alguien cercano (Bagby et al., 2025). Tiene sentido clínico: si el problema incluye dificultad para observar la experiencia interna, un cuestionario basado solo en autopercepción puede dejar parte del fenómeno fuera.

    Estas señales no bastan para sacar una conclusión. La depresión, el trauma, la ansiedad, el agotamiento, algunas condiciones neurodivergentes y ciertos problemas médicos pueden producir experiencias parecidas o coexistir con alexitimia. Una evaluación profesional revisa el patrón completo, su duración, el contexto y el impacto cotidiano.

    ¿La alexitimia significa no sentir emociones o no tener empatía?

    No. Una persona con alexitimia puede sentir emociones intensas y, al mismo tiempo, tener dificultades para reconocerlas o expresarlas. El problema está en traducir la activación emocional en una representación clara: “esto es miedo”, “esto me dolió”, “necesito apoyo”.

    La empatía también requiere matiz. Una revisión sistemática de 117 estudios, con 40.231 participantes, encontró asociaciones consistentes entre alexitimia, menor reconocimiento emocional y menor empatía. Los resultados sobre teoría de la mente fueron mixtos (Di Tella et al., 2024). Una asociación promedio no describe a cada individuo y tampoco demuestra ausencia total de empatía.

    Alguien puede cuidar de forma práctica, cumplir acuerdos y preocuparse por su pareja, pero tener problemas para mostrar esa preocupación en el lenguaje emocional que la otra persona espera. La diferencia entre intención e impacto importa: que el silencio no sea desamor no evita que la pareja pueda sentirse sola.

    Alexitimia y relaciones: ¿qué suele pasar?

    La alexitimia y las relaciones se conectan a través de la comunicación emocional. Cuando cuesta identificar lo que se siente, también cuesta explicar una necesidad, reparar una herida o comprender por qué una conversación se volvió tan tensa.

    En la práctica puede aparecer una secuencia como esta:

    1. Una situación activa malestar: una crítica, distancia, cansancio o sensación de rechazo.
    2. La persona nota tensión corporal, irritación o ganas de retirarse, pero no reconoce la emoción con claridad.
    3. Responde con silencio, hechos, soluciones o evitación.
    4. La pareja interpreta esa respuesta como indiferencia, frialdad o falta de compromiso.
    5. Aumenta la presión para “hablar de lo que sientes”, justo cuando la persona tiene menos acceso a esas palabras.

    Esto describe un mecanismo plausible, no una regla para todas las parejas. En un estudio de 356 personas en relaciones románticas, los niveles altos de alexitimia se asociaron con relatos más breves, menos palabras de emoción positiva, causalidad e insight, y más palabras de emoción negativa. El miedo a la intimidad explicó parte de esas asociaciones (Zdankiewicz-Ścigała et al., 2024).

    Otra cohorte, formada por futuros padres, obtuvo un resultado que frena las conclusiones fáciles: la alexitimia no se relacionó directamente con la satisfacción marital, aunque sí se asoció con ansiedad y evitación de apego. El estudio era observacional, por lo que no permite afirmar que la alexitimia cause problemas de pareja (Karukivi et al., 2014).

    ¿Cómo se manifiesta la alexitimia en pareja?

    La alexitimia en pareja suele notarse más cuando la relación exige hablar de vulnerabilidad, cercanía, conflicto o reparación. Una pareja puede describir que recibe soluciones cuando necesita contención. La otra persona puede sentir que cualquier respuesta es insuficiente porque todavía no sabe qué le ocurre.

    Situación Interpretación que puede aparecer Una traducción más prudente
    Responde con hechos durante una discusión “No le importa cómo me siento” Puede estar usando el canal que tiene más disponible mientras intenta ordenar la emoción
    Necesita tiempo antes de hablar “Me está castigando con silencio” Puede requerir una pausa, siempre que acuerde volver a la conversación
    Ofrece una solución práctica “No me escucha” Tal vez intenta cuidar resolviendo, pero necesita aprender a validar antes de proponer
    Le cuesta decir qué necesita “Espera que yo adivine” Puede no haber identificado todavía la necesidad; conviene formular opciones concretas
    Muestra poco afecto verbal “Ya no me quiere” La expresión limitada no prueba desamor, aunque la necesidad afectiva de la pareja sigue siendo válida

    La etiqueta nunca debe usarse para justificar daño, control, desprecio o ausencia permanente de responsabilidad. Una dificultad emocional explica parte de un patrón; no vuelve aceptable cualquier conducta.

    Qué puede ayudar a conversar sin aumentar el bloqueo

    No existe una fórmula validada específicamente para todas las parejas con alexitimia. Las siguientes pautas traducen principios clínicos de educación emocional y comunicación estructurada. Conviene probarlas, observar su efecto y adaptarlas.

    1. Empieza por señales observables

    “Siento presión en el pecho y tengo ganas de salir de la habitación” puede ser una entrada más accesible que “estoy decepcionado y temo perder el vínculo”. El nombre preciso de la emoción puede llegar después.

    2. Cambia preguntas amplias por opciones

    En lugar de “¿qué sientes?”, prueba con “¿se parece más a rabia, miedo, tristeza, vergüenza o cansancio?”. La otra persona puede responder “ninguna” o pedir tiempo. Las opciones orientan; no deben convertirse en un interrogatorio.

    3. Acuerda una pausa con hora de regreso

    Una pausa útil tiene límite y retorno: “necesito 30 minutos y retomamos a las ocho”. Retirarse sin volver aumenta la incertidumbre. Forzar una respuesta inmediata también puede empeorar el bloqueo.

    4. Formula una necesidad o petición concreta

    Parker (2000) recoge intervenciones que enseñan a pasar de descripciones utilitarias a expresiones de deseos. En pareja, una traducción práctica sería cambiar “nunca alcanzamos a hacer nada” por “quiero que reservemos una hora sin pantallas esta noche”.

    5. Separa validación de solución

    Antes de resolver, comprueba el impacto: “entiendo que esto te dejó sola”. Después pregunta: “¿quieres que te escuche, que pensemos una solución o ambas?”. Esa secuencia reduce el riesgo de que una respuesta práctica se viva como desinterés.

    6. Comprueba la interpretación

    La pareja también puede decir lo que observa sin atribuir intención: “cuando cambias de tema, me siento apartada. ¿Necesitas tiempo o no quieres hablar de esto?”. Hablar en primera persona y pedir confirmación evita diagnosticar al otro durante una discusión.

    Cómo saber si tengo alexitimia sin autodiagnosticarme

    Si te preguntas “cómo saber si tengo alexitimia”, observa patrones repetidos, no un momento aislado. Esta guía no entrega puntaje ni etiqueta. Sirve para ordenar información antes de consultar.

    Durante dos semanas, registra una situación emocional al día:

    Campo Qué anotar
    Situación Qué ocurrió, con hechos concretos
    Cuerpo Tensión, calor, respiración, dolor, energía o impulso de actuar
    Emoción tentativa Una o dos palabras, aunque pongas un signo de pregunta
    Intensidad Baja, media o alta, sin convertirlo en un test
    Necesidad Espacio, apoyo, claridad, descanso, límite, reparación u otra
    Conducta Qué dijiste o hiciste
    Mirada externa Qué creyó ver una persona cercana y en qué se basó

    Al final, revisa preguntas simples: ¿te cuesta identificar emociones en muchos contextos?, ¿la diferencia entre tu percepción y la de otras personas se repite?, ¿el patrón afecta relaciones, decisiones o bienestar?, ¿apareció tras un periodo de estrés o trauma?, ¿hay síntomas de depresión, ansiedad u otra condición que también necesiten evaluación?

    La TAS-20 es el autoinforme más usado para estudiar alexitimia y cuenta con respaldo acumulado, aunque también tiene controversias y límites (Bagby, Taylor, & Parker, 1994; Bagby, Parker, & Taylor, 2020). Mide tres dimensiones, no establece por sí sola un diagnóstico. Un estudio reciente con informantes refuerza la utilidad de contrastar el autoinforme con la observación de alguien cercano (Bagby et al., 2025).

    Por esa razón este artículo no reproduce la escala ni ofrece un resultado automático. Una puntuación puede orientar una conversación clínica, pero necesita contexto.

    ¿Se puede tratar la alexitimia?

    Sí, las dificultades alexitímicas pueden disminuir. El cambio suele centrarse en ampliar el vocabulario emocional, conectar señales corporales con contextos, diferenciar emociones, expresar necesidades y practicar comunicación interpersonal.

    Un metaanálisis de 53 tamaños de efecto, con 3.368 participantes, encontró que las intervenciones psicológicas redujeron la alexitimia frente a controles con un efecto medio promedio. Las intervenciones integrativas mostraron los efectos mayores, aunque los autores advierten que hacen falta estudios más potentes y diversos (Mazza et al., 2026).

    El resultado no implica que exista una terapia única para la alexitimia. El tratamiento se adapta a lo que acompaña el problema: depresión, ansiedad, trauma, una condición neurodivergente, somatización, conflictos de pareja u otra dificultad. En algunos casos conviene comenzar con educación emocional y estrategias concretas antes de pedir una introspección profunda (Parker, 2000).

    Las prácticas cotidianas pueden apoyar el proceso:

    • usar una rueda de emociones como vocabulario, sin tratarla como examen;
    • registrar situación, cuerpo, emoción tentativa, necesidad y respuesta;
    • revisar una conversación después de que baje la activación;
    • pedir a alguien de confianza ejemplos concretos de lo que observa;
    • ensayar peticiones claras en lugar de esperar que la otra persona adivine;
    • trabajar en terapia individual o de pareja cuando el patrón ya causa sufrimiento.

    ¿Cuándo conviene pedir ayuda profesional?

    Vale la pena consultar cuando la dificultad para identificar o expresar emociones es persistente y afecta relaciones, trabajo, decisiones o salud. También cuando aparece junto con ánimo deprimido, ansiedad intensa, trauma, consumo problemático, síntomas físicos repetidos o conflictos de pareja que no logran reparar.

    Una evaluación psicológica puede revisar el patrón emocional, las condiciones asociadas y el contexto relacional. No busca decidir si una persona “tiene sentimientos”. Busca entender qué habilidades están disponibles, qué las bloquea y qué intervención se ajusta mejor.

    Si el principal problema ocurre en pareja, una terapia de pareja puede ayudar a traducir el ciclo de presión, retirada y malentendidos. La evidencia específica sobre resultados de terapia de pareja para alexitimia todavía es escasa, por lo que conviene evitar promesas. El trabajo se orienta a conductas observables, comunicación y responsabilidad compartida.

    Preguntas frecuentes

    ¿La alexitimia es una enfermedad mental?

    No se considera un trastorno mental independiente. Es un rasgo dimensional relacionado con dificultades para identificar y describir emociones y con un pensamiento orientado hacia lo externo. Puede coexistir con depresión, ansiedad, trauma o condiciones neurodivergentes. Una evaluación revisa esas posibilidades y el impacto cotidiano antes de proponer cualquier intervención.

    ¿Una persona con alexitimia puede amar?

    Sí. La alexitimia no equivale a ausencia de afecto ni demuestra desamor. Puede dificultar reconocer, expresar o comunicar ese afecto de la forma que la pareja espera. La intención y el impacto pueden diferir: comprender la dificultad ayuda, pero también hace falta acordar conductas de cuidado que ambos puedan reconocer.

    ¿La alexitimia se nace o se adquiere?

    La evidencia no respalda una causa única. Se estudia como un rasgo relativamente estable, con posibles influencias del desarrollo, aprendizaje, neurobiología y contexto. También puede aumentar durante periodos de estrés, trauma o enfermedad. Distinguir un patrón antiguo de un cambio reciente requiere revisar la historia personal y las condiciones asociadas.

    ¿La alexitimia tiene cura?

    Hablar de cura puede ser engañoso porque la alexitimia no es una enfermedad independiente. Sí puede mejorar. Un metaanálisis reciente encontró reducciones medias con intervenciones psicológicas, aunque los efectos cambian según el enfoque y la población. El objetivo suele ser reconocer emociones, expresarlas mejor y reducir el impacto relacional.

    ¿Cómo afecta la alexitimia a una relación de pareja?

    Puede favorecer malentendidos, conversaciones centradas en hechos, dificultad para expresar necesidades y miedo a la intimidad. No determina que una relación vaya a fracasar. Estudios observacionales muestran asociaciones, no una causa automática. Las parejas pueden trabajar con pausas acordadas, peticiones concretas y validación antes de buscar soluciones.

    ¿Cómo se diagnostica la alexitimia?

    No existe un diagnóstico independiente de alexitimia. La TAS-20 puede medir rasgos mediante autoinforme, pero una puntuación aislada no explica causas ni descarta otras condiciones. Una evaluación profesional combina entrevista, historia clínica, impacto funcional y, cuando aporta, información de una persona cercana o medidas adicionales.

    Un punto de partida concreto

    Entender la alexitimia puede cambiar una acusación global, “eres frío”, por una pregunta más útil: “¿qué señales aparecen antes de que te cierres y cómo podemos retomarlo?”. Ese cambio no resuelve todo, pero permite trabajar con algo observable.

    Si esta dificultad está dañando tus relaciones o te deja sin palabras frente a malestares intensos, puedes consultar por atención psicológica online. También puedes revisar la guía sobre inteligencia emocional y la evaluación de la regulación emocional para comprender habilidades relacionadas sin confundirlas con un diagnóstico.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Sobre Terapia Online Chile

    Contenido educativo sobre salud mental y evaluación psicológica en Chile, elaborado a partir de literatura científica revisada por pares y fuentes clínicas.

    Visitar Terapia Online Chile

    Referencias

    Bagby, R. M., Parker, J. D. A., & Taylor, G. J. (2020). Twenty-five years with the 20-item Toronto Alexithymia Scale. Journal of Psychosomatic Research, 131, 109940. https://doi.org/10.1016/j.jpsychores.2020.109940

    Bagby, R. M., Taylor, G. J., & Parker, J. D. A. (1994). The twenty-item Toronto Alexithymia Scale II: Convergent, discriminant, and concurrent validity. Journal of Psychosomatic Research, 38(1), 33-40. https://doi.org/10.1016/0022-3999(94)90006-X

    Bagby, R. M., Zito, L., Lau, S. C. L., Mortezaei, A., Porcelli, P., & Taylor, G. J. (2025). Alexithymia and impaired mentalization: Evidence from self-, informant-, and meta-perception ratings on the 20-item Toronto Alexithymia Scale. Journal of Intelligence, 13, 89. https://doi.org/10.3390/jintelligence13070089

    Di Tella, M., Benfante, A., Castelli, L., Adenzato, M., & Ardito, R. B. (2024). On the relationship between alexithymia and social cognition: A systematic review. Clinical Neuropsychiatry, 21, 236-265. https://doi.org/10.36131/cnfioritieditore20240402

    Karukivi, M., Tolvanen, M., Karlsson, L., & Karlsson, H. (2014). Is alexithymia linked with marital satisfaction or attachment to the partner? A study in a pregnancy cohort of parents-to-be. Comprehensive Psychiatry, 55, 1252-1257. https://doi.org/10.1016/j.comppsych.2014.03.019

    López-Muñoz, F., & Pérez-Fernández, F. (2019). A history of the alexithymia concept and its explanatory models: An epistemological perspective. Frontiers in Psychiatry, 10, 1026. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2019.01026

    Mazza, A., Davis, P., Johnson, L., Larkin, F., & Cole, S. N. (2026). Identifying therapies to effectively reduce alexithymia: A systematic review and meta-analysis. Journal of Affective Disorders, 400, 121167. https://doi.org/10.1016/j.jad.2026.121167

    Páez, D., Martínez-Sánchez, F., Velasco, C., Mayordomo, S., Fernández, I., & Blanco, A. (1999). Validez psicométrica de la escala de alexitimia de Toronto (TAS-20): Un estudio transcultural. Boletín de Psicología, 63, 55-76.

    Parker, J. D. A. (2000). Emotional intelligence: Clinical and therapeutic implications. En R. Bar-On & J. D. A. Parker (Eds.), The handbook of emotional intelligence (pp. 490-504). Jossey-Bass.

    Taylor, G. J., & Bagby, R. M. (2000). An overview of the alexithymia construct. En R. Bar-On & J. D. A. Parker (Eds.), The handbook of emotional intelligence (pp. 40-67). Jossey-Bass.

    Zdankiewicz-Ścigała, E., Ścigała, D. K., & Trzebiński, J. (2024). Alexithymia in the narratization of romantic relationships: The mediating role of fear of intimacy. Journal of Clinical Medicine, 13, 404. https://doi.org/10.3390/jcm13020404

    Nicolás Alcayaga, psicólogo clínico

    Nicolás Alcayaga

    Psicólogo Clínico · Especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC)

    Psicólogo inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud (Superintendencia de Salud) · Quién soy →

    Su experiencia clínica incluye el tratamiento de adicciones y la atención de pacientes en el sistema público y privado de salud en Chile. En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre cada tema; cada artículo es un trabajo en curso que se actualiza a medida que surge nueva evidencia.

  • Tests de Regulación Emocional: ERQ y DERS. Descarga los cuestionarios en PDF y guías técnicas

    Tests de Regulación Emocional: ERQ y DERS. Descarga los cuestionarios en PDF y guías técnicas

    Hay personas que frente a un mal día cambian el chip solas, sin mucho esfuerzo consciente, y otras que se quedan dando vueltas horas después, con el cuerpo todavía tenso. Ninguna de las dos formas es “mala” en sí misma, pero sí se pueden medir, y de hecho la psicología lleva más de veinte años haciéndolo con instrumentos concretos.

    En esta guía vas a encontrar los dos instrumentos más usados para eso: el cuestionario de regulación emocional ERQ (Emotion Regulation Questionnaire), que mide qué tanto usas la reevaluación cognitiva y la supresión expresiva, y la DERS (Difficulties in Emotion Regulation Scale), que detecta en qué áreas concretas se traba tu regulación emocional. Reproducimos sus ítems reales, cómo se corrigen paso a paso, sus versiones abreviadas (ERQ-CA para niños y adolescentes, DERS-16) y una calculadora interactiva para que los completes tú mismo y veas tu perfil al momento.

    En corto: el ERQ (Gross y John, 2003) tiene 10 ítems y mide dos estrategias (reevaluación cognitiva y supresión expresiva) en una escala de 7 puntos. La DERS (Gratz y Roemer, 2004) tiene 36 ítems en su versión original y 16 en su versión abreviada (DERS-16, Bjureberg et al., 2016), y evalúa seis dimensiones distintas de la dificultad para regular emociones. Ninguno de los dos tiene puntos de corte clínicos oficiales: ambos se interpretan por perfil, comparando tu puntaje con las medias publicadas en muestras de referencia, no con una etiqueta de “normal” o “patológico”.

    ¿Qué mide el cuestionario de regulación emocional ERQ?

    El ERQ fue creado por James Gross y Oliver John en 2003 para algo bien puntual: medir la tendencia habitual de una persona a usar dos estrategias de regulación emocional distintas, sin juzgar cuál es mejor. La reevaluación cognitiva consiste en cambiar la forma de pensar sobre una situación para modificar el impacto emocional que tiene. La supresión expresiva, en cambio, es contener la expresión externa de una emoción que ya está ocurriendo, aunque por dentro siga presente.

    La diferencia no es cosmética. Según el modelo de proceso de Gross (1998), estas dos estrategias actúan en momentos distintos del proceso emocional: la reevaluación interviene temprano, antes de que la emoción se instale del todo, mientras que la supresión actúa tarde, cuando la respuesta emocional ya está en marcha. Esa diferencia de “timing” explica buena parte de por qué tienen consecuencias tan distintas, algo que vas a ver más abajo.

    Ficha técnica del ERQ

    Dato Detalle
    Nombre completo Emotion Regulation Questionnaire (ERQ)
    Autores James J. Gross y Oliver P. John (2003)
    Adaptación al español Rodríguez-Carvajal, Moreno-Jiménez y Garrosa (2006), Universidad Autónoma de Madrid
    Ítems 10 (6 de reevaluación cognitiva, 4 de supresión expresiva)
    Escala de respuesta Likert de 7 puntos (1 = totalmente en desacuerdo, 7 = totalmente de acuerdo)
    Tiempo de aplicación 3 a 5 minutos
    Población Adultos y adolescentes mayores
    Costo Dominio público, de libre uso para fines clínicos y de investigación

    Los 10 ítems del ERQ (cuestionario para imprimir)

    Puedes copiar esta lista o usar directamente la versión interactiva más abajo. Responde cada frase con un número del 1 (totalmente en desacuerdo) al 7 (totalmente de acuerdo):

    Descárgalos en PDF: ERQ y DERS-16, cuestionarios imprimibles. Tres páginas en A4 con los 10 ítems del ERQ y los 16 de la DERS-16, sus dos escalas de respuesta, la casilla para anotar cada puntaje y las fórmulas de corrección de ambas (promedios por subescala en el ERQ, sumas por subescala en la DERS-16). Son los mismos ítems que aparecen en esta página, listos para responder en papel y volver a aplicar dentro de unas semanas.

    Sin puntos de corte, porque no los tienen. La hoja no incluye ninguna banda de tipo «normal» o «clínico»: ni el ERQ ni la DERS los tienen publicados. Lleva en cambio las medias de referencia de la DERS-16 (42,9 y 33,6 puntos sobre 80 en dos muestras comunitarias; Bjureberg et al., 2016) y la cita de sus autores, que es lo que exige su licencia de uso.

    1. Cuando quiero sentir más emociones positivas (como alegría o diversión), cambio lo que estoy pensando.
    2. Me guardo mis emociones para mí mismo/a.
    3. Cuando quiero sentir menos emociones negativas (como tristeza o enojo), cambio lo que estoy pensando.
    4. Cuando siento emociones positivas, tengo cuidado de no expresarlas.
    5. Cuando enfrento una situación estresante, me esfuerzo por pensar en ella de una manera que me ayude a mantener la calma.
    6. Controlo mis emociones no expresándolas.
    7. Cuando quiero sentir más emociones positivas, cambio la forma en que pienso sobre la situación.
    8. Controlo mis emociones cambiando la forma en que pienso sobre la situación en la que estoy.
    9. Cuando siento emociones negativas, me aseguro de no expresarlas.
    10. Cuando quiero sentir menos emociones negativas, cambio la forma en que pienso sobre la situación.

    Cómo se corrige e interpreta el ERQ

    La corrección del ERQ es simple, aunque conviene hacerla con calma la primera vez. Se calcula el promedio (no la suma) de los ítems de cada subescala:

    • Reevaluación cognitiva: promedio de los ítems 1, 3, 5, 7, 8 y 10.
    • Supresión expresiva: promedio de los ítems 2, 4, 6 y 9.

    El resultado de cada subescala queda entre 1 y 7. No hay ítems inversos que recodificar, lo que hace la corrección bastante más simple que la de otras escalas.

    Sobre la interpretación, hay un punto que suele generar confusión y que conviene aclarar desde ya: los propios autores del ERQ nunca establecieron puntos de corte que permitan decir “tu regulación emocional es buena” o “mala” a partir de un número. Lo que existe son medias de referencia obtenidas en muestras normativas (población general, mayormente universitaria), que sirven para comparar, no para diagnosticar. Un puntaje más alto en reevaluación cognitiva se asocia, en la literatura, con menos síntomas depresivos y ansiosos; un puntaje más alto en supresión se asocia con el patrón inverso (Preece et al., 2021). Pero eso es una tendencia poblacional, no una sentencia individual.

    ERQ-CA: la versión para niños y adolescentes

    Cuando quien responde tiene entre 9 y 18 años, el ERQ original cambia por el ERQ-CA (Emotion Regulation Questionnaire for Children and Adolescents), adaptado por Gullone y Taffe en 2012. Mantiene la misma estructura de 10 ítems y las mismas dos subescalas (reevaluación en los ítems 1, 3, 5, 7, 8 y 10; supresión en los ítems 2, 4, 6 y 9), pero simplifica la escala de respuesta a 5 puntos (1 = totalmente en desacuerdo, 5 = totalmente de acuerdo) para que el lenguaje sea más accesible a esa edad. La validación original se hizo con 827 adolescentes de 10 a 18 años y mostró buena estabilidad a lo largo de 12 meses, lo que la vuelve razonablemente confiable para seguimiento en el tiempo. También existe una adaptación al español evaluada en población adolescente temprana.

    El ERQ en español: qué adaptaciones tienen respaldo

    Si buscas el ERQ en español, conviene saber que no hay una sola versión y que cada validación publicada cubre una población distinta. La ficha técnica de arriba cita la adaptación española de Rodríguez-Carvajal y colaboradores (2006). Además hay estudios más recientes, publicados en revistas científicas.

    La más cercana a ti, si vives en Chile, es la validación en adultos chilenos, con 1.543 personas de 18 a 87 años. Confirmó la estructura de dos factores (reevaluación y supresión), que se mantuvo igual en hombres y mujeres, con consistencia interna y estabilidad en el tiempo adecuadas (García et al., 2023).

    En ese mismo estudio, más reevaluación se asoció con mayor bienestar general y más supresión con más síntomas depresivos. Seis meses después, en un grupo de estudiantes expuestos a la pandemia de COVID-19, la reevaluación se relacionó con menos síntomas postraumáticos y más crecimiento postraumático, y la supresión con lo contrario. Son asociaciones, no una prueba de que cambiar de estrategia cambie el resultado.

    Para adolescentes hay al menos dos adaptaciones al español con evidencia publicada. Gómez-Ortiz y colaboradores validaron el ERQ con 2.060 adolescentes españoles y encontraron los mismos dos factores, con consistencia interna y estabilidad aceptables (Gómez-Ortiz et al., 2016).

    Por su parte, Pastor y colaboradores evaluaron el ERQ-CA en 248 adolescentes de 13 y 14 años, y también respaldaron la estructura original de dos factores (Pastor et al., 2019).

    Validar un cuestionario significa mostrar que mide las dos estrategias de forma consistente. No equivale a tener puntos de corte clínicos, que siguen sin existir para el ERQ.

    El modelo de Gross: por qué importa cuándo regulas, no solo cómo

    Gross (1998) propuso que la regulación emocional no ocurre en un solo punto, sino que se puede intervenir en cinco momentos distintos del proceso: la selección de la situación (elegir si te expones a algo o no), la modificación de la situación (cambiar activamente lo que está pasando), el despliegue atencional (hacia dónde diriges tu atención dentro de la situación), el cambio cognitivo (que incluye la reevaluación) y la modulación de la respuesta (que incluye la supresión, ya con la emoción en curso).

    La reevaluación y la supresión, que son las dos que mide el ERQ, están en extremos casi opuestos de esa cadena. Actuar temprano (reevaluando) suele costar menos y dejar menos huella; actuar tarde (suprimiendo) exige más esfuerzo mental sostenido, precisamente porque hay que contener algo que ya está en marcha. Esa lógica explica un hallazgo bastante replicado: la supresión, sostenida en el tiempo, se relaciona con más afecto negativo, mientras que la reevaluación tiende a asociarse con más afecto positivo (Brockman et al., 2017). Aunque hay un matiz importante: en adolescentes de 17 a 19 años, una investigación con muestreo diario encontró que más reevaluación se asociaba, contra lo esperado, con más afecto negativo, un patrón que se revierte con la edad. La regulación emocional no termina de madurar de un día para otro.

    ¿Qué mide la Escala de Dificultades en la Regulación Emocional (DERS)?

    Si el ERQ pregunta “¿qué estrategia usas?”, la DERS pregunta algo distinto: “¿en qué se te traba el proceso?”. Gratz y Roemer la diseñaron en 2004 partiendo de una premisa distinta a la intuitiva: los problemas de regulación emocional no son “sentir demasiado” ni “no poder controlar las emociones” en un sentido simple. Son la dificultad para modular la intensidad o la duración de una respuesta emocional, sin que eso implique eliminarla o reprimirla.

    Ficha técnica de la DERS

    Dato Detalle
    Nombre completo Difficulties in Emotion Regulation Scale (DERS)
    Autoras Kim L. Gratz y Lizabeth Roemer (2004)
    Versión breve DERS-16 (Bjureberg et al., 2016)
    Ítems 36 en la versión original / 16 en la DERS-16
    Subescalas 6 en la versión original / 5 en la DERS-16 (no incluye “falta de conciencia emocional”)
    Escala de respuesta Likert de 5 puntos (1 = casi nunca, 5 = casi siempre)
    Tiempo de aplicación 10-15 minutos (original) / 2-3 minutos (DERS-16)
    Uso clínico Habitual en terapia dialéctico-conductual (TDC), para perfilar el déficit específico y monitorear cambios cada pocas semanas

    Las seis dimensiones que evalúa la versión original son: no-aceptación de las respuestas emocionales (juzgarte por lo que sientes), dificultades para dirigir el comportamiento a metas cuando estás alterado, dificultades de control de impulsos, falta de conciencia emocional, acceso limitado a estrategias de regulación percibidas como eficaces, y falta de claridad emocional (no saber bien qué estás sintiendo).

    Los 16 ítems de la DERS-16 (versión abreviada, para imprimir)

    La versión de 16 ítems, desarrollada por Bjureberg y colaboradores en 2016, quita la subescala de conciencia emocional (la que peor rendía psicométricamente en la escala larga) y conserva las otras cinco. Responde cada frase pensando en “cuando estoy alterado/a”, con una escala de 1 (casi nunca) a 5 (casi siempre):

    1. Me cuesta encontrarle sentido a mis emociones.
    2. Me siento confundido/a sobre lo que siento.
    3. Cuando estoy alterado/a, me cuesta terminar lo que estoy haciendo.
    4. Cuando estoy alterado/a, siento que pierdo el control.
    5. Cuando estoy alterado/a, creo que voy a seguir sintiéndome así por mucho tiempo.
    6. Cuando estoy alterado/a, creo que voy a terminar sintiéndome muy deprimido/a.
    7. Cuando estoy alterado/a, me cuesta concentrarme en otras cosas.
    8. Cuando estoy alterado/a, siento que pierdo el control de mi conducta.
    9. Cuando estoy alterado/a, siento vergüenza de mí mismo/a por sentirme así.
    10. Cuando estoy alterado/a, siento que soy débil.
    11. Cuando estoy alterado/a, me cuesta controlar mi conducta.
    12. Cuando estoy alterado/a, creo que no hay nada que pueda hacer para sentirme mejor.
    13. Cuando estoy alterado/a, me irrito conmigo mismo/a por sentirme así.
    14. Cuando estoy alterado/a, empiezo a sentirme muy mal conmigo mismo/a.
    15. Cuando estoy alterado/a, me cuesta pensar en otra cosa.
    16. Cuando estoy alterado/a, mis emociones se sienten abrumadoras.

    Cómo se puntúa la DERS-16 y qué significa el resultado

    La corrección suma los 16 ítems (no hay ítems inversos en esta versión), lo que da un puntaje total entre 16 y 80. Las cinco subescalas se calculan sumando sus ítems correspondientes:

    • Falta de claridad emocional: ítems 1 y 2.
    • Dificultades para el comportamiento dirigido a metas: ítems 3, 7 y 15.
    • Dificultades de control de impulsos: ítems 4, 8 y 11.
    • Acceso limitado a estrategias de regulación: ítems 5, 6, 12, 14 y 16.
    • No-aceptación de las respuestas emocionales: ítems 9, 10 y 13.

    A mayor puntaje, mayores dificultades de regulación emocional. Igual que con el ERQ, tampoco existe un punto de corte clínico oficial y validado para distinguir “regulación normal” de “desregulación clínica” con un número exacto. Lo que sí hay son referencias de muestras comunitarias: en el estudio original de validación, dos muestras de adultos de población general obtuvieron promedios de 42,9 y 33,6 puntos sobre 80 (Bjureberg et al., 2016). Un puntaje bastante por encima de esas referencias no es un diagnóstico, pero sí una señal razonable para conversarlo con un profesional, sobre todo si se sostiene en el tiempo.

    Lo que la evidencia dice sobre la regulación emocional (y por qué no es solo un tecnicismo)

    Estos cuestionarios no miden un constructo abstracto sin consecuencias. Un metaanálisis multinivel reciente, que reunió 619 estudios y más de 78.000 participantes, encontró que las personas con algún trastorno mental reportan dificultades de regulación emocional marcadamente mayores que la población general (diferencia de medias estandarizada = 1,70), con menor uso de estrategias como la aceptación y la reevaluación cognitiva, y mayor uso de rumiación, evitación y supresión (Clamor et al., 2026). Los perfiles, además, no son idénticos entre diagnósticos: en los trastornos de personalidad predominan las dificultades de aceptación, mientras que en los cuadros depresivos destaca sobre todo la rumiación.

    La buena noticia es que esto se puede trabajar. Una revisión sistemática paraguas, que sintetizó 21 revisiones previas, encontró que la terapia dialéctico-conductual (TDC) y la terapia cognitivo-conductual (TCC) son efectivas para reducir la desregulación emocional en adultos (Saccaro et al., 2024). Un metaanálisis de 18 estudios encontró un efecto moderado de las intervenciones psicológicas sobre las estrategias de regulación emocional al terminar el tratamiento (cambio medio estandarizado = 0,55). En adolescentes, las intervenciones basadas en mindfulness también mostraron mejoras significativas en regulación emocional, además de reducciones en síntomas depresivos y ansiosos (Zhao y Huang, 2026), con un patrón claro de dosis-respuesta: a más sesiones, mayor mejora.

    En consulta es común que las personas lleguen describiendo la supresión como si fuera “aguantar”, casi una virtud, y cueste un poco reencuadrarla como una estrategia que tiene un costo acumulado cuando se usa de forma casi exclusiva.

    También hay diferencias claras por edad. Un estudio con 254 adolescentes de 9 a 16 años encontró que los más chicos (9 a 12 años) puntuaban más bajo en estrategias de regulación que el grupo de 13 a 16, y que las niñas reportaban más uso de estrategias adaptativas frente a la tristeza, la ansiedad y el enojo, aunque esa ventaja se revertía con la edad (Sanchis-Sanchis et al., 2020). En otras palabras: parte de lo que se ve como “inmadurez emocional” en la infancia y la primera adolescencia es, en realidad, un sistema de regulación que sigue en construcción.

    Calculadora interactiva: completa el ERQ y la DERS-16

    Antes de seguir con cuándo conviene pedir ayuda profesional, puedes usar la herramienta de abajo para completar el ERQ y la DERS-16 con tus propias respuestas y ver tu perfil al instante, calculado exactamente con las fórmulas de corrección explicadas arriba. No guarda ni envía tus respuestas a ningún lado: todo el cálculo ocurre en tu navegador.

    Respondan con calma, no hay respuestas correctas ni trampa: la utilidad de esto está en el patrón que describe, no en “aprobar” ningún número.

    Completa el ERQ y la DERS-16

    Responde con calma. El cálculo ocurre en tu navegador: nada se guarda ni se envía a ningún servidor.


    Escala: 1 = totalmente en desacuerdo  ·  7 = totalmente de acuerdo

    Responde todos los ítems para calcular tu resultado.

    Tu perfil en el ERQ

    Reevaluación cognitiva–
    Supresión expresiva–

    Puntajes entre 1 y 7 por subescala (promedio de sus ítems). El ERQ no tiene puntos de corte clínicos oficiales: esto es un perfil orientativo de tus tendencias habituales, no un diagnóstico. Instrumento: Gross y John (2003).

    Pensando en “cuando estoy alterado/a”. Escala: 1 = casi nunca  ·  5 = casi siempre

    Responde todos los ítems para calcular tu resultado.

    Tu perfil en la DERS-16

    Puntaje total–

    Puntaje total entre 16 y 80 (suma de los 16 ítems, sin ítems inversos). Como referencia, dos muestras comunitarias de adultos promediaron 42,9 y 33,6 puntos (Bjureberg et al., 2016). La DERS-16 no tiene puntos de corte clínicos oficiales: es un perfil orientativo, no un diagnóstico.

    ¿Este perfil te dejó con más preguntas que respuestas? Agenda una primera conversación para revisarlo con una mirada profesional.

    Ya con tu perfil a la vista, vale la pena leerlo con el mismo criterio que se explicó más arriba: es una fotografía orientativa de tus tendencias, comparada con medias de estudios publicados, no una etiqueta clínica.

    ¿Cuándo conviene buscar ayuda profesional?

    Ni un ERQ inclinado hacia la supresión ni una DERS-16 con puntaje alto son, por sí solos, motivo automático de preocupación. Todos suprimimos emociones en algún contexto (una reunión de trabajo tensa no es el lugar para explotar) y todos tenemos días en que la regulación falla. La pregunta relevante es otra: ¿este patrón se sostiene en el tiempo y te está costando algo concreto?

    Vale la pena pedir una evaluación cuando:

    • La dificultad para regular emociones interfiere de forma sostenida con el trabajo, los estudios o las relaciones.
    • Notas que dependes casi exclusivamente de la supresión, con poco espacio para procesar lo que sientes de otra forma.
    • Aparecen síntomas de ansiedad, depresión o irritabilidad marcada junto con esta dificultad.
    • En niños o adolescentes, las dificultades para calmarse generan conflictos frecuentes en el colegio o la casa, más allá de lo esperable para su edad.
    • Ya intentaste estrategias propias y sientes que no logras traducirlas en cambios reales.

    Un psicólogo clínico puede aplicar estos mismos instrumentos de forma más completa (junto con una entrevista clínica), identificar con precisión en qué parte del proceso se traba tu regulación y trabajar contigo un plan concreto, que en la mayoría de los casos combina estrategias conductuales con un trabajo más de fondo sobre cómo interpretas y procesas tus emociones.

    Preguntas frecuentes

    ¿Qué mide el Cuestionario de Regulación Emocional (ERQ)? El ERQ mide la tendencia habitual de una persona a usar dos estrategias de regulación emocional: la reevaluación cognitiva (cambiar cómo piensas sobre una situación) y la supresión expresiva (contener la expresión externa de una emoción). Tiene 10 ítems y se responde en una escala de 7 puntos.

    ¿Cómo se interpreta el ERQ? Se calcula el promedio de los ítems de cada subescala (reevaluación: ítems 1, 3, 5, 7, 8, 10; supresión: ítems 2, 4, 6, 9), sin ítems inversos. No existen puntos de corte clínicos oficiales: el resultado se compara con medias de muestras normativas, no con un umbral de "normalidad".

    ¿Qué diferencia hay entre el ERQ y el ERQ-CA? El ERQ-CA es la adaptación del ERQ para niños y adolescentes de 9 a 18 años (Gullone y Taffe, 2012). Mantiene los mismos 10 ítems y subescalas, pero usa una escala de respuesta más simple, de 5 puntos en vez de 7.

    ¿Qué evalúa la escala DERS? La DERS mide seis dimensiones de dificultad para regular emociones: no-aceptación, dificultades para actuar dirigido a metas, control de impulsos, conciencia emocional, acceso a estrategias de regulación y claridad emocional. Su versión breve, la DERS-16, evalúa cinco de esas seis dimensiones con 16 ítems.

    ¿Existen puntos de corte oficiales para el ERQ o el DERS? No. Ni los autores del ERQ ni los de la DERS establecieron umbrales clínicos oficiales. Ambos instrumentos se interpretan comparando el puntaje con medias de muestras de referencia publicadas, y siempre en conjunto con una evaluación clínica más amplia.

    ¿Dónde puedo descargar el ERQ y el DERS en PDF? Acá mismo: ERQ y DERS-16, cuestionarios imprimibles, tres páginas en A4 con los ítems de ambos, sus escalas de respuesta y las fórmulas de corrección. Los dos instrumentos son de uso académico y clínico libre citando a sus autores, y la hoja lleva esa atribución. Lo que no vas a encontrar en ella son puntos de corte: ni el ERQ ni la DERS los tienen, así que cualquier PDF que reparta bandas de «regulación normal» o «desregulación clínica» se las inventó. Para la DERS-36 completa y para las adaptaciones validadas al español, la vía es la publicación original de cada una, citada al final de esta guía.

    Si después de leer esto y de completar la calculadora sientes que tu forma de regular las emociones te está costando más de lo que te gustaría, conversarlo con un psicólogo clínico es un paso simple y sin compromiso para entender mejor tu propio patrón, con una mirada profesional detrás.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico. Su experiencia clínica incluye el tratamiento de adicciones y la atención de pacientes en el sistema público y privado de salud en Chile. En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre cada tema; cada artículo es un trabajo en curso que se actualiza a medida que surge nueva evidencia. Especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), Psicólogo inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud (Superintendencia de Salud). Perfil profesional

    Referencias

    Bjureberg, J., Ljótsson, B., Tull, M. T., Hedman, E., Sahlin, H., Lundh, L. G., Bjärehed, J., DiLillo, D., Messman-Moore, T., Gumpert, C. H., y Gratz, K. L. (2016). Development and validation of a brief version of the Difficulties in Emotion Regulation Scale: The DERS-16. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 38, 284-296. https://doi.org/10.1007/s10862-015-9514-x

    Brockman, R., Ciarrochi, J., Parker, P., y Kashdan, T. (2017). Emotion regulation strategies in daily life: Mindfulness, cognitive reappraisal and emotion suppression. Cognitive Behaviour Therapy. https://doi.org/10.1080/16506073.2016.1218926

    Clamor, A., Lincoln, T. M., y Schulze, L. (2026). Emotion regulation in mental disorders: A systematic review and multilevel meta-analysis of transdiagnostic and disorder-specific impairments. Psychological Bulletin. PMID: 42024315.

    Goleman, D. (1995). Inteligencia emocional. Kairós.

    García, F. E., Vergara-Barra, P., Concha-Ponce, P., Andrades, M., Rincón, P., y Valdivia-Devia, M. (2023). The Emotion Regulation Questionnaire: Psychometric properties and prediction of posttraumatic consequences during the COVID-19 pandemic in Chilean adults. International Journal of Environmental Research and Public Health, 20(4), 3452. https://doi.org/10.3390/ijerph20043452

    Gómez-Ortiz, O., Romera, E. M., Ortega-Ruiz, R., Cabello, R., y Fernández-Berrocal, P. (2016). Analysis of emotion regulation in Spanish adolescents: Validation of the Emotion Regulation Questionnaire. Frontiers in Psychology, 6, 1959. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.01959

    Gratz, K. L., y Roemer, L. (2004). Multidimensional assessment of emotion regulation and dysregulation: Development, factor structure, and initial validation of the Difficulties in Emotion Regulation Scale. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 26(1), 41-54.

    Gross, J. J. (1998). The emerging field of emotion regulation: An integrative review. Review of General Psychology, 2(3), 271-299.

    Gross, J. J., y John, O. P. (2003). Individual differences in two emotion regulation processes: Implications for affect, relationships, and well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 85(2), 348-362.

    Gullone, E., y Taffe, J. (2012). The Emotion Regulation Questionnaire for Children and Adolescents (ERQ-CA): A psychometric evaluation. Psychological Assessment, 24(2), 409-417.

    Pastor, M. C., López-Penadés, R., Cifre, E., y Moliner-Urdiales, D. (2019). The Spanish version of the Emotion Regulation Questionnaire for Children and Adolescents (ERQ-CA): A psychometric evaluation in early adolescence. The Spanish Journal of Psychology, 22, E30. https://doi.org/10.1017/sjp.2019.30

    Preece, D. A., Becerra, R., Hasking, P., et al. (2021). The Emotion Regulation Questionnaire: Psychometric properties and relations with affective symptoms in a United States general community sample. Journal of Affective Disorders. PMID: 33582429.

    Rodríguez-Carvajal, R., Moreno-Jiménez, B., y Garrosa, E. (2006). Adaptación española del Emotion Regulation Questionnaire (ERQ). Universidad Autónoma de Madrid.

    Saccaro, L. F., Giff, A., De Rossi, M. M., y Piguet, C. (2024). Interventions targeting emotion regulation: A systematic umbrella review. Journal of Psychiatric Research. PMID: 38677089.

    Sanchis-Sanchis, A., Grau, M. D., Moliner, A. R., y Morales-Murillo, C. P. (2020). Effects of age and gender in emotion regulation of children and adolescents. Frontiers in Psychology. PMID: 32528367.

    Tolin, D. F. (2024). Doing CBT: A Comprehensive Guide to Working with Behaviors. The Guilford Press.

    Zhao, H., y Huang, H. (2026). Transdiagnostic effects of mindfulness-based interventions on emotion regulation and psychopathology in adolescents: A systematic review and meta-analysis. Journal of Affective Disorders. PMID: 41946422.

  • Los 7 Elementos de la Inteligencia Emocional (Según los Modelos Clásicos)

    Los 7 Elementos de la Inteligencia Emocional (Según los Modelos Clásicos)

    Buscas cuáles son los 7 elementos de la inteligencia emocional, abres cinco pestañas y cada una te devuelve una lista distinta. Una habla de cinco pilares. Otra, de cuatro ramas. Otra promete siete y por dentro suma dos modelos diferentes sin avisarte. Ninguna explica por qué no coinciden.

    Hay una razón, y no es que los sitios copien mal.

    La cifra de siete existe y tiene un origen concreto. Aparece en el propio libro de Daniel Goleman, aunque no en el lugar donde casi todo el mundo la busca. Abajo están los siete elementos con nombre y apellido, de dónde salieron, y qué dicen en realidad los tres modelos clásicos que sostienen todo lo demás que se escribe sobre esto.

    Respuesta rápida

    Ningún modelo general de inteligencia emocional propone exactamente siete componentes. Goleman describe cinco, Mayer y Salovey cuatro ramas, y Bar-On cinco factores repartidos en quince subescalas. La lista de siete que circula viene de otro sitio: del informe Heart Start sobre madurez escolar que Goleman cita en su libro de 1995.

    ¿Cuáles son los 7 elementos de la inteligencia emocional?

    Los siete elementos son confianza, curiosidad, intencionalidad, autocontrol, capacidad de relacionarse, capacidad de comunicar y cooperación. Salen del informe Heart Start: The Emotional Foundations of School Readiness, publicado en 1992 por el National Center for Clinical Infant Programs (hoy ZERO TO THREE), y Goleman (1995) los recoge al explicar qué necesita un niño para poder aprender.

    Uno por uno:

    1. Confianza. La sensación de tener control sobre el propio cuerpo y la propia conducta, junto con la expectativa de que lo que uno emprende tiende a salir bien y de que los adultos van a estar ahí si algo falla.
    2. Curiosidad. Descubrir cómo funcionan las cosas se siente como algo bueno, no como una amenaza.
    3. Intencionalidad. El deseo de tener un efecto sobre el mundo y la persistencia para sostenerlo. Es la base de sentirse capaz.
    4. Autocontrol. Regular las propias reacciones de un modo adecuado a la edad, con una sensación de control que viene desde adentro.
    5. Capacidad de relacionarse. Vincularse con otros a partir de sentirse comprendido y de comprender a los demás.
    6. Capacidad de comunicar. Poner ideas y sentimientos en palabras e intercambiarlos, también con adultos.
    7. Cooperación. Equilibrar las propias necesidades con las del grupo dentro de una actividad compartida.

    Fíjate en un detalle que cambia bastante las cosas: esa lista describe la madurez emocional que necesita un niño para entrar al colegio, tema que se desarrolla en inteligencia emocional en niños. No es el modelo de la inteligencia emocional adulta. Está bien fundada y responde a la pregunta tal como se hace, pero conviene saber de qué está hablando antes de aplicártela.

    ¿Por qué casi nadie te dice de dónde sale el número 7?

    Porque hay más de una fuente posible y varias páginas mezclan modelos sin declararlo. Al revisar lo que hoy rankea para esta búsqueda, el artículo mejor posicionado titula “los 7 tipos” y por dentro lo que hace es sumar los 2 tipos de Goleman (inteligencia personal e interpersonal) con los 5 factores de Bar-On. Dos más cinco, siete. La cuenta cuadra, pero no es un modelo: es la suma de dos modelos distintos.

    Hay una tercera pista, y también viene de Goleman. En su libro menciona que Howard Gardner propuso originalmente siete inteligencias múltiples (lingüística, lógico-matemática, espacial, kinestésica, musical, interpersonal e intrapersonal), de las cuales solo las dos últimas tienen que ver con lo emocional. Ese siete se coló en muchos resúmenes como si fuera el de la inteligencia emocional.

    Tres candidatos para el mismo número, entonces. El único que aparece como una lista cerrada de siete ingredientes emocionales es el de Heart Start.

    Los 5 componentes de Goleman

    Goleman (1995) organizó la inteligencia emocional en cinco grandes dominios, que son los que casi todo el mundo cita cuando habla de “los componentes”. Más tarde, junto a Richard Boyatzis y Kenneth Rhee, los reagrupó en cuatro para poder medirlos con el Emotional Competence Inventory, un instrumento de evaluación 360 grados pensado para el mundo del trabajo.

    1. Autoconciencia emocional

    Reconocer lo que estás sintiendo mientras lo sientes. Suena simple y es donde más gente se traba: identifican que están “mal” pero no distinguen si es rabia, miedo o pena, y son tres cosas que piden respuestas distintas.

    En consulta se ve seguido que la primera ganancia de un proceso llega antes que el alivio: es poder ponerle nombre a lo que pasa. Ese solo cambio baja bastante la sensación de estar a merced de algo.

    2. Autorregulación

    Manejar la emoción una vez que aparece, sin taparla ni descargarla encima del primero que pasa. Autorregular no es aguantarse. Suprimir lo que sientes es, de hecho, una de las estrategias que peor resultado da a mediano plazo, y más abajo verás qué pasa cuando la gente deja de usarla.

    3. Motivación

    Usar las emociones para moverse hacia lo que uno quiere y sostener el esfuerzo cuando el resultado no llega rápido. Aquí entran la persistencia y la capacidad de tolerar que las cosas tarden.

    4. Empatía

    Leer lo que le pasa al otro, incluso cuando no lo dice. En la versión laboral del modelo, Goleman la abre en varias competencias: comprender a los demás, ayudarlos a desarrollarse, orientación al servicio y conciencia organizacional.

    5. Habilidades sociales

    Lo que haces con todo lo anterior cuando hay otra persona enfrente: comunicar, influir, manejar un conflicto, construir vínculos, trabajar en equipo. Es el componente más visible y el que más se confunde con “ser simpático”, que es otra cosa.

    Las 4 ramas de Mayer y Salovey: la inteligencia emocional como habilidad

    Mayer y Salovey (1997) plantearon algo distinto. Para ellos la inteligencia emocional es una habilidad mental, medible con pruebas de ejecución y no con cuestionarios donde uno se puntúa solo. La organizaron en cuatro ramas que van de la más básica a la más compleja:

    1. Percepción emocional. Identificar emociones en uno mismo, en los demás, en un tono de voz o en una cara.
    2. Facilitación emocional del pensamiento. Usar las emociones para pensar mejor: dirigir la atención a lo importante, ayudar a decidir, alternar entre una mirada escéptica y una optimista para analizar un problema con más profundidad.
    3. Comprensión emocional. Razonar sobre las emociones. Saber cuáles se parecen, cómo se mezclan (que de la alegría y la aceptación puede salir el amor) y cómo una lleva a la otra con el tiempo.
    4. Manejo emocional. Regular las emociones propias y ajenas de forma reflexiva. Es la rama superior y necesita las tres anteriores para funcionar.

    Esta diferencia importa más de lo que parece al momento de interpretar un resultado. Un cuestionario donde tú te asignas los puntajes mide lo que crees de tus habilidades emocionales; una prueba de ejecución mide lo que haces con ellas. La correlación entre ambas cosas suele ser baja, por debajo de .30, lo que en la práctica significa que creerse hábil emocionalmente y serlo son dos variables bastante independientes.

    Hay otra consecuencia menos comentada: los autoinformes se pueden maquillar. En un proceso de selección, cualquiera responde lo que conviene. Una prueba de ejecución no se finge, igual que no se finge un test de razonamiento. Lo desarrollo en la guía sobre cómo evaluar la inteligencia emocional, y si quieres probar un instrumento validado en español, el test basado en el TMMS-24 es el más usado.

    Qué agrega el modelo de Bar-On

    Reuven Bar-On construyó su inventario (el EQ-i) sobre cinco escalas compuestas que se subdividen en quince: intrapersonal, interpersonal, manejo del estrés, adaptabilidad y estado de ánimo general.

    Sus dos aportes propios son justamente los que a Goleman se le pasan de largo: manejo del estrés y adaptabilidad. Bar-On mira la inteligencia emocional como la capacidad de adaptarse a las presiones de la vida diaria, no como un predictor de rendimiento laboral, que es hacia donde apunta Goleman.

    Vale una advertencia honesta. Análisis factoriales posteriores no confirmaron la estructura original completa: proponen sostener el modelo en diez factores centrales y dejar cinco (optimismo, autorrealización, felicidad, independencia y responsabilidad social) como facilitadores más que como componentes. Y tanto Bar-On como Goleman han recibido la misma crítica de fondo. Al incluir rasgos de personalidad y de carácter, el concepto se estira tanto que termina describiendo a la persona entera, y buena parte del puntaje se solapa con dimensiones ya conocidas como la estabilidad emocional o la extraversión.

    ¿Para qué sirve realmente la inteligencia emocional?

    La evidencia acumulada es más sólida de lo que uno esperaría para un concepto tan popularizado. Una síntesis que reunió 62 metaanálisis previos con más de un millón de participantes encontró una asociación consistente entre inteligencia emocional y bienestar psicológico, estable a través de distintas edades y culturas, y presente tanto cuando se mide como habilidad como cuando se mide como rasgo (Robinson y Zell, 2026).

    En términos más concretos, un estudio con estudiantes de medicina mostró que quienes puntuaban alto en inteligencia emocional tenían bastante menos probabilidad de presentar estrés, ansiedad o síntomas depresivos que sus compañeros con puntajes bajos (Xu et al., 2026). En esa misma muestra algo más de la mitad reportaba estrés, lo que da una idea de contra qué se está comparando.

    Ojo con la lectura, porque acá se resbala mucha gente: son asociaciones. Que la inteligencia emocional acompañe al bienestar no prueba por sí solo que subirla produzca bienestar. Para eso hay que mirar los estudios de intervención.

    ¿Se puede desarrollar la inteligencia emocional o se nace con ella?

    Se puede trabajar, y hay datos de intervención que lo respaldan. Una revisión que consolidó 21 revisiones sistemáticas, once de ellas metaanálisis, concluyó que las intervenciones dirigidas a la regulación emocional funcionan, con la terapia dialéctico-conductual y la terapia cognitivo-conductual como las más estudiadas y con mejores resultados (Saccaro et al., 2024).

    Los cambios tampoco necesitan años. En un estudio de diario diario con pacientes de un programa de hospitalización parcial, en los primeros siete días ya se veía subir el uso de estrategias constructivas (reevaluar la situación, aceptar lo que se siente) y bajar el de las que suelen empeorar el cuadro: suprimir la emoción, evitarla y rumiar. Fueron justamente esas bajadas las que predijeron la mejoría en ansiedad y depresión (Goodman et al., 2023).

    También sirve en adultos que arrastran cosas de lejos. Un programa de doce semanas para personas con experiencias adversas en la infancia mejoró todas las facetas de regulación emocional evaluadas, además de la resiliencia y el bienestar (Cameron et al., 2018).

    Un matiz que se pierde en los resúmenes optimistas: lo que produce el cambio es la práctica sostenida, no la lectura. Los siete ingredientes de Heart Start y los cinco componentes de Goleman describen conductas, y las conductas se entrenan repitiéndolas.

    ¿Cuándo conviene consultar a un psicólogo?

    No hace falta un diagnóstico para trabajar esto. Conviene consultar cuando la dificultad para manejar lo que sientes empieza a costarte cosas concretas: discusiones que se repiten con el mismo guion, decisiones que postergas por el malestar que da tomarlas, o la sensación de reaccionar de un modo que después no reconoces como tuyo.

    También cuando aparecen señales que ya no son solo de regulación emocional. Ánimo bajo la mayor parte del día durante semanas, ansiedad que interfiere con dormir o trabajar, o el uso de alcohol para bajarle el volumen a lo que sientes. La Organización Mundial de la Salud recomienda consultar cuando el malestar interfiere de forma sostenida con el funcionamiento diario, sin esperar a que la situación se agrave.

    Si quieres una foto más precisa de tu punto de partida, en el sitio están la guía completa de inteligencia emocional, la guía sobre cómo evaluar la regulación emocional y una explicación de la diferencia entre estado y rasgo emocional con la escala PANAS.

    Preguntas frecuentes

    ¿Cuáles son los 7 elementos de la inteligencia emocional?

    Confianza, curiosidad, intencionalidad, autocontrol, capacidad de relacionarse, capacidad de comunicar y cooperación. Provienen del informe Heart Start (National Center for Clinical Infant Programs, 1992), que Goleman cita en su libro de 1995, y describen la madurez emocional que necesita un niño para poder aprender en el colegio.

    ¿Cuántos componentes tiene la inteligencia emocional según Goleman?

    Cinco: autoconciencia emocional, autorregulación, motivación, empatía y habilidades sociales. En su versión laboral posterior, Goleman los reorganizó en cuatro dominios (conciencia de uno mismo, autogestión, conciencia social y gestión de las relaciones) que agrupan las competencias emocionales evaluables en el trabajo.

    ¿Cuál es la diferencia entre el modelo de Goleman y el de Mayer y Salovey?

    Goleman propone un modelo mixto, que combina habilidades emocionales con rasgos de carácter y se mide con autoinforme. Mayer y Salovey plantean un modelo de habilidad pura, con cuatro ramas jerárquicas, evaluado mediante pruebas de ejecución donde existen respuestas más y menos correctas.

    ¿Se puede desarrollar la inteligencia emocional en la edad adulta?

    Sí. Las revisiones de intervenciones en regulación emocional muestran mejoras con terapia cognitivo-conductual y dialéctico-conductual, y hay programas estructurados que consiguen cambios medibles en pocas semanas. Lo que marca la diferencia es la práctica sostenida de conductas concretas, no leer sobre el tema.

    ¿Cómo sé si tengo baja inteligencia emocional?

    Ningún test da esa respuesta por sí solo. Las señales que sí orientan son prácticas: te cuesta nombrar lo que sientes, reaccionas con una intensidad que después no reconoces, o los mismos conflictos se repiten con distintas personas. Un instrumento validado como el TMMS-24 sirve para ordenar esa observación.

    Para terminar

    La pregunta por los siete elementos tiene respuesta, y resulta más interesante que la lista misma: la inteligencia emocional se ha descrito de varias formas porque distintos autores midieron cosas distintas. Goleman miró el rendimiento, Mayer y Salovey la habilidad mental, Bar-On la adaptación al estrés. Los siete ingredientes de Heart Start miraron a un niño entrando a clases.

    Todas esas listas apuntan a lo mismo por caminos diferentes: notar lo que sientes, hacer algo razonable con eso, y que te sirva para estar con otros.

    Si al leerlas reconociste un punto que se te hace cuesta arriba (nombrar lo que sientes, sostener una conversación difícil sin explotar y sin desaparecer, salir del bucle de darle vueltas a lo mismo), eso es exactamente el tipo de cosa que se trabaja en terapia y que mejora con práctica guiada. Puedes agendar una primera sesión online y partir por ahí.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Sobre este artículo

    Redactado y revisado por Nicolás Alcayaga, psicólogo clínico, consulta de psicología clínica online.

    Contenido informativo con base en literatura científica revisada por pares y en los textos originales de los modelos citados. No sustituye una evaluación ni un tratamiento psicológico individual. Las referencias completas están al final del artículo.

    Referencias

    Bar-On, R., y Parker, J. D. A. (Eds.). (2000). The handbook of emotional intelligence. Jossey-Bass.

    Cameron, L. D., Carroll, P., y Hamilton, W. K. (2018). Evaluation of an intervention promoting emotion regulation skills for adults with persisting distress due to adverse childhood experiences. Child Abuse & Neglect, 79, 423-433. https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2018.03.002

    Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Basic Books.

    Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. Bantam Books.

    Goleman, D., Boyatzis, R., y Rhee, K. (2000). Clustering competence in emotional intelligence: Insights from the Emotional Competence Inventory (ECI). En R. Bar-On y J. D. A. Parker (Eds.), The handbook of emotional intelligence (pp. 343-362). Jossey-Bass.

    Goodman, F. R., Peckham, A. D., Kneeland, E. T., Choate, A. M., Daniel, K. E., Beard, C., y Björgvinsson, T. (2023). How does emotion regulation change during psychotherapy? A daily diary study of adults in a transdiagnostic partial hospitalization program. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 91(12), 731-743. https://doi.org/10.1037/ccp0000838

    Mayer, J. D., y Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? En P. Salovey y D. J. Sluyter (Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Educational implications (pp. 3-31). Basic Books.

    National Center for Clinical Infant Programs. (1992). Heart Start: The emotional foundations of school readiness. National Center for Clinical Infant Programs.

    Robinson, T. J., y Zell, E. (2026). Robust associations of emotional intelligence with human flourishing: A second-order meta-analysis. Proceedings of the National Academy of Sciences. https://doi.org/10.1073/pnas.2532963123

    Saccaro, L. F., Giff, A., De Rossi, M. M., y Piguet, C. (2024). Interventions targeting emotion regulation: A systematic umbrella review. Journal of Psychiatric Research, 174, 263-274. https://doi.org/10.1016/j.jpsychires.2024.04.025

    Xu, Z., Chen, F., Li, W., Xu, Z., y Shi, X. (2026). Emotional intelligence and its impact on the mental health of Chinese medical students: A questionnaire study. BMC Medical Education, 26, 224. https://doi.org/10.1186/s12909-026-08565-5

    Nicolás Alcayaga, psicólogo clínico

    Nicolás Alcayaga

    Psicólogo Clínico · Especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC)

    Psicólogo inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud (Superintendencia de Salud) · Quién soy →

    Su experiencia clínica incluye el tratamiento de adicciones y la atención de pacientes en el sistema público y privado de salud en Chile. En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre cada tema; cada artículo es un trabajo en curso que se actualiza a medida que surge nueva evidencia.

  • Adaptación Emocional: Qué es, cómo se evalúa y qué pruebas existen

    Adaptación Emocional: Qué es, cómo se evalúa y qué pruebas existen

    Cambiaste de trabajo, te mudaste de ciudad o terminaste una relación larga, y llevas semanas sintiéndote raro. Duermes distinto, te irrita cualquier cosa, y una parte de ti se pregunta si esto ya se pasó de lo normal. Esa pregunta tiene nombre técnico: adaptación emocional.

    Aquí vas a encontrar qué es la adaptación emocional en psicología (no la definición de diccionario, sino la que se usa en investigación), qué partes de tu vida emocional se pueden medir de verdad, y con qué instrumentos. Más abajo hay una guía interactiva que te dice, según lo que quieras saber de ti, cuál es la prueba validada que lo mide y cuál no te va a servir. Toma menos de un minuto. Antes conviene entender algo que casi ninguna página dice: la mayoría de estos tests no entrega un resultado con etiqueta, y hay una razón para eso.

    La respuesta corta

    La adaptación emocional es el proceso por el cual una persona ajusta sus emociones, su forma de pensar y su conducta para responder a un cambio o una demanda del entorno. No es un estado que se alcanza, es algo que se hace todo el tiempo. Se evalúa por partes: el estado emocional actual, las estrategias que usas para manejar lo que sientes, y las dificultades que aparecen cuando esas estrategias fallan.

    ¿Qué es la adaptación emocional?

    La adaptación emocional es la capacidad de ajustar la respuesta emocional a lo que la situación pide. Alguien que se adapta bien no siente menos, siente distinto según el contexto: se angustia frente a algo que lo amerita, se calma cuando pasa el peligro, y puede sostener una emoción incómoda sin que se le desarme el día.

    La palabra “adaptación” arrastra un problema. En las páginas que aparecen primero en Google se usa como sinónimo de “aguantar” o de “ser flexible”, sin ninguna base. En psicología científica el término tiene un anclaje concreto, y viene de dos lugares.

    El primero es el modelo transaccional del estrés de Lazarus y Folkman (1984): frente a un evento, la persona evalúa cuánto la amenaza y qué recursos tiene para enfrentarlo, y de esa doble evaluación sale la respuesta emocional. El segundo, más reciente y hoy dominante, es el modelo de proceso de la regulación emocional. En una revisión que abrió el campo, Gross (1998) planteó que las emociones se pueden regular en cinco momentos distintos, y que elegir el momento cambia el resultado.

    Esos cinco momentos son la columna vertebral de casi todo lo que se investiga hoy:

    1. Elegir la situación: acercarte o evitar el escenario que dispara la emoción.
    2. Modificar la situación: cambiar algo de lo que está pasando (resolver el problema, pedir ayuda).
    3. Desplegar la atención: hacia dónde miras. Distraerte cabe aquí, y rumiar también.
    4. Cambiar el significado: reinterpretar lo que ocurrió. Es lo que se llama reevaluación cognitiva.
    5. Modular la respuesta: qué haces con la emoción ya activada, desde suprimir el gesto hasta aceptarla.

    En consulta veo que la mayoría de las personas conoce solo el paso 5, y llega convencida de que “manejar las emociones” significa taparlas. Cuando descubren que hay cuatro puntos anteriores donde intervenir, la sensación de estar peleando contra sí mismas suele bajar bastante.

    Ninguna de estas estrategias es buena o mala por sí sola, y esa es la parte que más se malinterpreta. La efectividad depende del contexto, de la edad y de la intensidad de lo que estás sintiendo, como muestran los estudios de vida diaria que verás más abajo. Suprimir lo que sientes en un funeral ajeno puede ser lo correcto; hacerlo cada noche con tu pareja, no.

    ¿Qué diferencia hay entre adaptación emocional y trastorno de adaptación?

    La adaptación emocional es un proceso normal; el trastorno de adaptación es un diagnóstico clínico. Se habla de trastorno cuando la reacción a un evento identificable resulta desproporcionada o interfiere de forma marcada con el funcionamiento diario, aparece dentro de los tres meses del evento y no se explica mejor por otro cuadro. La adaptación normal incomoda. El trastorno bloquea.

    Esta confusión es la que más ensucia los resultados de búsqueda: hay páginas que describen el proceso normal y le ponen criterios diagnósticos encima. Si quieres la descripción clínica formal, MedlinePlus tiene la ficha del trastorno de adaptación en español y sin adornos.

    Hay un dato que ayuda a ubicarse. Cuando las dificultades para regular emociones dejan de ser transitorias, se vuelven visibles a una escala que sorprende: un metaanálisis multinivel de 619 estudios, con 41.590 participantes clínicos y 36.787 personas sin diagnóstico, encontró que quienes tienen un trastorno mental reportan dificultades de regulación emocional muy por encima del resto (diferencia estandarizada de 1,70, que en esta literatura es una brecha grande). Clamor, Lincoln y Schulze (2026) desglosaron dónde está la diferencia: más rumiación, más evitación y más supresión; menos aceptación, menos resolución de problemas y menos reevaluación.

    Léelo al revés y tienes una definición operativa de adaptación emocional sana: no la ausencia de malestar, sino un repertorio más ancho.

    ¿Qué se evalúa en el estado emocional?

    Cuando un psicólogo evalúa tu estado emocional no mide “las emociones” como un bloque. Mide capas separadas, con instrumentos distintos, porque responden preguntas distintas. Confundirlas es el error más común de quien busca un test por su cuenta.

    Son cuatro capas, y conviene saber cuál te interesa antes de responder nada:

    • Cómo te sientes ahora. Tu estado en las últimas dos semanas: ánimo, energía, interés. Es una foto, no un rasgo.
    • Qué haces con lo que sientes. Las estrategias del modelo de Gross: si reinterpretas, si suprimes, si rumias, si evitas.
    • Dónde se te traba. Las dificultades concretas: no reconocer la emoción, no tolerarla, perder el control de la conducta cuando aparece.
    • Cuánto entiendes de emociones. La habilidad para identificar lo que sientes y lo que sienten otros.

    Alguien puede tener un ánimo perfectamente normal esta semana y aun así usar la supresión como estrategia única. Un test de la primera capa no lo detectaría nunca.

    ¿Qué test hay para medir lo emocional?

    Existen instrumentos validados para cada una de las cuatro capas, pero solo algunos entregan un punto de corte. El resto te da un perfil que necesita interpretación profesional. Esa distinción es la que decide si un test te sirve para autoevaluarte o no.

    Instrumento Qué capa mide Ítems ¿Tiene punto de corte publicado?
    WHO-5 (Índice de Bienestar) Cómo te sientes ahora 5 Sí: 50 sobre 100
    PHQ-9 / GAD-7 Síntomas de depresión y ansiedad 9 / 7 Sí: 10 o más
    ERQ (Gross y John) Qué haces con lo que sientes 10 No: se compara con medias normativas
    DERS / DERS-16 Dónde se te traba 36 / 16 No
    TMMS-24 Cuánto entiendes de emociones 24 Baremos por sexo, no un corte clínico

    El ERQ de Gross y John (2003) mide dos estrategias: reevaluación cognitiva y supresión expresiva. Su validación en población general estadounidense con 508 adultos confirmó la estructura de dos factores y algo más útil para el lector: la reevaluación se asocia con menos síntomas depresivos y ansiosos, y la supresión con más (Preece et al., 2021). Existe una versión de seis ítems para cuando el tiempo aprieta (Preece et al., 2023).

    La DERS de Gratz y Roemer (2004) va por otro lado. En vez de preguntar qué estrategia usas, mapea seis dificultades: no aceptar la propia respuesta emocional, no poder seguir con lo que estabas haciendo, no controlar impulsos, no tener conciencia de lo que sientes, no encontrar estrategias disponibles, y no tener claridad sobre la emoción. Hay una versión breve de 16 ítems con buenas propiedades (Bjureberg et al., 2016). Cuando se han comparado ambos cuestionarios entre sí, se confirma que miden cosas relacionadas pero no intercambiables (Sörman et al., 2022).

    Si lo que buscas es la capa de habilidad emocional, el TMMS-24 es el instrumento más usado en español y tiene su propia ficha en este sitio. Para la foto del estado actual por franja de edad, está la guía de tests de estado emocional, que incluye el WHO-5 completo con su corte validado.

    Ahora sí. Responde con calma cuál de las cuatro preguntas es la tuya y la guía te dice qué instrumento la responde, cuál no, y qué te va a entregar.

    ¿Qué quieres saber de tu vida emocional?

    Elige la pregunta que más se parezca a la tuya. Te digo qué instrumento validado la mide, qué no te va a decir, y si entrega o no un punto de corte. No calcula ningún puntaje: es una guía para no aplicarte el test equivocado.






    Elige primero una de las cinco opciones de arriba.

    Qué mide
    Qué NO te dice
    Dónde conseguirlo

    Esto es orientación, no un diagnóstico. Ningún cuestionario de autoinforme reemplaza una evaluación con un profesional, y los que tienen punto de corte igual producen falsos positivos y falsos negativos. Si el resultado te inquieta, conversarlo vale más que repetir el test.

    Por qué casi ningún test de adaptación emocional te da un resultado con etiqueta

    Un punto de corte no se inventa: se calcula comparando el puntaje del cuestionario contra un diagnóstico hecho por entrevista clínica, en miles de personas. Los instrumentos que miden estrategias de regulación nunca pasaron por ese proceso, porque no existe un diagnóstico de "usar mal la reevaluación". Por eso el ERQ y la DERS entregan perfiles y no veredictos.

    Con los que sí tienen corte pasa otra cosa, y es más incómoda. El PHQ-9 con corte de 10 o más identifica correctamente al 85% de las personas con depresión mayor y al 85% de quienes no la tienen, sobre 47 estudios y 11.234 personas (O'Connor et al., 2023). Suena bien hasta que lo das vuelta: 15 de cada 100 personas con depresión pasan el filtro sin ser detectadas, y 15 de cada 100 sanas salen marcadas.

    Los tests más cortos empeoran ese lado. El PHQ-2 detecta más casos (91%), pero solo identifica bien al 67% de quienes están sanos. Un tercio de la gente sin depresión daría positivo.

    Una revisión Cochrane sobre la subescala de ansiedad del HADS lo puso en números que se entienden (Fomenko et al., 2025): con una prevalencia del 17%, de cada 1.000 personas evaluadas 325 darían positivo, pero solo 126 tendrían realmente un trastorno de ansiedad. Casi 200 personas quedarían preocupadas sin motivo.

    Esto no significa que los cuestionarios no sirvan. Significa que sirven para lo que fueron hechos: abrir una conversación, no cerrarla.

    ¿Se puede mejorar la adaptación emocional?

    Sí, y es de las cosas mejor documentadas del área. Una revisión paraguas que reunió 21 revisiones sistemáticas, once de ellas metaanálisis, concluyó que la terapia dialéctico-conductual y la terapia cognitivo-conductual reducen la desregulación emocional en adultos con distintos diagnósticos, y también en personas sin diagnóstico (Saccaro et al., 2024).

    Hay dos hallazgos que vale la pena conocer antes de empezar cualquier cosa.

    El primero es que la estrategia correcta depende de la intensidad. En un estudio con muestreo de experiencias en adolescentes, la aceptación fue la estrategia más usada, y a la hora de reducir emociones negativas la resolución de problemas, la reevaluación y la aceptación funcionaron mejor que la rumiación (Lennarz et al., 2019). Cuando el evento era muy intenso, en cambio, la gente tendía a suprimir. Justo al revés de lo que conviene.

    El segundo viene de un estudio de diario diario: el mindfulness se asoció con menos afecto negativo y más afecto positivo, la supresión mostró el patrón contrario, y la reevaluación se relacionó con el afecto positivo pero no con la reducción del negativo (Brockman et al., 2017). Reinterpretar lo que te pasó sube el piso; no necesariamente baja el techo.

    A escala grande la evidencia acompaña. Un metaanálisis de segundo orden que sintetizó 62 metaanálisis con más de un millón de participantes encontró una asociación consistente entre inteligencia emocional y mejor salud mental, con una correlación promedio de 0,28 que se mantiene entre grupos de edad y culturas (Robinson y Zell, 2026). Es una asociación moderada, no una promesa, y así conviene leerla.

    ¿Cuándo conviene consultar?

    Hay señales que no requieren ningún test para reconocerse:

    • El malestar interfiere con tu trabajo, tus estudios o tus relaciones, y ya pasaron varias semanas.
    • Recurres siempre a lo mismo (evitar, rumiar, tragarte todo) y cada vez funciona menos.
    • Perdiste el control de la conducta cuando la emoción aparece: peleas, atracones, consumo.
    • El evento que lo detonó ya terminó hace meses y tú sigues igual.
    • Contestaste un cuestionario, salió alto, y no sabes qué hacer con ese número.

    Ese último punto importa más de lo que parece. La evidencia sobre cribado en salud mental es clara en algo: aplicar el cuestionario sin nada detrás no mejora los desenlaces. Lo que mejora es el cuestionario más un profesional que lo interpreta y acompaña (O'Connor et al., 2023). El test es la puerta, no la casa. Puedes revisar también la guía sobre cómo evaluar la regulación emocional y la ficha técnica del ERQ y la DERS si quieres profundizar en los instrumentos.

    Preguntas frecuentes

    ¿Qué es la adaptación emocional?

    Es el proceso por el cual una persona ajusta sus emociones, pensamientos y conducta para responder a un cambio o una demanda del entorno. Funciona de forma continua, con componentes cognitivos, emocionales y sociales que se mueven a la vez. Se apoya en la regulación emocional, que según el modelo de Gross (1998) puede intervenirse en cinco momentos distintos.

    ¿Cuánto tarda una persona en adaptarse a un cambio?

    Depende del cambio y de la persona, así que no hay un plazo estándar. Como referencia clínica útil: cuando la reacción a un evento identificable resulta desproporcionada, interfiere de forma marcada con el funcionamiento y persiste más allá de los primeros meses, deja de considerarse una adaptación esperable y conviene una evaluación profesional.

    ¿Qué se evalúa en el estado emocional?

    Se evalúan cuatro capas distintas: cómo te sientes en las últimas semanas (ánimo, energía, interés), qué estrategias usas para manejar lo que sientes, dónde aparecen las dificultades concretas de regulación, y cuánta habilidad tienes para identificar emociones propias y ajenas. Cada capa requiere un instrumento diferente y no son intercambiables.

    ¿Qué test hay para medir lo emocional?

    Los más usados y validados son el WHO-5 y el PHQ-9 para el estado actual, el ERQ de Gross y John para las estrategias de regulación, la DERS de Gratz y Roemer para las dificultades, y el TMMS-24 para la habilidad emocional. Solo el WHO-5, el PHQ-9 y el GAD-7 tienen puntos de corte publicados.

    ¿Un test emocional puede diagnosticarme?

    No. Ningún cuestionario de autoinforme diagnostica. Incluso los mejores generan falsos positivos: con el PHQ-9, 15 de cada 100 personas sin depresión dan resultado elevado, y 15 de cada 100 con depresión pasan sin ser detectadas. Sirven para abrir una consulta, orientarla y medir cambios, nunca para reemplazar la evaluación clínica.

    ¿Se puede mejorar la capacidad de adaptarse emocionalmente?

    Sí. Las revisiones sistemáticas disponibles muestran que la terapia dialéctico-conductual y la cognitivo-conductual reducen la desregulación emocional, tanto en personas con diagnóstico como sin él. Lo que cambia es el repertorio: más estrategias disponibles y menos dependencia de la rumiación y la evitación. La intensidad de lo que sientes puede quedar parecida.

    Qué hacer con esto

    Si llegaste buscando un número que te dijera cómo estás, la respuesta honesta es que ese número casi nunca existe, y donde existe viene con márgenes de error que conviene conocer. Lo que sí existe es un mapa razonablemente claro de qué se puede medir y con qué.

    Si al leer las señales de la sección anterior reconociste dos o tres como propias, o si respondiste un cuestionario y el resultado te dejó más inquieto que antes, agendar una hora es el paso que convierte un puntaje en algo utilizable. En una primera sesión se puede ordenar qué capa conviene evaluar en tu caso, aplicar el instrumento que corresponda y, sobre todo, interpretarlo con tu historia al lado.

    Escríbeme para una primera consulta online y conversemos sobre lo que te está costando adaptarte.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    • Bjureberg, J., Ljótsson, B., Tull, M. T., Hedman, E., Sahlin, H., Lundh, L.-G., Bjärehed, J., DiLillo, D., Messman-Moore, T., Gumpert, C. H., & Gratz, K. L. (2016). Development and Validation of a Brief Version of the Difficulties in Emotion Regulation Scale: The DERS-16. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 38(2), 284-296. https://doi.org/10.1007/s10862-015-9514-x
    • Brockman, R., Ciarrochi, J., Parker, P., & Kashdan, T. (2017). Emotion regulation strategies in daily life: mindfulness, cognitive reappraisal and emotion suppression. Cognitive Behaviour Therapy, 46(2), 91-113. https://doi.org/10.1080/16506073.2016.1218926
    • Clamor, A., Lincoln, T. M., & Schulze, L. (2026). Emotion regulation in mental disorders: A systematic review and multilevel meta-analysis of transdiagnostic and disorder-specific impairments. Psychological Bulletin, 152(2), 157-200. https://doi.org/10.1037/bul0000512
    • Fomenko, A., Dümmler, D., Aktürk, Z., Eck, S., Teusen, C., Karapetyan, S., Dawson, S., Löwe, B., Hapfelmeier, A., Linde, K., & Schneider, A. (2025). Hospital Anxiety and Depression Scale Anxiety subscale (HADS-A) for detecting anxiety disorders in adults. Cochrane Database of Systematic Reviews, 2025(7). https://doi.org/10.1002/14651858.cd015456
    • Gratz, K. L., & Roemer, L. (2004). Multidimensional Assessment of Emotion Regulation and Dysregulation: Development, Factor Structure, and Initial Validation of the Difficulties in Emotion Regulation Scale. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 26(1), 41-54. https://doi.org/10.1023/B:JOBA.0000007455.08539.94
    • Gross, J. J. (1998). The Emerging Field of Emotion Regulation: An Integrative Review. Review of General Psychology, 2(3), 271-299. https://doi.org/10.1037/1089-2680.2.3.271
    • Gross, J. J., & John, O. P. (2003). Individual differences in two emotion regulation processes: Implications for affect, relationships, and well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 85(2), 348-362. https://doi.org/10.1037/0022-3514.85.2.348
    • Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. Springer.
    • Lennarz, H. K., Hollenstein, T., Lichtwarck-Aschoff, A., Kuntsche, E., & Granic, I. (2019). Emotion regulation in action: Use, selection, and success of emotion regulation in adolescents’ daily lives. International Journal of Behavioral Development, 43(1), 1-11. https://doi.org/10.1177/0165025418755540
    • O’Connor, E. A., Perdue, L. A., Coppola, E. L., Henninger, M. L., Thomas, R. G., & Gaynes, B. N. (2023). Depression and Suicide Risk Screening. JAMA, 329(23), 2068. https://doi.org/10.1001/jama.2023.7787
    • Preece, D. A., Becerra, R., Hasking, P., McEvoy, P. M., Boyes, M., Sauer-Zavala, S., Chen, W., & Gross, J. J. (2021). The Emotion Regulation Questionnaire: Psychometric Properties and Relations with Affective Symptoms in a United States General Community Sample. Journal of Affective Disorders, 284, 27-30. https://doi.org/10.1016/j.jad.2021.01.071
    • Preece, D. A., Petrova, K., Mehta, A., & Gross, J. J. (2023). The Emotion Regulation Questionnaire-Short Form (ERQ-S): A 6-item measure of cognitive reappraisal and expressive suppression. Journal of Affective Disorders, 340, 855-861. https://doi.org/10.1016/j.jad.2023.08.076
    • Robinson, T. J., & Zell, E. (2026). Robust associations of emotional intelligence with human flourishing: A second-order meta-analysis. Proceedings of the National Academy of Sciences, 123(19). https://doi.org/10.1073/pnas.2532963123
    • Saccaro, L. F., Giff, A., De Rossi, M. M., & Piguet, C. (2024). Interventions targeting emotion regulation: A systematic umbrella review. Journal of Psychiatric Research, 174, 263-274. https://doi.org/10.1016/j.jpsychires.2024.04.025
    • Sörman, K., Garke, M. Å., Isacsson, N. H., Jangard, S., Bjureberg, J., Hellner, C., Sinha, R., & Jayaram‐Lindström, N. (2022). Measures of emotion regulation: Convergence and psychometric properties of the difficulties in emotion regulation scale and emotion regulation questionnaire. Journal of Clinical Psychology, 78(2), 201-217. https://doi.org/10.1002/jclp.23206

    Sobre este contenido

    Redactado y revisado por Nicolás Alcayaga, psicólogo clínico, psicología clínica con atención por videollamada en todo Chile. Revisamos cada afirmación clínica contra literatura científica revisada por pares, y citamos la fuente para que puedas verificarla.

    Este artículo tiene fines informativos y no sustituye una evaluación profesional. Si necesitas orientación sobre tu caso, agenda una consulta.

    Nicolás Alcayaga, psicólogo clínico

    Nicolás Alcayaga

    Psicólogo Clínico · Especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC)

    Psicólogo inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud (Superintendencia de Salud) · Quién soy →

    Su experiencia clínica incluye el tratamiento de adicciones y la atención de pacientes en el sistema público y privado de salud en Chile. En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre cada tema; cada artículo es un trabajo en curso que se actualiza a medida que surge nueva evidencia.