Blog

  • Tipos de Personalidad: Cuántos Hay Según la Psicología (y Cuáles Tienen Evidencia)

    Tipos de Personalidad: Cuántos Hay Según la Psicología (y Cuáles Tienen Evidencia)

    Buscas tipos de personalidad y Google te ofrece 9, 12, 16 o 20, según la página. Un sitio dice que eres «INFJ», otro que eres «eneatipo 4», un tercero que tienes «personalidad tipo A». Todos suenan seguros y ninguno explica por qué sus listas no coinciden.

    La respuesta corta es incómoda: si buscas los tipos de personalidad en psicología, la psicología científica no tiene una lista oficial, porque hace décadas dejó de creer en los tipos. Lo que sí tiene es un modelo de rasgos (dimensiones continuas, como la estatura) con un respaldo enorme, y una explicación bastante clara de por qué los tests de «cuál es tu tipo» siguen siendo tan populares aunque su base teórica no se sostenga.

    Esta guía recorre los modelos que vas a encontrar (temperamentos, Jung y el MBTI, eneagrama, tipos A/B/D, Big Five), dice cuántos «tipos» propone cada uno y qué evidencia tiene, explica la diferencia entre un tipo y un rasgo, y separa los tipos de personalidad de algo muy distinto: los trastornos de personalidad. Al final sabrás qué test vale la pena hacer y cómo leerlo sin engañarte.

    Respuesta corta: no hay un número científico de tipos de personalidad. Los modelos de tipos (16 del MBTI, 9 del eneagrama, 4 temperamentos, tipos A/B) son categorías intuitivas cuya base empírica es débil o inexistente. Una revisión de 311 análisis taxométricos con más de 533.000 participantes concluyó que la personalidad normal es dimensional, no categórica (Haslam, Holland y Kuppens, 2012). El modelo con más evidencia es el de los cinco grandes rasgos (Big Five), que no clasifica a nadie en un tipo: te ubica en cinco dimensiones continuas.

    ¿Cuántos tipos de personalidad hay? Depende de a quién le preguntes

    No existe un número oficial. Cada uno de los modelos de personalidad que circulan propone su propia cifra, y las cifras no se pueden sumar ni comparar porque parten de supuestos distintos. La tabla resume los que más circulan, ordenados de menor a mayor respaldo científico.

    Modelo Cuántos «tipos» Origen Qué dice la evidencia Para qué se usa hoy
    Temperamentos clásicos (sanguíneo, colérico, melancólico, flemático) 4 Hipócrates y Galeno, medicina antigua Ninguna: la teoría de los humores es historia de la medicina, no psicología actual Cultura general
    Eneagrama 9 Tradición espiritual, popularizado en los años 70 Mixta y escasa: los análisis factoriales suelen encontrar menos de 9 factores y ningún estudio ha derivado los 9 tipos con técnicas de agrupamiento (Hook et al., 2021) Crecimiento personal, coaching
    Personalidad tipo A / B 2 Cardiología, años 50 Refutada como predictor de infarto: efecto poblacional de 0,003 en 74.326 personas (Myrtek, 2001) Lenguaje cotidiano
    Personalidad tipo D 1 (vs. no D) Cardiología, años 90 Asociación con mal pronóstico cardíaco que los estudios más recientes reducen mucho (Grande, Romppel y Barth, 2012) Investigación en cardiología
    Tipos psicológicos de Jung y MBTI / 16 personalidades 8 (Jung) o 16 (MBTI) Jung (1921); Briggs y Myers (años 40) Mide cuatro dimensiones continuas, no tipos; la teoría de los «tipos verdaderos» no tiene apoyo empírico (McCrae y Costa, 1989; Stein y Swan, 2019) Desarrollo de equipos, autoconocimiento
    Big Five (cinco grandes rasgos) 0 tipos: 5 dimensiones Análisis léxico y factorial, años 80-90 Estructura replicada en 56 países (Schmitt et al., 2007), heredabilidad del 40 % (Vukasović y Bratko, 2015), predice bienestar y salud mental (Anglim et al., 2020) Investigación, evaluación clínica y laboral

    Fíjate en la última fila. El modelo con más evidencia no tiene tipos. Todo lo que sigue sale de ahí.

    Tipo vs rasgo de personalidad: la diferencia que explica por qué las listas no coinciden

    Un tipo es una categoría: perteneces a ella o no, como pertenecer a un grupo sanguíneo. Un rasgo es una dimensión: todo el mundo tiene algo de él, en mayor o menor grado, como la estatura. Cuando un test te dice «eres introvertido», está convirtiendo una dimensión (cuánta extraversión tienes, de muy poca a muchísima) en una casilla, cortando la escala por la mitad.

    La pregunta de si la personalidad viene en categorías o en dimensiones se puede responder con datos, y se respondió. Hay una técnica estadística (la taxometría, desarrollada por Paul Meehl) diseñada para detectar si detrás de un puntaje hay grupos naturales separados o un continuo. Una revisión de 177 estudios taxométricos con 311 hallazgos y 533.377 participantes encontró que, controlando la calidad metodológica, solo un 14 % de los resultados apoyaba categorías reales, y que la personalidad normal, los trastornos del ánimo y de ansiedad, y los trastornos de personalidad (salvo el esquizotípico) no mostraban evidencia convincente de tipos (Haslam, Holland y Kuppens, 2012). La conclusión de los autores: la mayoría de las variables que interesan a psicólogos y psiquiatras son dimensionales.

    Eso tiene una consecuencia práctica. Si la extraversión es un continuo, la mayoría de la gente cae cerca del medio. Cortar por la mitad significa que dos personas casi idénticas pueden salir con «tipos» opuestos, y que la misma persona puede cambiar de casilla de una semana a otra sin haber cambiado de personalidad. Es exactamente lo que pasa con el test más famoso del mundo.

    Los 16 tipos del MBTI y las «16 personalidades»: qué mide de verdad

    El MBTI (Myers-Briggs Type Indicator) clasifica a las personas en 16 tipos combinando cuatro pares de letras: Extraversión/Introversión (E/I), Sensación/Intuición (S/N), Pensamiento/Sentimiento (T/F) y Juicio/Percepción (J/P). Los sitios de «16 personalidades» usan el mismo esquema con nombres propios (Abogado, Comandante, Mediador) y avatares.

    La idea viene de Carl Jung, que en Tipos psicológicos (1921) describió dos actitudes (la energía orientada hacia fuera o hacia dentro: extraversión e introversión) y cuatro funciones, dos de juicio (pensamiento y sentimiento) y dos de percepción (sensación e intuición). Al cruzar cada actitud con la función dominante salían ocho tipos: pensamiento extravertido, sentimiento introvertido y así sucesivamente (Jung, 1921/1971). Katharine Briggs y su hija Isabel Myers convirtieron esa teoría en un cuestionario en los años 40. La cuarta dicotomía, Juicio/Percepción, no está en Jung: Briggs ya distinguía tipos «espontáneos» y «ejecutivos» en sus observaciones biográficas antes de leerlo, y las autoras la consideraron indispensable para saber cuál función se muestra hacia fuera (Myers y Myers, 1980). El supuesto central es que cada persona tiene un «tipo verdadero», una preferencia innata por un lado de cada par.

    Ese supuesto se puso a prueba y no pasó. Un estudio con 468 adultos de 19 a 93 años que respondieron el MBTI y el NEO-PI (el cuestionario de los cinco grandes rasgos) no encontró ningún apoyo a que el MBTI mida preferencias dicotómicas o tipos cualitativamente distintos: lo que mide son cuatro dimensiones relativamente independientes, y esas cuatro dimensiones se solapan con cuatro de los cinco grandes rasgos (McCrae y Costa, 1989). Dicho de otro modo, el MBTI es un test de rasgos al que le cortaron la escala por la mitad y le quitaron el quinto rasgo (el neuroticismo, justo el que más importa para la salud mental; McCrae y Costa, 2003, cap. 3).

    ¿Es científico el MBTI? Big Five vs MBTI según su propio manual

    El dato más honesto sobre la estabilidad del tipo aparece en el manual oficial del instrumento. Al repetir el test cuatro semanas después, en una muestra combinada de 424 personas, el 65 % obtuvo las mismas cuatro letras; el 35 % restante cambió al menos una (Myers, McCaulley, Quenk y Hammer, 1998, p. 164). Con la versión anterior del test (Forma G), un metaanálisis citado en el mismo capítulo daba cifras peores: el 51 % conservaba las cuatro letras en intervalos de menos de nueve meses y el 36 % en intervalos mayores (p. 163). Y el manual reporta además un seguimiento de 50 años con 39 personas evaluadas en el colegio y en su reunión de exalumnos: solo el 21 % conservó el mismo tipo. El azar puro daría un 6,25 %, así que hay algo de estabilidad, pero muy lejos de un «tipo verdadero» fijo.

    El propio manual es más prudente que muchos de los sitios que lo venden. Advierte expresamente contra usar el tipo para contratar o promover personal: las preguntas son transparentes y fáciles de falsear, el indicador mide preferencias y no competencias, y usarlo como filtro es, en sus palabras, estéril y a menudo perjudicial (Myers et al., 1998, cap. 13).

    Con esos datos en la mano, la crítica académica ha sido constante. Una revisión de sus limitaciones psicométricas concluyó que el MBTI, pese a su atractivo intuitivo, no sostiene las afirmaciones de sus promotores y que conviene mucha cautela al sacar conclusiones de la fórmula de cuatro letras (Pittenger, 2005). Un análisis más reciente evaluó la teoría de fondo con criterios científicos estándar y encontró que no concuerda con los datos conocidos, no es contrastable y tiene contradicciones internas (Stein y Swan, 2019).

    Nada de esto significa que hacer el test sea inútil. Leer una descripción de ti mismo y discutirla puede ser un buen punto de partida para conversar sobre cómo trabajas o te relacionas. Lo que no puede es predecir tu rendimiento, tu compatibilidad de pareja ni tu salud mental, y no debería usarse para decidir a quién contratar. Si quieres probarlo sabiendo lo que mide, en el sitio hay un test MBTI gratuito con esa advertencia incorporada.

    Los cuatro temperamentos de Keirsey

    Una variante frecuente agrupa los 16 tipos en cuatro temperamentos: Artesanos (SP), Guardianes (SJ), Idealistas (NF) y Racionales (NT). La propuso David Keirsey en Please Understand Me II (1998), cruzando dos dimensiones de conducta observable (si la persona habla de cosas concretas o abstractas, y si usa los medios de forma utilitaria o cooperativa), y criticando de paso a Jung y a Myers por intentar adivinar «funciones» mentales que nadie puede observar (Keirsey, 1998, caps. 1-2). Es la base del cuestionario que muchos sitios de 16 personalidades ofrecen como «test de temperamento». Como parte de las mismas cuatro letras, hereda los problemas del MBTI, y no tiene una línea de investigación independiente que la respalde.

    Los cinco grandes rasgos (Big Five): el modelo con evidencia

    El Big Five o modelo de los cinco factores describe los rasgos de personalidad con cinco dimensiones: apertura a la experiencia, responsabilidad (o escrupulosidad), extraversión, amabilidad y neuroticismo (o su inverso, estabilidad emocional). No salió de una teoría previa sino de los datos. La llamada hipótesis léxica sostiene que las diferencias entre personas que importan de verdad acaban codificadas en el lenguaje: Allport y Odbert extrajeron del diccionario unos 18.000 términos que describen a las personas, Cattell los redujo a 35 grupos, y cuando distintos equipos los sometieron a análisis factorial volvían a aparecer los mismos cinco factores (McCrae y Costa, 2003, cap. 2). Goldberg (1990) lo confirmó con 1.431 adjetivos y diez métodos distintos de extracción: ningún factor más allá del quinto se replicaba. Costa y McCrae, que venían de un modelo de tres factores (neuroticismo, extraversión y apertura, de ahí el nombre NEO), adoptaron los cinco y construyeron el NEO-PI-R, con 240 frases que miden cada dominio y sus seis facetas (Costa y McCrae, 1992).

    Lo que lo distingue de los modelos de tipos es la cantidad y la calidad de la evidencia acumulada:

    • Se replica en todo el mundo. Un estudio con 17.837 personas de 56 países, con el cuestionario traducido a 28 idiomas, encontró que la estructura de cinco dimensiones se repetía en todas las grandes regiones del planeta (Schmitt, Allik, McCrae y Benet-Martínez, 2007). Un trabajo posterior confirmó que un cuestionario breve de los cinco rasgos mide lo mismo en distintos idiomas y países, y que la baja estabilidad emocional se asocia a síntomas de ansiedad y depresión en todos ellos (Mezquita et al., 2019).
    • Tiene una base genética moderada. Un metaanálisis de 62 estimaciones con más de 100.000 participantes calculó que cerca del 40 % de las diferencias de personalidad entre personas se deben a factores genéticos y el 60 % al ambiente, sin diferencias por sexo ni por modelo de personalidad (Vukasović y Bratko, 2015).
    • Predice cosas que importan. Un metaanálisis de 462 estudios con 334.567 personas mostró que el neuroticismo (en sentido inverso), la extraversión y la responsabilidad predicen tanto el bienestar subjetivo como el psicológico (Anglim, Horwood, Smillie, Marrero y Wood, 2020). Y en un metaanálisis de 10 cohortes con 117.899 adultos, el neuroticismo alto fue el predictor más fuerte de síntomas depresivos, tanto en el momento como cinco años después (Hakulinen et al., 2015).

    Si quieres entender cada rasgo en detalle, el sitio tiene una guía completa de los cinco grandes rasgos. Y para medirlos sin pagar ni regalar tus datos, un test Big Five gratuito que devuelve puntajes en las cinco dimensiones.

    ¿El Big Five también tiene críticas?

    Sí, y conviene conocerlas para no cambiar una fe por otra. Cinco dimensiones son una simplificación: cada rasgo contiene facetas más finas (la responsabilidad incluye orden, autodisciplina y competencia, por ejemplo) que a veces predicen mejor que el rasgo global. El modelo describe, pero no explica de dónde vienen los rasgos ni cómo se combinan en una persona concreta. Y la mayoría de sus datos provienen de autoinformes, que dependen de cuánto te conoces y de cuánto quieres quedar bien. Los propios McCrae y Costa (2003, caps. 2 y 10) reconocen dos límites más: los rasgos explican solo entre un 10 % y un 16 % de la varianza de una conducta concreta en una situación concreta (correlaciones de 0,30 a 0,40), y que sean exactamente cinco es un hallazgo empírico, no algo que se deduzca de una teoría del cerebro. Aun así, es el marco que usan hoy la investigación en personalidad, buena parte de la evaluación clínica y las clasificaciones diagnósticas más recientes, como verás más abajo.

    Personalidad tipo A y B (y C y D): lo que quedó de una idea de cardiólogos

    La «personalidad tipo A» (competitiva, impaciente, hostil) nació en los años 50 como un supuesto factor de riesgo de infarto, y la «tipo B» era simplemente su ausencia. Décadas de estudios prospectivos la pusieron a prueba y el resultado fue contundente: un metaanálisis de todos los estudios prospectivos hasta 1998, con 74.326 personas, encontró un efecto poblacional de 0,003 entre tipo A y enfermedad coronaria, es decir, ninguno; la hostilidad sí mostró una asociación significativa, pero tan pequeña (0,022) que no sirve para predecir ni prevenir nada (Myrtek, 2001). El «tipo C» (reprimido, complaciente, supuestamente propenso al cáncer) nunca tuvo siquiera ese nivel de investigación.

    La personalidad tipo D («distressed»: afectividad negativa alta más inhibición social) es la única de esta familia que sigue viva en la investigación cardiológica. Un metaanálisis de 12 estudios con 5.341 pacientes cardíacos encontró que el tipo D duplicaba el riesgo de eventos graves (razón de probabilidades de 2,28), pero también que ese riesgo caía de 5,02 a 1,54 en los estudios más recientes y mejor diseñados, y que desaparecía en pacientes con insuficiencia cardíaca; los autores concluyeron que los primeros estudios habían sobreestimado su relevancia (Grande, Romppel y Barth, 2012). En la práctica clínica actual, el tipo D interesa como señal de que un paciente cardíaco puede necesitar apoyo psicológico, no como una categoría de personalidad.

    ¿El eneagrama es científico? 9 tipos con más tradición que datos

    El eneagrama propone nueve tipos (el perfeccionista, el ayudador, el triunfador, el individualista, el investigador, el leal, el entusiasta, el desafiador y el pacificador) organizados en un diagrama circular, con «alas» y «flechas» que describen cómo se mueve cada tipo bajo estrés o en crecimiento. Es muy popular en coaching, en contextos espirituales y en redes sociales.

    La evidencia es escasa y mixta. Una revisión sistemática de 104 muestras independientes encontró que algunos análisis factoriales coinciden parcialmente con la teoría y que las subescalas se relacionan de forma coherente con los cinco grandes rasgos, pero también que esos análisis suelen encontrar menos de nueve factores, que ningún estudio ha derivado los nueve tipos con técnicas de agrupamiento, y que casi no hay investigación sobre las alas ni el movimiento entre tipos (Hook, Hall, Davis, Van Tongeren y Conner, 2021). Los mismos autores reportan que varios estudios lo encontraron útil para el crecimiento personal y espiritual. Esa es una descripción justa: puede ser un buen lenguaje para reflexionar sobre ti mismo, y un mal instrumento para medirte.

    Tipos de personalidad y trastornos de personalidad no son lo mismo

    Tener un rasgo muy marcado no es tener un trastorno. Alguien con extraversión muy baja es introvertido; alguien con neuroticismo alto se angustia con facilidad. Ninguno de los dos tiene un diagnóstico por eso. Un trastorno de personalidad es otra cosa: un patrón rígido y duradero de pensar, sentir y relacionarse que se aparta mucho de lo esperable, que aparece en distintos contextos y que causa malestar o deterioro real en el trabajo, las relaciones o la vida diaria. Puedes revisar los criterios en la guía de trastornos de personalidad según el DSM-5.

    Lo interesante es que hasta el diagnóstico se está volviendo dimensional. La clasificación de la OMS vigente desde 2022, la CIE-11, abandonó los diez tipos de trastorno de personalidad de la versión anterior y pasó a describir la gravedad (dificultad de personalidad, trastorno leve, moderado o grave) más cinco dominios de rasgos: afectividad negativa, desapego, desinhibición, disocialidad y anancastia, con un calificador opcional de patrón límite (Bach y First, 2018). Esos cinco dominios se parecen mucho a las versiones extremas de los cinco grandes rasgos. La psiquiatría llegó, por su propio camino, a la misma conclusión que la psicología de la personalidad: la gente no viene en tipos, viene en grados.

    ¿La personalidad se puede cambiar?

    Se puede, más de lo que la palabra «tipo» sugiere, aunque menos de lo que promete cualquier curso de fin de semana. Dos cosas son ciertas a la vez.

    La personalidad es bastante estable. Un metaanálisis de 152 estudios longitudinales mostró que la consistencia de los rasgos (la correlación entre dos mediciones separadas por unos siete años) sube de 0,31 en la infancia a 0,54 en la universidad, 0,64 a los 30 y alrededor de 0,74 entre los 50 y los 70 (Roberts y DelVecchio, 2000). Una actualización con 189 estudios y 178.503 personas confirmó que la estabilidad crece durante la juventud, se estanca después de los 25 y que la estabilidad emocional sigue aumentando a lo largo de toda la vida adulta (Bleidorn et al., 2022). En otras palabras, la mayoría de las personas maduran: se vuelven algo más responsables, amables y serenas con los años.

    Y al mismo tiempo, los rasgos responden a la intervención. Una revisión sistemática de 207 estudios encontró que la psicoterapia produce cambios claros en los rasgos, sobre todo en estabilidad emocional, del orden de media desviación estándar en unas 24 semanas de tratamiento, y que esos cambios se mantenían en los seguimientos (Roberts et al., 2017). Incluso una intervención de tres meses por aplicación móvil, probada en un ensayo con 1.523 personas, logró cambios en el rasgo elegido por cada participante que persistían tres meses después de terminar (Stieger et al., 2021).

    Esto es lo que ninguna casilla de cuatro letras te dice: no eres un tipo fijo, eres un perfil de rasgos que se mueve, despacio por su cuenta y más rápido cuando trabajas en él.

    Cómo elegir y leer un test de personalidad sin engañarte

    Un test de personalidad (o de «tipos de personalidad de personas», como también se busca) es útil si sabes qué mide y para qué lo quieres (en el índice de tests psicológicos del sitio cada uno dice en qué instrumento se basa). Cuatro reglas sirven para casi todos los casos:

    1. Pregunta qué modelo hay detrás. Si el resultado es un tipo con nombre (Comandante, eneatipo 8, colérico), estás ante un modelo de tipos: tómalo como un espejo para conversar, no como una medición. Si el resultado son puntajes en dimensiones (alto en apertura, medio en extraversión), estás ante un modelo de rasgos y el resultado tiene más sustento.
    2. Desconfía de los resultados que cambian de una semana a otra. Como viste, con el MBTI eso le pasa a un tercio de la gente en un mes. No es que hayas cambiado; es que el test corta un continuo por la mitad.
    3. No lo uses para decidir cosas importantes. Ningún test de tipos debería decidir una contratación, una pareja o un tratamiento. Para decisiones con consecuencias, las guías de evaluación psicológica de la APA indican una evaluación profesional multimétodo: entrevista clínica, cuestionarios validados, información de terceros y observación (American Psychological Association, 2020).
    4. Lee el resultado como una foto, no como un destino. Un puntaje alto en neuroticismo describe cómo estás reaccionando ahora; no fija cómo vas a reaccionar en dos años, y menos si trabajas en ello.

    Si lo que quieres es una medida seria y gratuita, empieza por el test Big Five o revisa cómo se evalúa la personalidad en psicología, y usa el MBTI como lo que es: un juego de autoconocimiento con vocabulario propio.

    Cuándo un test no basta y conviene consultar

    Los tests de personalidad de internet, incluidos los buenos, son orientativos. Hay situaciones en las que lo que corresponde es una evaluación con un profesional:

    • Cuando tu forma de ser te está costando relaciones, trabajo o tranquilidad de manera repetida, y no es algo de una temporada.
    • Cuando el resultado de un test te preocupa (por ejemplo, neuroticismo muy alto) y además notas ansiedad, ánimo bajo o problemas de sueño sostenidos.
    • Cuando alguien cercano, o tú mismo, sospecha un trastorno de personalidad. En ese caso el estándar es una evaluación multimétodo: un cuestionario y luego una entrevista semiestructurada que verifique los hallazgos, teniendo en cuenta la estabilidad en el tiempo y otras condiciones que puedan explicar lo mismo (Widiger, Hines y Crego, 2024).
    • Cuando necesitas el resultado para algo con consecuencias legales o laborales.

    Para ese tipo de evaluación existen instrumentos profesionales específicos, distintos de los tests de personalidad de uso general.

    Preguntas frecuentes

    ¿Cuántos tipos de personalidad hay en psicología?

    No hay un número oficial. Los modelos de tipos proponen cifras distintas (16 en el MBTI, 9 en el eneagrama, 4 temperamentos, tipos A/B/D), pero la investigación taxométrica muestra que la personalidad normal es dimensional, no categórica. El modelo con más evidencia, el Big Five, no clasifica en tipos: describe cinco rasgos en los que cada persona tiene un grado.

    ¿Cuáles son los 16 tipos de personalidad?

    Son las 16 combinaciones de cuatro pares de letras del MBTI: Extraversión/Introversión, Sensación/Intuición, Pensamiento/Sentimiento y Juicio/Percepción (por ejemplo, INFJ o ESTP). Los sitios de «16 personalidades» les ponen nombres como Abogado o Comandante. Estudios independientes muestran que esas letras son cuatro dimensiones continuas cortadas por la mitad, no tipos reales.

    ¿El test MBTI es científico?

    Tiene una base teórica (Jung) que no ha sido validada y limitaciones psicométricas documentadas. Según su propio manual, un 35 % de las personas obtiene un tipo distinto al repetirlo a las cuatro semanas. Puede servir para conversar sobre uno mismo, pero no para predecir rendimiento, compatibilidad ni salud mental, ni para tomar decisiones de selección de personal.

    ¿Cuál es el tipo de personalidad más común?

    En la muestra representativa de Estados Unidos del manual del MBTI (3.009 personas, ponderada por censo), los tipos más frecuentes fueron ISFJ (13,8 %) e ISTJ (11,6 %), y los menos frecuentes INFJ (alrededor del 1,5 %), ENTJ e INTJ (cerca del 2 %). Son cifras de ese país y de ese instrumento; en el Big Five no hay «tipos» que contar, porque la mayoría de la gente puntúa cerca del promedio en cada rasgo.

    ¿Cuál es el modelo de personalidad más aceptado por la ciencia?

    El modelo de los cinco grandes rasgos (Big Five): apertura, responsabilidad, extraversión, amabilidad y neuroticismo. Su estructura se ha replicado en 56 países, tiene una heredabilidad cercana al 40 % y predice bienestar, síntomas depresivos y desempeño. Es la base de la investigación actual y de la clasificación de trastornos de personalidad de la CIE-11.

    ¿Se puede cambiar el tipo de personalidad?

    Los rasgos son estables pero no fijos. Con la edad, la mayoría de las personas se vuelve más responsable, amable y emocionalmente estable. La psicoterapia produce cambios de alrededor de media desviación estándar en estabilidad emocional en unos seis meses, y esos cambios se mantienen. Lo que cambia es el grado de cada rasgo, no una «etiqueta» de tipo.

    ¿Qué diferencia hay entre un tipo de personalidad y un trastorno de personalidad?

    Un tipo o rasgo describe cómo sueles ser, dentro de la variedad normal. Un trastorno de personalidad es un patrón rígido y persistente que se aparta mucho de lo esperable, aparece en distintos contextos y causa malestar o deterioro real en el trabajo, las relaciones o la vida diaria. Solo se diagnostica con una evaluación profesional, nunca con un test de internet.

    Lo que conviene llevarse de todo esto

    Los tipos de personalidad son un lenguaje cómodo para hablar de nosotros mismos, y por eso no van a desaparecer. Pero la evidencia es clara: la personalidad viene en grados, no en casillas, y el modelo que mejor la describe (los cinco grandes rasgos) no te asigna ninguna letra. Si un test te sirve para entenderte y conversar, úsalo. Si lo que buscas es saber por qué ciertas cosas te cuestan una y otra vez, o si un rasgo se ha vuelto un problema, eso se trabaja en consulta con una evaluación seria y un plan concreto. Puedes agendar una primera sesión online y revisarlo con calma.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    • American Psychological Association. (2020). APA guidelines for psychological assessment and evaluation. https://www.apa.org/about/policy/guidelines-psychological-assessment-evaluation.pdf
    • Anglim, J., Horwood, S., Smillie, L. D., Marrero, R. J., & Wood, J. K. (2020). Predicting psychological and subjective well-being from personality: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 146(4), 279-323. https://doi.org/10.1037/bul0000226
    • Bach, B., & First, M. B. (2018). Application of the ICD-11 classification of personality disorders. BMC Psychiatry, 18, 351. https://doi.org/10.1186/s12888-018-1908-3
    • Bleidorn, W., Schwaba, T., Zheng, A., Hopwood, C. J., Sosa, S. S., Roberts, B. W., & Briley, D. A. (2022). Personality stability and change: A meta-analysis of longitudinal studies. Psychological Bulletin, 148(7-8), 588-619. https://doi.org/10.1037/bul0000365
    • Costa, P. T., & McCrae, R. R. (1992). Revised NEO Personality Inventory (NEO-PI-R) and NEO Five-Factor Inventory (NEO-FFI) professional manual. Psychological Assessment Resources.
    • Goldberg, L. R. (1990). An alternative “description of personality”: The Big-Five factor structure. Journal of Personality and Social Psychology, 59(6), 1216-1229. https://doi.org/10.1037/0022-3514.59.6.1216
    • Grande, G., Romppel, M., & Barth, J. (2012). Association between type D personality and prognosis in patients with cardiovascular diseases: A systematic review and meta-analysis. Annals of Behavioral Medicine, 43(3), 299-310. https://doi.org/10.1007/s12160-011-9339-0
    • Hakulinen, C., Elovainio, M., Pulkki-Råback, L., Virtanen, M., Kivimäki, M., & Jokela, M. (2015). Personality and depressive symptoms: Individual participant meta-analysis of 10 cohort studies. Depression and Anxiety, 32(7), 461-470. https://doi.org/10.1002/da.22376
    • Haslam, N., Holland, E., & Kuppens, P. (2012). Categories versus dimensions in personality and psychopathology: A quantitative review of taxometric research. Psychological Medicine, 42(5), 903-920. https://doi.org/10.1017/S0033291711001966
    • Hook, J. N., Hall, T. W., Davis, D. E., Van Tongeren, D. R., & Conner, M. (2021). The Enneagram: A systematic review of the literature and directions for future research. Journal of Clinical Psychology, 77(4), 865-883. https://doi.org/10.1002/jclp.23097
    • Jung, C. G. (1971). Psychological types (H. G. Baynes, Trad.; R. F. C. Hull, Rev.). Princeton University Press. (Obra original publicada en 1921)
    • Keirsey, D. (1998). Please understand me II: Temperament, character, intelligence. Prometheus Nemesis.
    • McCrae, R. R., & Costa, P. T. (1989). Reinterpreting the Myers-Briggs Type Indicator from the perspective of the five-factor model of personality. Journal of Personality, 57(1), 17-40. https://doi.org/10.1111/j.1467-6494.1989.tb00759.x
    • McCrae, R. R., & Costa, P. T. (2003). Personality in adulthood: A five-factor theory perspective (2.ª ed.). Guilford Press.
    • Mezquita, L., Bravo, A. J., Morizot, J., Pilatti, A., Pearson, M. R., Ibáñez, M. I., Ortet, G., & Cross-Cultural Addictions Study Team. (2019). Cross-cultural examination of the Big Five Personality Trait Short Questionnaire: Measurement invariance testing and associations with mental health. PLOS ONE, 14(12), e0226223. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0226223
    • Myers, I. B., McCaulley, M. H., Quenk, N. L., & Hammer, A. L. (1998). MBTI manual: A guide to the development and use of the Myers-Briggs Type Indicator (3.ª ed.). Consulting Psychologists Press.
    • Myers, I. B., & Myers, P. B. (1980). Gifts differing: Understanding personality type. Consulting Psychologists Press.
    • Myrtek, M. (2001). Meta-analyses of prospective studies on coronary heart disease, type A personality, and hostility. International Journal of Cardiology, 79(2-3), 245-251. https://doi.org/10.1016/S0167-5273(01)00441-7
    • Pittenger, D. J. (2005). Cautionary comments regarding the Myers-Briggs Type Indicator. Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 57(3), 210-221. https://doi.org/10.1037/1065-9293.57.3.210
    • Roberts, B. W., & DelVecchio, W. F. (2000). The rank-order consistency of personality traits from childhood to old age: A quantitative review of longitudinal studies. Psychological Bulletin, 126(1), 3-25. https://doi.org/10.1037/0033-2909.126.1.3
    • Roberts, B. W., Luo, J., Briley, D. A., Chow, P. I., Su, R., & Hill, P. L. (2017). A systematic review of personality trait change through intervention. Psychological Bulletin, 143(2), 117-141. https://doi.org/10.1037/bul0000088
    • Schmitt, D. P., Allik, J., McCrae, R. R., & Benet-Martínez, V. (2007). The geographic distribution of Big Five personality traits: Patterns and profiles of human self-description across 56 nations. Journal of Cross-Cultural Psychology, 38(2), 173-212. https://doi.org/10.1177/0022022106297299
    • Stein, R., & Swan, A. B. (2019). Evaluating the validity of Myers-Briggs Type Indicator theory: A teaching tool and window into intuitive psychology. Social and Personality Psychology Compass, 13(2), e12434. https://doi.org/10.1111/spc3.12434
    • Stieger, M., Flückiger, C., Rüegger, D., Kowatsch, T., Roberts, B. W., & Allemand, M. (2021). Changing personality traits with the help of a digital personality change intervention. Proceedings of the National Academy of Sciences, 118(8), e2017548118. https://doi.org/10.1073/pnas.2017548118
    • Vukasović, T., & Bratko, D. (2015). Heritability of personality: A meta-analysis of behavior genetic studies. Psychological Bulletin, 141(4), 769-785. https://doi.org/10.1037/bul0000017
    • Widiger, T. A., Hines, A., & Crego, C. (2024). Evidence-based assessment of personality disorder. Assessment, 31(1), 191-198. https://doi.org/10.1177/10731911231176461

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

    Conocer más · Agendar una consulta

  • Pastillas para la Ansiedad sin Receta: Qué Existe, Qué Funciona y Cuándo No Basta

    Pastillas para la Ansiedad sin Receta: Qué Existe, Qué Funciona y Cuándo No Basta

    Llevas semanas con el pecho apretado, duermes mal y la cabeza no para. Ir al médico te parece mucho para «solo nervios», así que buscas en Google pastillas para la ansiedad sin receta y aparecen catálogos de farmacia, tiendas online y listas de «los 10 mejores ansiolíticos naturales». Ninguno te dice cuánto funciona cada cosa, ni con qué evidencia, ni qué riesgo tiene mezclarla con lo que ya tomas.

    Este artículo hace eso. Repasa qué se vende de verdad en Chile sin receta (y por qué los ansiolíticos que actúan en minutos no están en esa lista), qué dice la investigación de cada producto (lavanda, kava, valeriana, pasiflora, manzanilla, magnesio, L-teanina, ashwagandha), qué recomiendan las guías internacionales, y en qué momento una pastilla de venta libre deja de ser una opción razonable y pasa a ser una forma de postergar el tratamiento que sí funciona.

    Respuesta corta: en Chile no existe ningún ansiolítico «de verdad» sin receta. Las benzodiacepinas (clonazepam, alprazolam, lorazepam, diazepam) se venden solo con receta médica retenida. Lo que sí puedes comprar sin receta son fitofármacos y suplementos con evidencia modesta: la guía internacional WFSBP/CANMAT de 2022 da apoyo provisional a la lavanda oral y a la ashwagandha, apoyo débil a la galphimia, y no recomienda kava ni manzanilla para el trastorno de ansiedad generalizada (Sarris et al., 2022). Sirven para ansiedad leve y pasajera. Si llevas más de un mes así, o hay crisis de pánico, insomnio sostenido o evitación, lo que baja la ansiedad de forma duradera es la terapia cognitivo-conductual, con o sin medicación indicada por un médico.

    ¿Existen pastillas para la ansiedad sin receta? Lo que se vende de verdad en Chile

    Sí, pero las pastillas para los nervios y los «ansiolíticos sin receta» que venden en Chile no son ansiolíticos en el sentido farmacológico. Entre los medicamentos para la ansiedad de venta libre que encontrarás en la farmacia o en la tienda naturista hay tres tipos de producto: medicamentos herbarios tradicionales (valeriana, lavanda, melisa, manzanilla, en bolsitas, cápsulas o gotas), fitofármacos y suplementos registrados como tales (extractos de pasiflora, ashwagandha, magnesio, L-teanina) y productos homeopáticos que se venden como «ansiolíticos naturales». Ninguno requiere receta. Ninguno está en la categoría de los medicamentos que un psiquiatra usa para tratar un trastorno de ansiedad.

    En Chile, el Ministerio de Salud tiene un listado oficial de 103 plantas reconocidas como medicamentos herbarios tradicionales, y ahí figuran la valeriana, la lavanda, la melisa (toronjil) y la manzanilla con «trastornos nerviosos» o «insomnio» entre sus usos tradicionales (Ministerio de Salud de Chile, 2009). El mismo documento aclara algo que conviene leer dos veces: son «auxiliares sintomáticos y no reemplazan lo indicado por el médico en el tratamiento de una enfermedad». La valeriana, por ejemplo, viene con la advertencia de no usarla en el embarazo ni la lactancia y de que puede potenciar el efecto de tranquilizantes y antihistamínicos.

    ¿Y las pastillas que sí apagan la ansiedad en veinte minutos? Esas son las benzodiacepinas, y están en la Lista IV del Reglamento de Productos Psicotrópicos (Decreto Supremo 405 de 1983). Su condición de venta es receta médica retenida: la farmacia se queda con la receta y la despacha el director técnico a una persona mayor de 18 años con su cédula (Ministerio de Salud de Chile, 1983). Si alguien te ofrece clonazepam sin receta, está fuera de la ley y, como verás más abajo, probablemente también fuera de lo que te conviene.

    Pastillas naturales para la ansiedad: qué dice la evidencia de cada producto sin receta

    Antes de mirar producto por producto, vale la pena tener un mapa. La guía más completa sobre este tema la publicaron en 2022 la Federación Mundial de Sociedades de Psiquiatría Biológica y la red canadiense CANMAT: 31 expertos de 15 países (entre ellos una autora chilena) revisaron solo la evidencia de grado A, es decir, metaanálisis o al menos dos ensayos controlados. Su veredicto para los trastornos de ansiedad fue este: ashwagandha y lavanda oral con recomendación provisional, galphimia con recomendación débil, kava no recomendada y manzanilla sin recomendación clara. Y una frase que resume el resto: «ningún otro nutracéutico tuvo evidencia suficiente en ningún trastorno relacionado con la ansiedad» (Sarris et al., 2022).

    Producto Qué se estudió Qué se encontró Guía WFSBP/CANMAT 2022 Ojo con
    Lavanda oral (Silexan) 5 ensayos doble ciego, 1.213 adultos, 10 semanas Superior a placebo en ansiedad subumbral, TAG y ansiedad mixta; efecto modesto Recomendación provisional (++) Efecto en semanas, no en minutos; ensayos financiados por el fabricante
    Ashwagandha 22 ensayos, adultos con estrés o ansiedad Reduce estrés y ansiedad; estudios muy heterogéneos Recomendación provisional (++) Estudios muy desiguales; sin datos de seguridad a largo plazo
    Kava 7 ensayos contra placebo Más respuesta que placebo a corto plazo No recomendada (−) Daño hepático raro pero grave; no más de 8 semanas; nunca con alcohol
    Valeriana 60 estudios, casi 7.000 personas Ayuda a dormir; para ansiedad, resultados inconsistentes Sin recomendación para ansiedad Somnolencia; potencia tranquilizantes
    Pasiflora 9 ensayos cortos (1 a 30 días) Menos ansiedad en la mayoría; efecto menor si la ansiedad es leve Sin evidencia suficiente Ensayos demasiado pocos y breves
    Manzanilla 12 ensayos Nada en ansiedad del día a día; algo en TAG a las 2-4 semanas; mejora el sueño Sin recomendación clara (+/−) Efecto pequeño
    Magnesio 18 estudios en personas vulnerables Resultados mixtos; calidad de la evidencia pobre No recomendado (−) Evidencia de baja calidad
    L-teanina 9 ensayos Podría bajar el estrés en situaciones de presión Sin evidencia suficiente Faltan estudios largos

    Lavanda oral (Silexan): la que más evidencia tiene

    No es la lavanda de la infusión ni la del difusor. Silexan es un extracto estandarizado de aceite de lavanda que se toma en cápsulas, y es el producto de venta libre que más ensayos tiene detrás. Un metaanálisis de cinco ensayos doble ciego con 1.213 adultos encontró que, tras diez semanas con 80 mg al día, Silexan superó al placebo en la escala de ansiedad de Hamilton y en las escalas que llenaban los propios pacientes, en ansiedad subumbral, trastorno de ansiedad generalizada y trastorno mixto ansioso-depresivo. Por cada persona que mejoró a la mitad con placebo, 1,34 mejoraron con Silexan. Los efectos adversos fueron iguales a los del placebo (Dold et al., 2023).

    Hay que decir de dónde viene ese dato: el estudio fue financiado por el laboratorio que fabrica Silexan, y uno de sus autores trabaja allí. Eso no lo invalida, pero explica por qué los expertos lo califican de «provisional». Un metaanálisis en red independiente confirmó el efecto, pero con intervalos amplios: la dosis de 160 mg redujo la ansiedad algo más que el placebo, y la de 80 mg se comportó parecido a la paroxetina 20 mg (Yap et al., 2019). Y en el metaanálisis en red más grande sobre ansiolíticos, con 100 ensayos y 28.637 adultos, Silexan fue el único fitofármaco incluido: resultó eficaz y tan bien tolerado como el placebo (Müller et al., 2026). Efecto real, tamaño modesto, y un plazo de semanas, no de minutos.

    Kava: funciona a corto plazo, pero puede dañar el hígado

    La kava (Piper methysticum) es la raíz de una planta del Pacífico. De todos los productos de esta lista es el que más se parece a un ansiolítico: en una revisión de siete ensayos contra placebo, la probabilidad de responder fue un 50 % mayor con kava que con placebo, y los efectos adversos no fueron distintos (Smith y Leiras, 2018). El problema es el hígado. La misma revisión advierte que la toxicidad hepática es «especialmente posible» si se toma más de ocho semanas, y el Centro Nacional de Salud Complementaria de Estados Unidos registra casos raros de daño hepático grave, algunos mortales, con distintos tipos de preparado.

    Para el trastorno de ansiedad generalizada, además, la evidencia se queda corta: en tres ensayos pequeños la kava tuvo un efecto favorable que no alcanzó significación estadística, y los autores concluyen que «la evidencia actual, aunque prometedora, es insuficiente» (Ooi et al., 2018). Por eso la guía internacional la deja fuera. Si aun así la usas: nunca con alcohol ni con benzodiacepinas, nunca en embarazo, y no más de dos meses.

    Valeriana: más para dormir que para la ansiedad

    Es el remedio clásico de las abuelas y el más vendido. La revisión más amplia disponible, con 60 estudios y casi 7.000 participantes, encontró que los resultados sobre ansiedad son inconsistentes, y atribuye esa inconsistencia a que la calidad de los extractos varía muchísimo de una marca a otra; lo que sí se mantiene es la mejora del sueño, y no hubo efectos adversos graves entre los 7 y los 80 años (Shinjyo et al., 2020). Si tu ansiedad se concentra en la noche y te cuesta dormir, la valeriana tiene sentido como ayuda puntual. Si el problema es el día entero, hay poco que esperar de ella.

    Pasiflora: pocos ensayos y demasiado cortos

    La pasiflora (Passiflora incarnata) se vende en gotas y cápsulas, sola o combinada con valeriana. Una revisión sistemática de nueve ensayos encontró que la mayoría reportó menos ansiedad con pasiflora, sin efectos adversos y sin pérdida de memoria, pero los estudios duraron entre un día y 30 días, y el efecto fue menos claro en personas con ansiedad leve (Janda et al., 2020). La revisión Cochrane sobre el tema solo pudo incluir dos ensayos con 198 personas y concluyó que eran demasiado pocos para sacar conclusiones (Miyasaka et al., 2007). Traducido: puede que ayude un poco en un momento puntual, y nadie sabe qué pasa más allá de un mes.

    Manzanilla: algo en ansiedad generalizada, nada en la del día a día

    Un metaanálisis de 12 ensayos separó dos cosas: para la ansiedad del momento (la de antes de un examen o una cirugía) la manzanilla no se diferenció del placebo; para el trastorno de ansiedad generalizada, con extracto en cápsulas, hubo una mejoría pequeña a las dos y cuatro semanas, y una mejora más clara en la calidad del sueño (Hieu et al., 2019). En el ensayo más largo, 179 adultos con TAG moderado a grave tomaron 1.500 mg diarios de extracto durante 12 semanas; la mitad respondió, y quienes siguieron con manzanilla recayeron menos que quienes pasaron a placebo (15 % frente a 26 %), aunque esa diferencia no alcanzó significación (Mao et al., 2016). Es un dato interesante y un producto seguro, pero hablamos de dosis de extracto farmacéutico, no de tres tazas de té.

    Magnesio, L-teanina y ashwagandha: los suplementos

    El magnesio se vende como «el mineral antiestrés». Una revisión sistemática de 18 estudios encontró señales de beneficio en personas ansiosas y con síndrome premenstrual, ningún efecto en ansiedad posparto, y una conclusión franca: «la calidad de la evidencia existente es pobre» (Boyle et al., 2017). La guía WFSBP/CANMAT no lo recomienda (Sarris et al., 2022).

    La L-teanina, el aminoácido del té verde, tiene nueve ensayos que sugieren que 200 a 400 mg diarios pueden bajar el estrés en personas expuestas a situaciones de presión; los propios autores piden estudios más largos antes de recomendarla como tratamiento (Williams et al., 2020).

    La ashwagandha (Withania somnifera) es el suplemento de moda y el que sale mejor parado en la guía, con recomendación provisional para trastornos de ansiedad (Sarris et al., 2022). Un metaanálisis de 2026 con 22 ensayos encontró reducciones de estrés, ansiedad y depresión, con más efecto a mayor dosis; también encontró una heterogeneidad enorme entre estudios y pide ensayos de mejor calidad antes de traducirlo en recomendaciones clínicas (Alsanie et al., 2026). Los tamaños de efecto que reporta son tan grandes que conviene leerlos con cautela: en la investigación en ansiedad, los tratamientos que funcionan mueven la aguja entre 0,3 y 0,8; cifras muy por encima suelen indicar estudios pequeños y desiguales, más que un remedio milagroso.

    ¿Cuál de estas pastillas da menos sueño?

    Si buscas algo para el día, la pregunta práctica es cuánto sueño da cada producto. Los datos no cubren a todos por igual, así que conviene separar lo que se midió de lo que no.

    Silexan es el mejor estudiado en este punto. En un ensayo de seis semanas con adultos con ansiedad generalizada, bajó la ansiedad casi igual que el lorazepam (45 % frente a 46 % en la escala de Hamilton). Los autores informan que el aceite de lavanda no mostró efectos sedantes (Woelk y Schläfke, 2010).

    Después se midió en un simulador de conducción con voluntarios sanos. Una semana de 80 mg al día rindió como el placebo, y las dosis únicas de 160 y 320 mg mantuvieron la conducción bastante más estable que 1 mg de lorazepam (Möller et al., 2021).

    Son estudios chicos (50 y 25 voluntarios en el de conducción) y no pude confirmar quién los financió. Tampoco prueban que nadie sienta sueño con Silexan: dicen que, en promedio, no se distinguió del placebo.

    Valeriana tiene un dato directo en voluntarios sanos. En 10 voluntarios jóvenes y sanos, dosis de 600, 1.200 y 1.800 mg no alteraron el ánimo ni el rendimiento psicomotor, a diferencia de 10 mg de diazepam, que sí los afectó (Gutierrez et al., 2004). Fue una sola toma en un grupo muy pequeño, así que no dice nada sobre quien la usa durante semanas.

    En la revisión Cochrane de pasiflora, uno de los dos ensayos la comparó con una benzodiacepina, el mexazolam. La pasiflora dio menos somnolencia, aunque la diferencia no fue significativa (Miyasaka et al., 2007).

    Para kava, manzanilla, ashwagandha, magnesio y L-teanina no encontré en las fuentes revisadas una medición directa de somnolencia en personas con ansiedad. Sin ese dato no hay cómo ordenarlas, y lo honesto es no inventar un ranking.

    Los precios y las marcas cambian de una farmacia a otra y no son evidencia, así que aquí no se listan. El químico farmacéutico te dice qué hay disponible y con qué se cruza lo que ya tomas.

    ¿Por qué los ansiolíticos que sí funcionan rápido van con receta?

    Porque funcionan, y por lo que pasa después. El metaanálisis en red de 100 ensayos que mencionamos antes lo muestra con claridad: la mayoría de los fármacos activos supera al placebo, pero la eficacia y la tolerabilidad no van de la mano; la clomipramina fue la más eficaz y a la vez la que más pacientes abandonaron (Müller et al., 2026). Las benzodiacepinas alivian en minutos, y ese alivio inmediato es justamente el riesgo.

    Lo que dice la evidencia sobre su uso prolongado, resumido de una revisión del New England Journal of Medicine: de cada 100 personas que reciben una primera receta, 36 siguen tomándola a los tres meses, 15 al año y 5 ocho años después; alrededor del 3 % de la población general las usa de forma crónica (Soyka, 2017). El cuerpo se acostumbra (tolerancia), y al suspenderlas aparece la abstinencia: ansiedad de rebote, insomnio, temblor, y con las de vida media corta (alprazolam, lorazepam) los síntomas llegan en dos o tres días. Por eso la guía conjunta de 2025 sobre retiro de benzodiacepinas recomienda una reducción gradual y supervisada, sin superar en general el 25 % de la dosis cada dos semanas (Brunner et al., 2025). Lo explicamos en detalle en la guía de benzodiacepinas.

    Hay un segundo problema, y es psicológico. Una pastilla que apaga la ansiedad al instante es lo que la terapia cognitivo-conductual llama una conducta de seguridad: te calma hoy y te impide comprobar que la sensación habría pasado sola. Cada crisis que «no fue a más» se la atribuyes a la pastilla, y la idea de fondo («sin esto, colapso») sale reforzada (Clark y Beck, 2010). Es el mecanismo por el que muchas personas terminan con la caja en la cartera durante años. Y explica también por qué el clonazepam «que me pasó mi mamá» es mala idea aunque le funcione a ella: sin evaluación, sin dosis pensada para ti y sin plan de salida.

    Lo que sí baja la ansiedad de forma sostenida

    Aquí está la parte que las listas de «ansiolíticos naturales» se saltan. Cuando la ansiedad lleva semanas, lo que la investigación respalda con más fuerza no viene en frasco.

    Terapia cognitivo-conductual (TCC). Es el tratamiento de primera línea de los trastornos de ansiedad. En un metaanálisis de 41 ensayos con 2.843 pacientes, comparada con placebo (psicológico o en pastilla), la TCC tuvo un efecto moderado sobre el trastorno tratado, con efectos grandes en ansiedad generalizada y trastorno obsesivo-compulsivo; la probabilidad de responder fue casi tres veces mayor que con placebo (Carpenter et al., 2018). Lo que la distingue de cualquier pastilla es lo que queda al terminar: en los ensayos comparativos que resumen Clark y Beck (2010), la terapia es al menos tan eficaz como la medicación, y sus ganancias se mantienen después de la última sesión porque la persona aprendió algo que se lleva. Nuestra guía de terapia cognitivo-conductual para la ansiedad cuenta cómo es sesión a sesión.

    Ejercicio. En seis ensayos con 262 adultos diagnosticados con un trastorno de ansiedad, el ejercicio redujo los síntomas más que las condiciones de control, con un efecto moderado (Stubbs et al., 2017). Es del mismo orden que el de varios fármacos, sin interacciones y con beneficios cardiovasculares de regalo. Un metaanálisis más reciente de 27 ensayos encontró los mejores resultados con sesiones de 45 a 60 minutos, tres o más veces por semana (Su et al., 2026).

    Medicación indicada por un médico. Cuando la ansiedad es moderada o grave, un médico puede indicar antidepresivos (ISRS), que son el tratamiento farmacológico de primera línea; las guías de medicina familiar los prefieren a las benzodiacepinas porque no son menos eficaces y no producen tolerancia ni abstinencia (DeGeorge et al., 2022). Actúan en semanas, no en minutos, y se combinan bien con la terapia. Si lo que quieres es evitar los medicamentos, en cómo controlar la ansiedad sin medicamentos revisamos qué técnicas tienen respaldo y cuáles no.

    Señales de que una pastilla sin receta no va a bastar

    Los fitofármacos tienen su lugar: ansiedad leve, ligada a una situación concreta, que no te impide funcionar. Estas señales indican que ese lugar ya quedó chico:

    • Llevas más de cuatro semanas con ansiedad la mayor parte de los días, o ya probaste un producto durante seis semanas y no cambió nada.
    • Has tenido crisis de pánico (miedo intenso con palpitaciones, ahogo o mareo que llega al máximo en minutos). Ahí el tratamiento es específico; empieza por la guía del trastorno de pánico.
    • Evitas lugares, personas o actividades por la ansiedad, o necesitas que alguien te acompañe para hacer cosas que antes hacías solo.
    • Duermes mal casi todas las noches desde hace más de un mes.
    • Usas alcohol o pastillas de otra persona para calmarte.
    • La ansiedad viene con ánimo bajo persistente o ideas de que no vale la pena seguir. Si aparecen ideas de muerte, no esperes a la hora médica: en Chile puedes llamar a Salud Responde (600 360 7777) o acudir a un servicio de urgencia.

    Si quieres un número antes de decidir, el GAD-7 es la escala de ansiedad más usada en atención primaria y tarda dos minutos; está explicada en nuestra guía de escalas de ansiedad generalizada. Un puntaje de 10 o más es motivo suficiente para consultar.

    Si igual vas a tomar algo sin receta, hazlo con cabeza

    Nada de lo anterior significa que comprar valeriana sea un error. Significa que conviene usarla como lo que es. Cinco reglas prácticas:

    1. Pregunta al químico farmacéutico, que es gratis, qué producto es y con qué puede interactuar. Lleva la lista de lo que ya tomas.
    2. No mezcles valeriana, pasiflora, kava o lavanda con alcohol, benzodiacepinas, hipnóticos ni antihistamínicos: todos suman sedación. El listado del Ministerio de Salud lo advierte para la valeriana y pide cuidado con la lavanda si tomas antidepresivos (Ministerio de Salud de Chile, 2009). Si usas antidepresivos, consúltalo antes.
    3. Embarazo, lactancia, enfermedad hepática o menores de edad: ninguno de estos productos sin hablar con un médico. La kava, en particular, está descartada.
    4. Un producto a la vez y con plazo. Dale cuatro a seis semanas y mide antes y después (el GAD-7 sirve). Si no hay cambio, no acumules frascos: cambia de estrategia.
    5. Prefiere productos registrados y con dosis declarada en la etiqueta. La revisión de valeriana mostró que la variabilidad entre extractos explica buena parte de los resultados contradictorios (Shinjyo et al., 2020).

    ¿Cuándo y a quién consultar en Chile?

    Si marcaste alguna señal de la lista anterior, lo más simple es empezar por el médico general de tu consultorio o de tu isapre: evalúa, descarta causas médicas (tiroides, anemia, efectos de otros fármacos), puede indicar tratamiento y derivar. El psiquiatra es el especialista cuando la ansiedad es intensa, hay pánico frecuente, otros diagnósticos o no ha respondido a un primer tratamiento. El psicólogo con formación en TCC es quien hace la terapia que enseña a manejar la ansiedad sin depender de nada, y puede trabajar en paralelo con el médico. El MedlinePlus de la Biblioteca Nacional de Medicina de Estados Unidos resume bien el cuadro del trastorno de ansiedad generalizada y sus opciones de tratamiento.

    En Terapia Online Chile trabajamos la ansiedad con terapia cognitivo-conductual por videollamada. La primera sesión sirve para evaluar qué tipo de ansiedad tienes, si hace falta una evaluación médica en paralelo, y armar un plan con plazos. Si ya estás tomando algo sin receta, cuéntalo en esa sesión, porque le sirve al profesional para ajustar el plan.

    Preguntas frecuentes

    ¿Qué puedo tomar para la ansiedad sin receta médica?

    En Chile puedes comprar sin receta fitofármacos y suplementos: lavanda oral (Silexan), valeriana, pasiflora, manzanilla, melisa, ashwagandha, magnesio y L-teanina. Los que tienen mejor evidencia son la lavanda oral y la ashwagandha, con efecto modesto y en semanas. Ningún ansiolítico de acción rápida (benzodiacepinas) se vende sin receta médica retenida.

    ¿Cuál es el ansiolítico natural más fuerte?

    Por evidencia, la lavanda oral estandarizada (Silexan): cinco ensayos doble ciego con más de 1.200 adultos la muestran superior al placebo en ansiedad generalizada y subumbral, con efectos adversos iguales al placebo. La kava tiene más efecto a corto plazo, pero puede dañar el hígado y las guías no la recomiendan.

    ¿La valeriana sirve para la ansiedad?

    Sirve sobre todo para dormir. La revisión más amplia, con 60 estudios, encontró resultados inconsistentes para la ansiedad, atribuidos a la calidad variable de los extractos, y una mejora más constante del sueño. Es segura a corto plazo, pero potencia el efecto de tranquilizantes y no se recomienda en el embarazo ni la lactancia.

    ¿Se puede comprar clonazepam o alprazolam sin receta en Chile?

    No. Las benzodiacepinas están en la Lista IV del Reglamento de Productos Psicotrópicos (Decreto Supremo 405 de 1983) y se venden únicamente con receta médica retenida, despachada por el director técnico de la farmacia a una persona mayor de 18 años con cédula. Comprarlas por otra vía es ilegal y, sin evaluación ni plan de salida, riesgoso.

    ¿Cuánto tarda en hacer efecto la lavanda oral (Silexan)?

    Semanas, no minutos. Los ensayos que muestran diferencia con el placebo duraron diez semanas con 80 mg diarios. No es una pastilla «de rescate» para una crisis: es un apoyo diario en ansiedad leve o moderada, y conviene evaluar a las cuatro a seis semanas si de verdad cambió algo.

    ¿Puedo tomar pastillas naturales para la ansiedad junto con antidepresivos o alcohol?

    Con alcohol, no: valeriana, pasiflora, kava y lavanda suman sedación, y la kava además multiplica el riesgo hepático. Con antidepresivos u otros psicofármacos, consúltalo antes con tu médico o con el químico farmacéutico; el propio listado oficial chileno pide cuidado al combinar lavanda con antidepresivos y sedantes.

    Antes de comprar la próxima caja

    Las pastillas para la ansiedad sin receta no son un engaño, pero tampoco son lo que promete la etiqueta. Lavanda oral y ashwagandha tienen evidencia modesta y real; kava funciona y puede costarte el hígado; valeriana ayuda a dormir; el resto se sostiene en pocos estudios y cortos. Todo eso vale para una ansiedad leve y pasajera. Cuando la ansiedad lleva más de un mes, hay pánico o empezaste a evitar cosas, la pregunta cambia: deja de ser qué comprar y pasa a ser con quién tratarla. Una evaluación con un psicólogo o un médico tarda menos que seguir probando frascos, y es el único camino con evidencia de que la ansiedad baje y se quede abajo. Si quieres empezar por ahí, agenda una primera sesión.

    Referencias

    • Alsanie, S. A., Alhodieb, F. S., & Askarpour, M. (2026). Effects of ashwagandha (Withania somnifera) on mental health in adults: A systematic review and dose-response meta-analysis of randomized controlled trials. Complementary Therapies in Medicine, 97, 103325. https://doi.org/10.1016/j.ctim.2026.103325
    • Boyle, N. B., Lawton, C., & Dye, L. (2017). The effects of magnesium supplementation on subjective anxiety and stress: A systematic review. Nutrients, 9(5), 429. https://doi.org/10.3390/nu9050429
    • Brunner, E., Chen, C. A., Klein, T., Maust, D., Mazer-Amirshahi, M., Mecca, M., Najera, D., Ogbonna, C., Rajneesh, K. F., Roll, E., Sanders, A. E., Snodgrass, B., VandenBerg, A., Wright, T., Boyle, M., Devoto, A., Framnes-DeBoer, S., Kleykamp, B., Norrington, J., & Lindsay, D. (2025). Joint clinical practice guideline on benzodiazepine tapering: Considerations when risks outweigh benefits. Journal of General Internal Medicine, 40(12), 2814-2859. https://doi.org/10.1007/s11606-025-09499-2
    • DeGeorge, K. C., Grover, M., & Streeter, G. S. (2022). Generalized anxiety disorder and panic disorder in adults. American Family Physician, 106(2), 157-164. PMID: 35977134. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/35977134/
    • Carpenter, J. K., Andrews, L. A., Witcraft, S. M., Powers, M. B., Smits, J. A. J., & Hofmann, S. G. (2018). Cognitive behavioral therapy for anxiety and related disorders: A meta-analysis of randomized placebo-controlled trials. Depression and Anxiety, 35(6), 502-514. https://doi.org/10.1002/da.22728
    • Clark, D. A., & Beck, A. T. (2010). Cognitive therapy of anxiety disorders: Science and practice. The Guilford Press.
    • Dold, M., Bartova, L., Volz, H. P., Seifritz, E., Möller, H. J., Schläfke, S., & Kasper, S. (2023). Efficacy of Silexan in patients with anxiety disorders: A meta-analysis of randomized, placebo-controlled trials. European Archives of Psychiatry and Clinical Neuroscience, 273(7), 1615-1628. https://doi.org/10.1007/s00406-022-01547-w
    • Gutierrez, S., Ang-Lee, M. K., Walker, D. J., & Zacny, J. P. (2004). Assessing subjective and psychomotor effects of the herbal medication valerian in healthy volunteers. Pharmacology Biochemistry and Behavior, 78(1), 57-64. https://doi.org/10.1016/j.pbb.2004.02.011
    • Hieu, T. H., Dibas, M., Surya Dila, K. A., Sherif, N. A., Hashmi, M. U., Mahmoud, M., Trang, N. T. T., Abdullah, L., Nghia, T. L. B., Y, M. N., Hirayama, K., & Huy, N. T. (2019). Therapeutic efficacy and safety of chamomile for state anxiety, generalized anxiety disorder, insomnia, and sleep quality: A systematic review and meta-analysis of randomized trials and quasi-randomized trials. Phytotherapy Research, 33(6), 1604-1615. https://doi.org/10.1002/ptr.6349
    • Janda, K., Wojtkowska, K., Jakubczyk, K., Antoniewicz, J., & Skonieczna-Żydecka, K. (2020). Passiflora incarnata in neuropsychiatric disorders: A systematic review. Nutrients, 12(12), 3894. https://doi.org/10.3390/nu12123894
    • Mao, J. J., Xie, S. X., Keefe, J. R., Soeller, I., Li, Q. S., & Amsterdam, J. D. (2016). Long-term chamomile (Matricaria chamomilla L.) treatment for generalized anxiety disorder: A randomized clinical trial. Phytomedicine, 23(14), 1735-1742. https://doi.org/10.1016/j.phymed.2016.10.012
    • Ministerio de Salud de Chile. (1983). Decreto Supremo 405: Reglamento de productos psicotrópicos (texto actualizado). Instituto de Salud Pública de Chile. https://www.ispch.cl/sites/default/files/5_agencia_reguladora/D.S_405_83.pdf
    • Ministerio de Salud de Chile. (2009). Listado de medicamentos herbarios tradicionales: 103 especies vegetales (resumen de la SEREMI de Salud de Arica y Parinacota, 2013). https://www.seremisalud15.cl/docs/Listado_Medicamentos_Herbarios_Tradicionales.pdf
    • Miyasaka, L. S., Atallah, A. N., & Soares, B. G. (2007). Passiflora for anxiety disorder. Cochrane Database of Systematic Reviews, (1), CD004518. https://doi.org/10.1002/14651858.CD004518.pub2
    • Möller, H. J., Volz, H. P., Seifritz, E., Müller, H., Kenntner-Mabiala, R., Kaussner, Y., Schoch, S., & Kasper, S. (2021). Silexan does not affect driving performance after single and multiple dose applications: Results from a double-blind, placebo and reference-controlled study in healthy volunteers. Journal of Psychiatric Research, 136, 543-551. https://doi.org/10.1016/j.jpsychires.2020.10.028
    • Müller, T. J., Künzi, A., Heitlinger, E., Krämer, B., von Känel, R., Hättenschwiler, J., Hilpert, M., Imboden, C., Holsboer-Trachsler, E., Hatzinger, M., Kasper, S., Bandelow, B., & Seifritz, E. (2026). Comparative efficacy and acceptability of anxiolytic drugs for the treatment of anxiety disorders: A systematic review and network meta-analysis. European Archives of Psychiatry and Clinical Neuroscience, 276(4), 1879-1894. https://doi.org/10.1007/s00406-025-02082-0
    • National Center for Complementary and Integrative Health. (s.f.). Kava. National Institutes of Health. https://www.nccih.nih.gov/health/kava
    • Ooi, S. L., Henderson, P., & Pak, S. C. (2018). Kava for generalized anxiety disorder: A review of current evidence. The Journal of Alternative and Complementary Medicine, 24(8), 770-780. https://doi.org/10.1089/acm.2018.0001
    • Sarris, J., Ravindran, A., Yatham, L. N., Marx, W., Rucklidge, J. J., McIntyre, R. S., Akhondzadeh, S., Benedetti, F., Caneo, C., Cramer, H., Cribb, L., de Manincor, M., Dean, O., Deslandes, A. C., Freeman, M. P., Gangadhar, B., Harvey, B. H., Kasper, S., Lake, J., Lopresti, A., Lu, L., Metri, N. J., Mischoulon, D., Ng, C. H., Nishi, D., Rahimi, R., Seedat, S., Sinclair, J., Su, K. P., Zhang, Z. J., & Berk, M. (2022). Clinician guidelines for the treatment of psychiatric disorders with nutraceuticals and phytoceuticals: The World Federation of Societies of Biological Psychiatry (WFSBP) and Canadian Network for Mood and Anxiety Treatments (CANMAT) Taskforce. The World Journal of Biological Psychiatry, 23(6), 424-455. https://doi.org/10.1080/15622975.2021.2013041
    • Shinjyo, N., Waddell, G., & Green, J. (2020). Valerian root in treating sleep problems and associated disorders: A systematic review and meta-analysis. Journal of Evidence-Based Integrative Medicine, 25, 2515690X20967323. https://doi.org/10.1177/2515690X20967323
    • Smith, K., & Leiras, C. (2018). The effectiveness and safety of Kava Kava for treating anxiety symptoms: A systematic review and analysis of randomized clinical trials. Complementary Therapies in Clinical Practice, 33, 107-117. https://doi.org/10.1016/j.ctcp.2018.09.003
    • Soyka, M. (2017). Treatment of benzodiazepine dependence. New England Journal of Medicine, 376(12), 1147-1157. https://doi.org/10.1056/NEJMra1611832
    • Su, H., Liang, Y., Zhou, R., Lv, Y., He, L., & Yu, L. (2026). The anxiolytic effects of exercise: A systematic review and meta-analysis of randomized controlled trials. Complementary Therapies in Medicine, 97, 103328. https://doi.org/10.1016/j.ctim.2026.103328
    • Stubbs, B., Vancampfort, D., Rosenbaum, S., Firth, J., Cosco, T., Veronese, N., Salum, G. A., & Schuch, F. B. (2017). An examination of the anxiolytic effects of exercise for people with anxiety and stress-related disorders: A meta-analysis. Psychiatry Research, 249, 102-108. https://doi.org/10.1016/j.psychres.2016.12.020
    • Williams, J. L., Everett, J. M., D’Cunha, N. M., Sergi, D., Georgousopoulou, E. N., Keegan, R. J., McKune, A. J., Mellor, D. D., Anstice, N., & Naumovski, N. (2020). The effects of green tea amino acid L-theanine consumption on the ability to manage stress and anxiety levels: A systematic review. Plant Foods for Human Nutrition, 75(1), 12-23. https://doi.org/10.1007/s11130-019-00771-5
    • Woelk, H., & Schläfke, S. (2010). A multi-center, double-blind, randomised study of the Lavender oil preparation Silexan in comparison to Lorazepam for generalized anxiety disorder. Phytomedicine, 17(2), 94-99. https://doi.org/10.1016/j.phymed.2009.10.006
    • Yap, W. S., Dolzhenko, A. V., Jalal, Z., Hadi, M. A., & Khan, T. M. (2019). Efficacy and safety of lavender essential oil (Silexan) capsules among patients suffering from anxiety disorders: A network meta-analysis. Scientific Reports, 9, 18042. https://doi.org/10.1038/s41598-019-54529-9

  • Adicción al Celular en Niños: Cómo Se Llama, Señales y Qué Hacer

    Adicción al Celular en Niños: Cómo Se Llama, Señales y Qué Hacer

    Tu hijo se despierta y lo primero que busca es el teléfono. Come mirando la pantalla, se enoja de una forma que no le conoces cuando le pides que lo deje, y las tardes que antes eran de bicicleta o de amigos ahora son de videos. En algún momento aparece la palabra que asusta: adicción al celular en niños. ¿Existe de verdad? ¿Cómo distinguirla del uso normal de un niño de hoy? ¿Y qué hacer sin convertir cada tarde en una guerra?

    Este artículo responde esas tres preguntas con lo que la investigación ha medido hasta ahora: cómo se llama este problema (y por qué los manuales de diagnóstico todavía no lo llaman adicción), cuánto celular es esperable según la edad, qué señales marcan la frontera entre uso intenso y uso problemático, qué consecuencias se han encontrado (y de qué tamaño son) y qué hacer en casa, paso a paso, con lo que sí tiene respaldo.

    Respuesta corta: la «adicción al celular» no es un diagnóstico oficial; lo que sí existe es el uso problemático del celular: la persona pierde el control sobre cuánto lo usa, el teléfono desplaza a lo demás (sueño, colegio, amigos) y el uso sigue aunque cause problemas. Alrededor de uno de cada cuatro niños y jóvenes cumple criterios de uso problemático según un metaanálisis de 41 estudios (Sohn et al., 2019). Lo que más pesa es si el uso se volvió difícil de frenar, más que el número de horas. Y lo que mejor funciona en casa son reglas consistentes, acordadas y cumplidas también por los adultos.

    ¿Cómo se llama la adicción al celular en niños?

    Tiene varios nombres y ninguno es un diagnóstico oficial. Los investigadores hablan de uso problemático del smartphone (la expresión más usada en los estudios), de adicción al smartphone (en escalas que miden el patrón, no una enfermedad) y de nomofobia, la ansiedad por quedarse sin el teléfono. El DSM-5-TR no incluye ninguna adicción al celular. La CIE-11 de la OMS solo reconoce una adicción digital: el trastorno por uso de videojuegos.

    Vale la pena entender por qué. La OMS define el trastorno por videojuegos con tres criterios: pérdida de control sobre el juego, prioridad creciente del juego sobre otras actividades e intereses, y continuar o aumentar el juego a pesar de las consecuencias negativas. El patrón tiene que durar al menos 12 meses y afectar de forma clara la vida personal, familiar, escolar o social. Ese mismo esquema (control, prioridad, consecuencias) es el que la mayoría de las escalas de uso problemático del celular adaptan, y es la vara más útil que tienes como padre o madre.

    ¿Y la nomofobia? Es el término que aparece cuando alguien busca «adicción al celular como se llama». Describe el miedo a estar desconectado: sin batería, sin señal, sin el aparato a mano. Una revisión de 52 estudios con más de 47.000 participantes encontró que cerca del 20 % de las personas muestra síntomas leves, el 50 % moderados y el 20 % severos (Jahrami et al., 2022). Los propios autores concluyen que casi todo el que tiene celular presenta algún grado de nomofobia y que solo los síntomas severos merecen atención clínica. Dicho de otra forma: que a tu hijo le moleste quedarse sin teléfono es lo normal en 2026; lo que importa es cuánto lo desorganiza.

    ¿Qué tan común es el uso problemático del celular en niños?

    Más de lo que parece, y menos de lo que sugieren los titulares. El metaanálisis de Sohn et al. (2019), con 41.871 niños y jóvenes, encontró una prevalencia mediana de uso problemático de 23,3 %, con un rango entre estudios de 14 % y 31 %. Un metaanálisis global posterior con más de dos millones de personas de 64 países estimó un 27 % de «adicción al smartphone» en población general, con cifras más altas en países de ingreso medio y bajo y una tendencia al alza que se aceleró durante la pandemia (Meng et al., 2022). Ojo con estas cifras: cambian mucho según la escala que se use y casi todas vienen de adolescentes y universitarios, no de niños pequeños.

    En Chile no hay una cifra nacional con instrumento validado, pero sí datos que ubican el problema. Una carta publicada en la Revista Chilena de Nutrición resume los hallazgos del Observatorio Nutricional de la Universidad Finis Terrae e IPSOS: los niños de 2 a 5 años no cumplen la recomendación de la OMS de una hora diaria como máximo, los adolescentes llegan a usar hasta 8,3 horas de pantalla al día, y las familias reportan que se usan pantallas incluso mientras se come (López-Arana et al., 2024). Y una encuesta del Centro UC de la Familia a 390 padres de la Región Metropolitana (2026) encontró que el 67 % de los menores de 6 años usa el celular a diario, que casi la mitad pasa más de media hora frente a una pantalla y que un 10 % supera las dos horas. Son niños que todavía no van al colegio.

    ¿Cuánto celular es normal según la edad?

    Aquí conviene separar dos cosas: las recomendaciones oficiales de tiempo, que existen solo para los más pequeños, y lo que la evidencia dice para escolares y adolescentes, donde ya no hay una cifra única.

    Edad Recomendación oficial Quién la hace
    Menos de 1 año Nada de pantallas OMS (2019)
    1 año No se recomienda tiempo de pantalla sedentario OMS (2019)
    2 a 4 años No más de 1 hora al día, y menos es mejor OMS (2019)
    5 a 18 años Sin cifra fija. Un plan familiar por escrito, con horarios y espacios sin pantalla, y que el uso no desplace sueño, movimiento, tareas ni tiempo con otros Academia Americana de Pediatría (2026)

    La guía de la OMS para menores de 5 años es explícita y corta: sin pantallas antes del año, no recomendadas al año, y máximo una hora entre los 2 y los 4 años. No dice nada de los mayores de 5, aunque en internet circulen «horas de la OMS» para escolares que la OMS nunca publicó.

    Para los mayores de 5, la Academia Americana de Pediatría dejó de dar un número. Su declaración de política de 2026 plantea que el problema no se entiende solo con límites de tiempo: los entornos digitales diseñados para retener la atención fomentan el uso prolongado, y ese uso desplaza conductas que sí importan, como dormir y moverse (Munzer et al., 2026). Su herramienta práctica son las «5 C» para escolares: qué niño es el tuyo (Child), qué contenido consume (Content), cómo se calma y cómo duerme (Calm), qué actividades quedan fuera (Crowding out) y cuánto conversan sobre lo que ve (Communication). Sobre el sueño la indicación es directa: los dispositivos se guardan a la hora de dormir.

    Un dato ayuda a fijar una referencia para adolescentes. Un metaanálisis de nueve cohortes prospectivas encontró que más tiempo de pantalla en la adolescencia aumentaba en un 20 % la probabilidad de desarrollar síntomas depresivos en el seguimiento, y que el umbral de más de dos horas diarias ya mostraba ese efecto (Gao & Gao, 2024). No es una prohibición, pero sí una señal de dónde empieza la zona que conviene vigilar.

    Síntomas de la adicción al celular en niños: señales de que ya es un problema

    Si ves a tu hijo pegado al celular, la pregunta útil es «¿qué pasa cuando no lo tiene y qué está dejando de hacer por tenerlo?», bastante más que «¿cuántas horas?». Los estudios que separan el uso adictivo del tiempo total apuntan en esa dirección: en una cohorte de más de 4.000 adolescentes lo que se asoció a peor salud mental y a más conducta suicida fue la trayectoria de uso adictivo (perder el control, usarlo para escapar del malestar), no la cantidad de horas en sí (Xiao et al., 2025).

    Con esa lógica, estas son las señales que conviene mirar, en la línea de los tres criterios de la CIE-11:

    • Pierde el control: intenta usarlo menos y no puede; dice «cinco minutos más» y pasa una hora; lo usa a escondidas o miente sobre cuánto.
    • Malestar intenso al cortar: rabia, llanto o agresividad desproporcionados cuando se termina el tiempo, muy por encima de la molestia normal de dejar algo entretenido.
    • El celular desplaza al resto: dejó actividades que le gustaban, se aisló de amigos presenciales, ya no juega afuera.
    • Rendimiento en caída: notas que bajan, tareas sin hacer, profesores que comentan que se distrae o se duerme en clase.
    • Sueño alterado: se acuesta más tarde, usa el teléfono en la cama, le cuesta despertar; en la práctica, el celular reemplaza la rutina de dormir.
    • Lo usa para regular emociones: cada vez que está aburrido, ansioso, triste o frustrado, la respuesta automática es la pantalla, y sin ella no sabe qué hacer con eso que siente.
    • Sigue aunque le traiga problemas: castigos, peleas, dolores de cabeza o de cuello, y el patrón no cambia.
    • Duración: el cuadro lleva meses, no una semana de vacaciones o de un juego nuevo.

    Y lo que no es señal por sí solo: que pida el celular seguido, que se entretenga mucho con él, que se moleste cuando lo tiene que dejar, o que use más pantalla en vacaciones. Eso lo hace casi cualquier niño. La diferencia está en la combinación de varias señales, en su intensidad y en que se sostengan en el tiempo.

    ¿Por qué engancha tanto? No es falta de voluntad

    Culpar al niño (o a la crianza) se queda corto. La declaración de la Academia Americana de Pediatría lo dice sin rodeos: los ecosistemas digitales que priorizan el enganche y la comercialización fomentan el uso prolongado (Munzer et al., 2026). La reproducción automática, las notificaciones, las recompensas que llegan sin aviso y el desplazamiento infinito están diseñados para que cueste parar, y a un niño le cuesta bastante más que a un adulto resistir ese diseño.

    A eso se suma la función que cumple el celular para ese niño en particular. Aquí es donde las 5 C de la AAP preguntan por la «calma»: si el teléfono es lo único que lo tranquiliza, lo distrae del aburrimiento o lo saca de la ansiedad, quitarlo deja un hueco que él no sabe llenar solo. Por eso las estrategias que solo restan (quitar, castigar, esconder) suelen fracasar: quitan la herramienta sin enseñar la alternativa.

    Hay una tercera pieza incómoda: los adultos. En la encuesta de la UC, el 60 % de los cuidadores opinaba que los niños pequeños no deberían usar pantallas, y aun así dos de cada tres menores de 6 años las usaban a diario. La brecha entre lo que pensamos y lo que hacemos en casa es parte del problema, y también parte de la solución.

    ¿Qué consecuencias tiene? Lo que se ha medido de verdad

    Aquí conviene ser exactos, porque en este tema abundan las exageraciones. La mayoría de los estudios son transversales: miden pantalla y problema al mismo tiempo, así que no pueden decir cuál causó cuál. Y los efectos que encuentran son, casi siempre, pequeños. Eso no los vuelve irrelevantes (afectan a millones de niños), pero sí obliga a bajar el tono de «el celular daña el cerebro».

    Conducta y atención. El metaanálisis más grande en menores de 12 años, con 87 estudios y más de 159.000 niños, encontró que más tiempo de pantalla se correlaciona con más problemas de conducta externalizante (agresividad, síntomas de TDAH) y algo menos con problemas internalizantes (ansiedad, tristeza); las correlaciones fueron de 0,11 y 0,07, es decir, pequeñas (Eirich et al., 2022). En la misma línea, 45 estudios sobre medios y conductas tipo TDAH dieron una relación de 0,12, y los autores subrayaron que no se sabe en qué dirección va la flecha: puede que la pantalla distraiga, o que los niños con más dificultad para concentrarse busquen más la pantalla (Nikkelen et al., 2014). Si tu hijo además se distrae en todo, no solo con el celular, conviene leer sobre los síntomas de TDAH en niños de 6 a 12 años antes de atribuírselo todo al teléfono.

    Sueño. Una revisión de 67 estudios en escolares y adolescentes encontró que el tiempo de pantalla se asociaba a dormir menos y más tarde en el 90 % de ellos (Hale & Guan, 2015). Un metaanálisis más fino de 2026, que comparó a cada joven consigo mismo día a día, matizó el cuadro: más pantalla se relacionó con dormirse un poco más tarde, sin grandes cambios en la duración o la calidad, salvo cuando el uso ocurría después de acostarse (Bourke et al., 2026). Traducido: el problema grande es el celular en la cama.

    Lenguaje en los más pequeños. En 42 estudios con casi 19.000 niños, más pantalla se asoció a peor lenguaje, y la televisión de fondo también; en cambio, ver contenido educativo, verlo acompañado de un adulto y empezar más tarde se asociaron a mejor lenguaje (Madigan et al., 2020). El «cómo» pesa tanto como el «cuánto».

    Ánimo. Además de la cohorte de Gao y Gao (2024) sobre depresión, el metaanálisis de Sohn et al. (2019) encontró que los jóvenes con uso problemático tenían alrededor de tres veces más probabilidad de reportar síntomas de depresión y de ansiedad y 2,6 veces más de mala calidad de sueño. De nuevo: asociación, no prueba de causa. Es igual de plausible que un adolescente ansioso o deprimido se refugie en el teléfono. Por eso, cuando el uso problemático aparece junto con cambios de ánimo, lo que corresponde es mirar el ánimo, no solo el celular.

    Cómo tratar la adicción al celular en niños en casa: un plan por pasos

    Lo que tiene respaldo es menos espectacular que los métodos milagro y funciona mejor. Un metaanálisis de 57 estudios sobre cómo los padres regulan los medios encontró que las reglas y límites claros (mediación restrictiva) se asociaban a menos uso y menos problemas, y que usar las pantallas junto con el niño también ayudaba; los efectos fueron pequeños, pero consistentes (Collier et al., 2016). Conversar sobre el contenido, por sí solo, no cambió el tiempo de uso, aunque sí se relacionó con menos agresividad. La lectura práctica: los límites funcionan, el acompañamiento suma y la charla sirve para otras cosas.

    1. Mide antes de decidir. Los ajustes de «tiempo de uso» o «bienestar digital» del propio teléfono te dan las horas reales por app. Muchos padres descubren que el problema tiene nombre de app (un juego, una red social concreta), y eso cambia la conversación.
    2. Escribe el plan con tu hijo, no para tu hijo. Horarios, lugares sin pantalla, qué pasa si no se cumple. La AAP propone un plan familiar de medios por escrito; lo que lo hace funcionar es que el niño participe en armarlo y que las consecuencias se sepan de antemano.
    3. Tres espacios sin pantalla que casi nunca fallan: el dormitorio (el celular duerme fuera de la pieza), la mesa (la propia Guía Alimentaria chilena lo pide: «saca las pantallas» al comer) y la hora previa a dormir.
    4. Sustituye, no solo quites. Si el celular tapaba el aburrimiento, la ansiedad o la soledad, planifica qué va a ir en ese lugar: un deporte, un amigo en casa, un juego de mesa, aunque al principio lo reciba con cara larga.
    5. Usa las pantallas con él. Ver lo que ve, jugar lo que juega, preguntar qué le gusta de eso. Es la estrategia con mejor resultado en niños pequeños y la que más información te da sobre los mayores.
    6. Modela. Si tú contestas mensajes en la mesa, la regla no vale. Los niños de la encuesta chilena no aprendieron solos a comer mirando una pantalla.
    7. Evita la confiscación como castigo principal. No hay estudios que comparen retirar el teléfono de golpe con reducirlo de a poco, así que aquí hablo desde la práctica clínica y desde lo que dicen los estudios sobre límites: las reglas anticipadas y consistentes funcionan; el castigo sorpresa suele convertir el celular en el centro de una pelea de poder, y la pelea termina siendo el problema.
    8. Comunica corto, positivo y específico. «Quiero que a las 9 el celular esté en la cocina» funciona mejor que un discurso de diez minutos sobre los peligros de internet. Es el mismo principio de comunicación que se enseña a familias en otros contextos de adicción: breve, sin sermón, con la conducta concreta que quieres ver.

    Y una aclaración honesta sobre las edades: entre los 2 y los 4 años la meta es la hora de la OMS, o menos. En escolares, el foco es el sueño, el movimiento y el colegio. En adolescentes, el objetivo realista es un celular que no corra la vida, más que «poco celular»: que no duerma con ellos, que no esté en la mesa y que no sea su única forma de calmarse. Si quieres leer más sobre cómo enseñarles a manejar lo que sienten sin una pantalla, este artículo sobre inteligencia emocional en niños lo desarrolla por edades.

    ¿Y si ya probaste todo? Qué funciona en tratamiento

    Cuando el plan de casa no alcanza, hay tratamiento, y funciona. Una revisión paraguas de 29 metaanálisis con más de 66.000 participantes encontró que las intervenciones reducen los síntomas de adicción digital con un efecto grande en conjunto y moderado a grande para la adicción al smartphone en particular; el ejercicio combinado con intervención psicológica dio los efectos mayores, aunque con pocos estudios, y la certeza de la evidencia sigue siendo baja (Zhang et al., 2026). Otra revisión de 125 estudios, 73 de ellos ensayos controlados, concluyó que las terapias psicológicas estructuradas dan el beneficio más consistente, y que lo que funciona apunta a dos cosas: recuperar el control sobre el uso y reducir las señales del entorno que lo disparan (Balhara et al., 2026). Entre las modalidades que evaluaron figuran programas centrados en los padres.

    En adolescentes, el metaanálisis de Malinauskas y Malinauskiene (2019) mostró que las intervenciones psicológicas y los programas educativos reducían la gravedad del uso problemático de internet y celular, con la advertencia de que hacían falta más ensayos para precisar cuánto aporta la terapia cognitivo-conductual en concreto. En la práctica, el tratamiento consiste en trabajar con la familia las reglas, con el niño las habilidades para tolerar el aburrimiento y el malestar, y con ambos lo que el celular estaba tapando. Nadie «desintoxica» a un niño del teléfono.

    ¿Cuándo pedir ayuda profesional?

    Consulta con un psicólogo infantil o del adolescente si se dan varias de estas condiciones:

    • Varias de las señales de la lista de arriba llevan más de tres meses y no ceden con un plan de casa aplicado en serio.
    • Hay cambios de ánimo marcados: tristeza persistente, irritabilidad constante, aislamiento, frases de desesperanza. Aquí el celular puede ser el síntoma, no la causa; los trastornos psicológicos más frecuentes en la adolescencia suelen debutar en esta etapa.
    • Sospechas de acoso o exposición a contenido dañino: si lo que pasa en el teléfono lo angustia, el problema no es el tiempo de uso; revisa qué es el bullying y sus formas digitales.
    • El uso se acompaña de dificultades de atención en todos los contextos, no solo con pantallas, lo que amerita descartar TDAH.
    • Las peleas por el celular están deteriorando la relación con tu hijo al punto de que ya no hay conversación posible.
    • En niños pequeños, la pantalla llegó junto con retraso del lenguaje o del juego; en ese caso conviene una evaluación del desarrollo infantil.

    Una consulta a tiempo suele ser corta: revisar qué función cumple el celular, qué otra cosa puede estar pasando y armar un plan que la familia pueda sostener.

    Preguntas frecuentes

    ¿La adicción al celular es una enfermedad reconocida?

    No. Ni el DSM-5-TR ni la CIE-11 incluyen la adicción al celular como diagnóstico. La CIE-11 solo reconoce el trastorno por uso de videojuegos, con tres criterios (pérdida de control, prioridad sobre otras actividades y continuar a pesar de las consecuencias) sostenidos por al menos 12 meses. Los estudios hablan de uso problemático del smartphone.

    ¿Cuántas horas de celular al día son normales para un niño?

    Para menores de 2 años, ninguna; de 2 a 4 años, máximo una hora al día según la OMS. Para mayores de 5 no hay una cifra oficial: la Academia Americana de Pediatría recomienda un plan familiar que proteja el sueño, el movimiento y el tiempo con otros. En adolescentes, más de dos horas diarias se asoció a mayor riesgo de depresión.

    ¿Cómo sé si mi hijo es adicto al celular o solo le gusta mucho?

    Mira tres cosas: si puede parar cuando se le pide o cuando lo intenta él mismo, si el celular está desplazando amigos, sueño y colegio, y si sigue usándolo aunque le traiga problemas. Que lo pida seguido o se moleste al dejarlo es normal. Que pierda el control, se aísle y el patrón dure meses, no.

    ¿Quitarle el celular de golpe soluciona el problema?

    Rara vez. No hay ensayos que comparen retirada brusca y gradual, pero los estudios sobre límites muestran que lo que funciona son reglas anticipadas y consistentes. La confiscación sorpresa suele convertir el teléfono en una pelea de poder. Funciona mejor acordar horarios y espacios sin pantalla, y planificar qué actividad ocupa el lugar que dejó el celular.

    ¿El celular causa TDAH o problemas de conducta?

    No se ha demostrado que lo cause. Los metaanálisis encuentran correlaciones pequeñas entre tiempo de pantalla y síntomas de inatención o conducta, y no pueden decir cuál viene primero: puede que la pantalla distraiga o que los niños con más dificultad para concentrarse busquen más la pantalla. Si la distracción aparece en todos los contextos, conviene evaluar.

    ¿A qué edad conviene dar el primer celular propio?

    No hay una edad con respaldo científico; lo que sí lo tiene es lo que rodea al teléfono: reglas acordadas antes de entregarlo, sin celular en el dormitorio ni en la mesa, uso acompañado al principio y conversación frecuente sobre lo que ve. Cuanto menor es el niño, más pesa el acompañamiento del adulto y menos el aparato en sí.

    Antes de la próxima pelea por el teléfono

    El celular de tu hijo no es el enemigo, y él tampoco: la evidencia muestra un aparato diseñado para retener y un niño con menos frenos que un adulto para resistirlo, en una casa donde muchas veces los adultos tampoco lo logramos. Las reglas claras y sostenidas funcionan, aunque sea de a poco. Sustituir funciona mejor que solo quitar. Y cuando el patrón no cede, o viene acompañado de tristeza, aislamiento o caída escolar, lo que corresponde es mirar qué hay debajo.

    Si quieres revisar la situación de tu hijo o de tu hija con un profesional, agenda una consulta. Una sesión inicial permite ordenar qué está pasando, qué es del celular y qué no, y armar un plan que tu familia pueda cumplir.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    • Balhara, Y. P. S., Bhattacharjee, O., Bhatia, R. K., Sanahan, R., Ganesh, R., Sarkar, S., Ranjan, R., Kattimani, S., & Centre for Advanced Research on Addictive Behaviors. (2026). Therapeutic interventions targeted at problematic use of digital technology: Systematic review and meta-analysis of evidence. JMIR Mental Health, 13, e89280. https://doi.org/10.2196/89280
    • Bourke, M., Maddren, C. I., Sippel, F., & Thomas, G. (2026). Within-person association between daily screen use and sleep in youth: A systematic review and meta-analysis. JAMA Pediatrics, 180(5), 500-509. https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2025.6490
    • Collier, K. M., Coyne, S. M., Rasmussen, E. E., Hawkins, A. J., Padilla-Walker, L. M., Erickson, S. E., & Memmott-Elison, M. K. (2016). Does parental mediation of media influence child outcomes? A meta-analysis on media time, aggression, substance use, and sexual behavior. Developmental Psychology, 52(5), 798-812. https://doi.org/10.1037/dev0000108
    • Eirich, R., McArthur, B. A., Anhorn, C., McGuinness, C., Christakis, D. A., & Madigan, S. (2022). Association of screen time with internalizing and externalizing behavior problems in children 12 years or younger: A systematic review and meta-analysis. JAMA Psychiatry, 79(5), 393-405. https://doi.org/10.1001/jamapsychiatry.2022.0155
    • Gao, J., & Gao, L. (2024). A meta-analysis of prospective cohort studies on screen time and the risk of depression in adolescents. Acta Psychologica, 251, 104530. https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2024.104530
    • Hale, L., & Guan, S. (2015). Screen time and sleep among school-aged children and adolescents: A systematic literature review. Sleep Medicine Reviews, 21, 50-58. https://doi.org/10.1016/j.smrv.2014.07.007
    • Jahrami, H., Trabelsi, K., Boukhris, O., Hussain, J. H., Alenezi, A. F., Humood, A., Saif, Z., Pandi-Perumal, S. R., & Seeman, M. V. (2022). The prevalence of mild, moderate, and severe nomophobia symptoms: A systematic review, meta-analysis, and meta-regression. Behavioral Sciences, 13(1), 35. https://doi.org/10.3390/bs13010035
    • López-Arana, S., Bustos-Arriagada, E., & Castillo, O. (2024). Uso de pantallas en población infantil: ¿amigo o enemigo? Revista Chilena de Nutrición, 51(6), 428-429. https://doi.org/10.4067/s0717-75182024000600428
    • Madigan, S., McArthur, B. A., Anhorn, C., Eirich, R., & Christakis, D. A. (2020). Associations between screen use and child language skills: A systematic review and meta-analysis. JAMA Pediatrics, 174(7), 665-675. https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2020.0327
    • Malinauskas, R., & Malinauskiene, V. (2019). A meta-analysis of psychological interventions for Internet/smartphone addiction among adolescents. Journal of Behavioral Addictions, 8(4), 613-624. https://doi.org/10.1556/2006.8.2019.72
    • Meng, S.-Q., Cheng, J.-L., Li, Y.-Y., Yang, X.-Q., Zheng, J.-W., Chang, X.-W., Shi, Y., Chen, Y., Lu, L., Sun, Y., Bao, Y.-P., & Shi, J. (2022). Global prevalence of digital addiction in general population: A systematic review and meta-analysis. Clinical Psychology Review, 92, 102128. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2022.102128
    • Munzer, T., Parga-Belinkie, J., Milkovich, L. M., Tomopoulos, S., Ajumobi, T., Cross, C., Gerwin, R., Madigan, S., & Council on Communications and Media. (2026). Digital ecosystems, children, and adolescents: Policy statement. Pediatrics, 157(2). https://doi.org/10.1542/peds.2025-075320
    • Nikkelen, S. W. C., Valkenburg, P. M., Huizinga, M., & Bushman, B. J. (2014). Media use and ADHD-related behaviors in children and adolescents: A meta-analysis. Developmental Psychology, 50(9), 2228-2241. https://doi.org/10.1037/a0037318
    • Organización Mundial de la Salud. (2019). Guidelines on physical activity, sedentary behaviour and sleep for children under 5 years of age. https://www.who.int/news/item/24-04-2019-to-grow-up-healthy-children-need-to-sit-less-and-play-more
    • Organización Mundial de la Salud. (s.f.). Gaming disorder: Frequently asked questions (ICD-11). https://www.who.int/standards/classifications/frequently-asked-questions/gaming-disorder
    • Sohn, S. Y., Rees, P., Wildridge, B., Kalk, N. J., & Carter, B. (2019). Prevalence of problematic smartphone usage and associated mental health outcomes amongst children and young people: A systematic review, meta-analysis and GRADE of the evidence. BMC Psychiatry, 19(1), 356. https://doi.org/10.1186/s12888-019-2350-x
    • Xiao, Y., Meng, Y., Brown, T. T., Keyes, K. M., & Mann, J. J. (2025). Addictive screen use trajectories and suicidal behaviors, suicidal ideation, and mental health in US youths. JAMA, 334(3), 219. https://doi.org/10.1001/jama.2025.7829
    • Zhang, M., Lan, T., Song, T., & Wang, X. (2026). Effectiveness of interventions for Internet, smartphone, and gaming addictions: Umbrella review and meta-meta-analysis. Journal of Medical Internet Research, 28, e81705. https://doi.org/10.2196/81705

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

    Conocer más · Agendar una consulta

  • Evaluación Neuropsicológica Online: Qué Se Puede Hacer a Distancia y Qué No

    Evaluación Neuropsicológica Online: Qué Se Puede Hacer a Distancia y Qué No

    Vives lejos de Santiago, o no puedes moverte con facilidad, o simplemente te cuesta encontrar tres mañanas libres para ir a una consulta. Y te pidieron una evaluación neuropsicológica. La pregunta que llega a este blog es directa: ¿se puede hacer una evaluación neuropsicológica online y vale lo mismo que una presencial? La respuesta honesta tiene dos partes, y las dos importan: buena parte del proceso sí se puede hacer por videollamada con respaldo científico, y hay una parte que no, o que conviene dejar para la consulta presencial.

    Este artículo explica qué dice la evidencia sobre la evaluación a distancia (hay un metaanálisis y varios estudios que compararon a la misma persona evaluada de las dos formas), qué pruebas funcionan bien por pantalla y cuáles no, cómo es el proceso paso a paso, qué necesitas tener de tu lado y en qué casos lo presencial sigue siendo la mejor opción.

    Respuesta corta: sí, la evaluación neuropsicológica online es válida para una parte importante de las pruebas. Las tareas verbales (memoria de palabras, dígitos, fluidez, denominación) y los cribados cognitivos dan resultados casi idénticos por videollamada y en persona (Brearly et al., 2017). Las tareas con material manipulable, las de lápiz y papel con tiempo y algunas pruebas de percepción visual no tienen ese respaldo, y en niños pequeños, adultos mayores con deterioro importante o conexiones inestables conviene evaluar en persona. La entrevista, la historia clínica y la devolución del informe se hacen online sin ninguna pérdida.

    ¿Se puede hacer una evaluación neuropsicológica online? Lo que dice la evidencia

    La teleneuropsicología (así se llama en la literatura la evaluación neuropsicológica a distancia, por videoconferencia; algunos centros la anuncian como valoración neuropsicológica online) no nació con la pandemia. El primer estudio grande se publicó en 2014: 202 adultos, 83 de ellos con deterioro cognitivo, hicieron la misma batería breve dos veces, una por videoconferencia y otra en persona, y los resultados fueron muy parecidos, incluso en personas con un MMSE tan bajo como 15 puntos (Munro Cullum et al., 2014).

    Tres años después llegó el metaanálisis que ordena el tema. Brearly et al. (2017) juntaron 12 estudios cruzados en adultos de 34 a 88 años y encontraron que las tareas verbales (dígitos, fluidez verbal, aprendizaje de listas de palabras) no cambian por videollamada. Las tareas sin límite de tiempo, o en las que se permite repetir, quedaron una décima de desviación estándar por debajo de lo presencial. Para que te hagas una idea: es una diferencia tan chica que no cambia la interpretación de casi ningún resultado. El Boston Naming Test (nombrar dibujos) también cayó 0,1 desviaciones. Y las tareas con componente motor dieron datos demasiado dispares para concluir nada.

    Una revisión sistemática posterior sumó 19 estudios en mayores de 65 años de cinco países y concretó qué pruebas tienen apoyo fuerte para hacerse por pantalla: los cribados cognitivos (MMSE y MoCA), las pruebas de lenguaje (denominación de Boston, fluidez de letras), la atención y la memoria de trabajo (dígitos) y la memoria verbal (HVLT-R). Otras medidas son prometedoras, pero todavía sin respaldo suficiente (Marra et al., 2020).

    Eso sí, hay un matiz que los propios autores repiten: pocos de esos estudios evaluaron a la persona en su propia casa. Una revisión crítica de 2024 reconoce una base sólida de aceptabilidad, viabilidad y fiabilidad de la evaluación por telesalud, pero todavía pocos estudios aleatorizados de evaluación domiciliaria (Sperling et al., 2024). Los estudios desde casa son más recientes y van en la misma dirección, como verás más abajo.

    Qué partes de la evaluación funcionan bien por videollamada

    Una evaluación neuropsicológica completa tiene varias piezas, y no todas dependen de estar en la misma sala. Según Lezak et al. (2012), el examen se apoya en cinco fuentes de contexto (historia social, situación de vida actual, historia médica, circunstancias de la evaluación y trasfondo cultural) además de las pruebas, y analizar puntajes sin historia ni haber visto a la persona es inapropiado para tomar decisiones clínicas. Nada de eso exige presencialidad.

    Parte de la evaluación ¿Online? Qué dice la evidencia
    Entrevista clínica e historia (motivo de consulta, antecedentes, escolaridad, trabajo, salud) Sí, sin pérdida Es conversación estructurada; funciona igual por videollamada
    Cuestionarios y escalas (ansiedad, depresión, funcionamiento diario) Sí Se responden en pantalla o en formulario previo
    Cribados cognitivos (MMSE, MoCA) Sí, con respaldo fuerte Marra et al., 2020; Munro Cullum et al., 2014
    Memoria verbal (listas de palabras, historias) Sí, con respaldo fuerte Brearly et al., 2017 (aprendizaje de listas sin diferencias)
    Atención y memoria de trabajo (dígitos) Sí, con respaldo fuerte Brearly et al., 2017; Marra et al., 2020
    Lenguaje (fluidez, denominación) Sí, con una caída mínima en denominación Boston Naming: 0,1 DE por debajo (Brearly et al., 2017)
    Tareas de lápiz y papel con tiempo (trazado, copia de figuras) A veces, con adaptaciones Datos heterogéneos; copia de la Figura de Rey con concordancia solo moderada en niños (Haebich et al., 2025)
    Tareas con material manipulable (cubos, rompecabezas) Presencial Diseño con Cubos rindió mejor en persona (Brown et al., 2024)
    Informe y sesión de devolución Sí, sin pérdida Es explicación y orientación

    La lectura de la tabla es simple: lo verbal viaja bien por la pantalla, lo manual no tanto. Y como buena parte de las preguntas que motivan una evaluación (¿es deterioro o es ansiedad?, ¿por qué me cuesta concentrarme?, ¿qué apoyos necesita mi hijo en el colegio?) se responden sobre todo con la historia, la memoria, la atención y el lenguaje, una evaluación online bien diseñada puede responderlas.

    Qué no se puede (o no conviene) hacer a distancia

    Aquí está la parte que las páginas de servicios suelen omitir. Hebben y Milberg (2012) lo explican sin rodeos: la fiabilidad y los baremos de una prueba se construyeron administrándola con procedimientos estándar (la formulación exacta del manual, los materiales específicos, los límites de tiempo), e incluso desviaciones menores de esos procedimientos pueden reducir su validez. Cuando una prueba requiere que el evaluador te ponga cubos de colores sobre la mesa y cronometre cómo los ordenas, la videollamada cambia la prueba. No siempre la arruina, pero ya no es la misma que la de los baremos.

    Lezak et al. (2012) añaden otro punto: el tiempo. Las personas mayores y las que tienen daño neurológico tienden a hacer las pruebas cronometradas más lento y pierden puntos por respuestas correctas. Por eso muchos evaluadores registran dos puntajes en esas pruebas (dentro y fuera del tiempo). En una videollamada con retraso de conexión, ese problema se agranda, y el metaanálisis de Brearly lo confirma: con más edad y conexiones lentas, los resultados fueron más variables.

    Las recomendaciones de las sociedades norteamericanas de neuropsicología resumen las limitaciones que hay que tener en cuenta: adultos mayores, niños pequeños, personas con poco acceso a tecnología y diferencias culturales o lingüísticas. Y son explícitas en que, según el paciente y el motivo de consulta, la evaluación remota puede estar contraindicada o ser inviable (Bilder et al., 2020). Ese mismo consenso pide algo que puedes usar como filtro de calidad: que el profesional te informe de las modificaciones del procedimiento estándar y declare en el informe los límites de sus conclusiones. Es lo mismo que exigen las guías de telepsicología de la APA para cualquier atención psicológica a distancia: competencia con la tecnología, consentimiento informado específico y resguardo de la confidencialidad.

    Una revisión reciente sobre la fiabilidad de la evaluación remota lo deja en una frase que conviene guardar: la evaluación a distancia nunca debería reemplazar a la presencial, pero es una alternativa válida cuando hace falta (Brown y Zakzanis, 2025). Si puedes ir en persona sin gran costo, ve. Si no puedes, la online no es una versión de segunda: es una versión con límites conocidos.

    Cómo se hace una evaluación neuropsicológica online paso a paso

    Si te preguntas cómo realizar una evaluación neuropsicológica online (o cómo debería hacerla el profesional que contrates), el proceso, cuando se hace bien, se parece mucho al presencial. Cambia el medio, no la estructura. Vale igual para la evaluación neuropsicológica de adultos online que para la de niños, con las diferencias que se detallan más abajo.

    1. Primera sesión: entrevista y motivo de consulta. Se revisa qué pregunta hay que responder (¿hay deterioro?, ¿es TDAH o ansiedad?, ¿qué apoyos escolares corresponden?), la historia médica y educativa, los medicamentos, el sueño y el estado de ánimo. Si eres familiar de la persona evaluada, es probable que te entrevisten también: en muchos casos la información de un informante es indispensable (Lezak et al., 2012).
    2. Selección de la batería. Con la pregunta clara, el psicólogo elige qué pruebas aplicar y cuáles de ellas tienen respaldo para la modalidad remota. Si la pregunta exige pruebas manipulativas o de tiempo con material físico, te lo dirá y propondrá una sesión presencial para esa parte.
    3. Sesiones de pruebas. Suelen ser una o dos sesiones de 60 a 90 minutos por videollamada, con la cámara y el micrófono encendidos todo el tiempo, y el evaluador observando cómo trabajas, no solo qué respondes. Los estudios de validación usaron computador o laptop, no celular (Marra et al., 2020).
    4. Corrección e informe. El psicólogo compara tus puntajes con los baremos, integra la historia y la observación, y redacta el informe con sus conclusiones y sus límites (por ejemplo, qué pruebas se adaptaron a la modalidad remota).
    5. Devolución. Una última videollamada para explicarte qué se encontró, qué significa y qué hacer con eso: derivar a neurología, pedir apoyos en el colegio, iniciar terapia o simplemente descartar lo que te preocupaba.

    Qué necesitas de tu lado para que la evaluación online sea válida

    La evidencia favorable se consiguió en condiciones concretas, y conviene replicarlas en tu casa:

    • Un computador o laptop con cámara, no un teléfono. La pantalla chica y la cámara mal ubicada distorsionan tareas visuales.
    • Conexión estable. Con conexión rápida, el rendimiento por videollamada fue consistente con el presencial; con conexiones lentas, no (Brearly et al., 2017). Si tu internet se cae seguido, díselo al evaluador antes.
    • Un cuarto sin interrupciones. Lezak et al. (2012) describen el ambiente ideal de examen como una sala tranquila, sin objetos que distraigan y sin ruidos. En casa eso significa puerta cerrada, celular en silencio y nadie entrando a preguntar cosas.
    • Un facilitador si hace falta. En los estudios con niños, un padre entrenado ayudó a manejar los materiales en pantalla (Haebich et al., 2025). Con adultos mayores, alguien que ayude a conectar y luego salga de la sala.
    • Honestidad con las ayudas. Sin apuntes, sin buscar en internet y sin que nadie sople respuestas. Parece obvio, pero la validez de la evaluación depende de que el rendimiento sea el tuyo.

    ¿La evaluación neuropsicológica online funciona en niños?

    Sí, con los mismos matices. El primer estudio de validación en niños y adolescentes evaluó a 58 pacientes de 6 a 20 años con la misma batería en persona y por videollamada desde su casa, y no encontró diferencias significativas; la satisfacción de participantes y cuidadores fue mayoritariamente favorable (Harder et al., 2020).

    Un estudio australiano de 2025 fue más lejos y midió prueba por prueba en 36 niños con neurofibromatosis, autismo y de población general. La concordancia entre las dos modalidades fue excelente para el CI total, la ortografía y las operaciones numéricas, buena para los índices de inteligencia, la lectura y el aprendizaje verbal, moderada para el recuerdo verbal, la comprensión de instrucciones y la copia de figuras, y pobre para la atención sostenida (Haebich et al., 2025). Es decir: si la pregunta central de tu hijo es la atención sostenida, la evaluación online todavía no es el mejor camino para esa parte.

    Si lo que te preocupa es una sospecha de TDAH, conviene tener claro que el diagnóstico es clínico y la batería neuropsicológica lo complementa: lo explicamos en quién diagnostica el TDAH en adultos y qué tratamiento sirve y, para el proceso general, en el pilar sobre qué es una evaluación neuropsicológica.

    Teleneuropsicología en Chile y Latinoamérica: qué se ha estudiado

    Casi toda la evidencia que citamos arriba es con pruebas en inglés. Un grupo de trabajo de 12 países latinoamericanos, con participación chilena, revisó 18.400 títulos, retuvo 19 artículos con nivel de evidencia y concluyó que hay evidencia suficiente para usar la videoconferencia en evaluaciones neuropsicológicas, proponiendo qué procedimientos se adaptan mejor a la región (Crivelli et al., 2022).

    Una revisión de 2025 encontró ocho estudios latinoamericanos de teleneuropsicología en cuatro países, uno de ellos en Chile: un protocolo de cribado online con el MMSE abreviado y el Fototest para detectar deterioro cognitivo leve en 22 personas mayores (Santos Mejía et al., 2025). Las pruebas más usadas en la región fueron el MoCA, el Test del Reloj, la fluidez verbal y el aprendizaje de listas de Rey; en un estudio argentino, el 91,3 % de los neuropsicólogos y el 90,3 % de los pacientes se declararon satisfechos con la modalidad. Las limitaciones que se repiten son las que te imaginas: falta de acceso a tecnología, poca familiaridad con los dispositivos en adultos mayores y escasez de instrumentos con baremos para hispanohablantes.

    Ese último punto lo subrayan también los neuropsicólogos que atienden a población hispanohablante en Estados Unidos: la escasez de baremos y la incertidumbre sobre la equivalencia de las pruebas traducidas son un problema de la evaluación en español en general, y la modalidad remota lo hereda (Arias et al., 2020). Un buen evaluador en Chile elige pruebas con baremos locales o latinoamericanos, y lo dice en el informe.

    Cuándo conviene la evaluación presencial

    Con todo lo anterior, hay situaciones en las que te recomendaría no hacerlo online, o hacer solo una parte:

    • Sospecha de deterioro cognitivo avanzado en una persona mayor que no maneja la tecnología y no tiene quién la ayude. La conexión y la fatiga se comen la validez.
    • Niños menores de 6 años, o niños en quienes la pregunta central es la atención sostenida o las habilidades visomotoras.
    • Preguntas que exigen pruebas manipulativas o de tiempo con material físico: perfiles de inteligencia completos, evaluación visoconstructiva fina, algunas evaluaciones para fines legales o laborales.
    • Contextos periciales o forenses, donde el control de las condiciones de examen es parte de lo que se evalúa.
    • Cuando no hay un espacio tranquilo ni una conexión estable en casa. Antes de forzar una evaluación online en malas condiciones, es mejor buscar un centro cercano.

    En el resto de los casos, y sobre todo cuando la alternativa es no evaluarse nunca porque no hay neuropsicólogo en tu ciudad, la evaluación online bien hecha es una opción real. Un estudio en personas estudiadas por demencia de inicio temprano lo mostró con 14 pruebas administradas de las dos formas: sin diferencias estadísticas salvo un poco más de ansiedad reportada en la sesión remota (dentro del rango normal), y una aceptabilidad alta en personas que enfrentan barreras importantes para llegar a un diagnóstico oportuno (Brown et al., 2024).

    Cuándo pedir una evaluación (online o presencial)

    Una evaluación neuropsicológica se justifica cuando hay una pregunta que la consulta habitual no responde: olvidos que van a más y no se explican por el estrés o el sueño (revisa primero las causas reversibles de la pérdida de memoria), cambios de conducta después de un golpe en la cabeza o un accidente vascular, dificultades escolares que no mejoran con apoyo, o un diagnóstico de deterioro cognitivo leve que hay que seguir en el tiempo. En cambio, no necesitas una batería completa para saber si tienes ansiedad o si te cuesta organizarte: para eso existe la evaluación psicológica general, que es distinta.

    Si no sabes cuál de las dos corresponde a tu caso, esa es justamente la pregunta con la que conviene llegar a la primera consulta.

    Preguntas frecuentes sobre la evaluación neuropsicológica online

    ¿Es válida una evaluación neuropsicológica hecha por videollamada?

    Para una parte importante de las pruebas, sí. Un metaanálisis de 12 estudios y una revisión de 19 estudios en mayores de 65 años muestran que las tareas verbales, la memoria, la atención y los cribados cognitivos dan resultados equivalentes por videollamada y en persona. Las tareas manipulativas y algunas de tiempo no tienen ese respaldo y se hacen mejor en consulta.

    ¿Qué pruebas se pueden aplicar online y cuáles no?

    Se aplican bien online el MMSE, el MoCA, los dígitos, la fluidez verbal, la denominación y las listas de palabras. Las pruebas con cubos o material manipulable, la copia de figuras complejas y las tareas de atención sostenida cronometradas tienen menos respaldo remoto, y algunas rinden mejor en persona.

    ¿Cuánto dura una evaluación neuropsicológica online?

    Normalmente entre dos y cuatro sesiones: una entrevista inicial, una o dos sesiones de pruebas de 60 a 90 minutos y una devolución del informe. El tiempo total depende de la pregunta que haya que responder y de si alguna parte requiere una sesión presencial complementaria.

    ¿Se puede hacer una evaluación neuropsicológica online a un niño?

    Sí. Los estudios en niños de 6 a 20 años evaluados desde su casa, con un padre como facilitador, muestran buena concordancia con la evaluación presencial en inteligencia, lectura, cálculo y aprendizaje verbal. La concordancia es más baja en atención sostenida y copia de figuras, por lo que esas áreas conviene evaluarlas en persona.

    ¿Qué necesito en casa para hacer la evaluación?

    Un computador o laptop con cámara (no un celular), una conexión estable, un cuarto silencioso donde nadie te interrumpa durante una hora y media, y, si eres adulto mayor o se evalúa a un niño, alguien que ayude con la conexión al inicio. Sin apuntes ni ayudas externas durante las pruebas.

    ¿La evaluación online sirve para un informe escolar o laboral?

    Depende de lo que pida quien lo recibe. Para orientar apoyos escolares y responder preguntas clínicas suele bastar, y el informe debe declarar qué pruebas se aplicaron a distancia. Para fines periciales, forenses o evaluaciones que exigen pruebas manipulativas completas, lo habitual es que se requiera al menos una parte presencial.

    Lo que conviene recordar

    La evaluación neuropsicológica online es válida para la entrevista, la historia, los cribados cognitivos, la memoria verbal, la atención y el lenguaje, con diferencias mínimas respecto a la presencial. No reemplaza a la consulta en persona cuando la pregunta exige pruebas manipulativas, atención sostenida cronometrada o condiciones de examen muy controladas, ni cuando la persona no puede manejar la tecnología. Un evaluador serio te dirá de entrada qué parte hará online, qué parte no, y lo dejará escrito en el informe.

    Si necesitas una evaluación y no tienes claro si tu caso se puede resolver a distancia, puedes agendar una consulta y lo revisamos juntos: cuál es la pregunta, qué pruebas la responden y cuáles de ellas se pueden aplicar por videollamada.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Arias, F., Safi, D. E., Miranda, M., Carrión, C. I., Diaz Santos, A. L., Armendariz, V., Jose, I. E., Vuong, K. D., Suarez, P., Strutt, A. M., & STAR Consortium. (2020). Teleneuropsychology for monolingual and bilingual Spanish-speaking adults in the time of COVID-19: Rationale, professional considerations, and resources. Archives of Clinical Neuropsychology, 35(8), 1249-1265. https://doi.org/10.1093/arclin/acaa100

    Bilder, R. M., Postal, K. S., Barisa, M., Aase, D. M., Cullum, C. M., Gillaspy, S. R., Harder, L., Kanter, G., Lanca, M., Lechuga, D. M., Morgan, J. M., Most, R., Puente, A. E., Salinas, C. M., & Woodhouse, J. (2020). InterOrganizational Practice Committee recommendations/guidance for teleneuropsychology (TeleNP) in response to the COVID-19 pandemic. The Clinical Neuropsychologist, 34(7-8), 1314-1334. https://doi.org/10.1080/13854046.2020.1767214

    Brearly, T. W., Shura, R. D., Martindale, S. L., Lazowski, R. A., Luxton, D. D., Shenal, B. V., & Rowland, J. A. (2017). Neuropsychological test administration by videoconference: A systematic review and meta-analysis. Neuropsychology Review, 27(2), 174-186. https://doi.org/10.1007/s11065-017-9349-1

    Brown, A. D., Kelso, W., Eratne, D., Loi, S. M., Farrand, S., Summerell, P., Neath, J., Walterfang, M., Velakoulis, D., & Stolwyk, R. J. (2024). Investigating equivalence of in-person and telehealth-based neuropsychological assessment performance for individuals being investigated for younger onset dementia. Archives of Clinical Neuropsychology, 39(5), 594-607. https://doi.org/10.1093/arclin/acad108

    Brown, T., & Zakzanis, K. K. (2025). A review of the reliability of remote neuropsychological assessment. Applied Neuropsychology: Adult, 32(5), 1536-1542. https://doi.org/10.1080/23279095.2023.2279208

    Crivelli, L., Quiroz, Y. T., Calandri, I. L., Martin, M. E., Velilla, L. M., Cusicanqui, M. I., Yglesias, F. C., Llibre-Rodríguez, J. J., Armele, M., Román, F., Barceló, E., Dechent, C., Carello, M. A., Olavarría, L., Yassuda, M. S., Custodio, N., Dansilio, S., Sosa, A. L., Acosta, D. M., Brucki, S. M. D., Caramelli, P., Slachevsky, A., Nitrini, R., Carrillo, M. C., & Allegri, R. F. (2022). Working Group recommendations for the practice of teleneuropsychology in Latin America. Archives of Clinical Neuropsychology, 37(3), 553-567. https://doi.org/10.1093/arclin/acab080

    Haebich, K. M., Darke, H., Lami, F., Maier, A., Chisholm, A. K., Ure, A., Hogan, N. L., Eng, Y. F., Wrennall, J., Hearps, S. J. C., Efron, D., Joshua, N., Dabscheck, G., North, K. N., Anderson, V. A., & Payne, J. M. (2025). Agreement, reliability, feasibility, and acceptability of home-based telehealth versus face-to-face pediatric neuropsychological testing: A within-person crossover study. Neuropsychology, 39(2), 172-186. https://doi.org/10.1037/neu0000989

    Harder, L., Hernandez, A., Hague, C., Neumann, J., McCreary, M., Cullum, C. M., & Greenberg, B. (2020). Home-based pediatric teleneuropsychology: A validation study. Archives of Clinical Neuropsychology, 35(8), 1266-1275. https://doi.org/10.1093/arclin/acaa070

    Hebben, N., & Milberg, W. (2012). Fundamentos para la evaluación neuropsicológica (2.ª ed.). Manual Moderno.

    Lezak, M. D., Howieson, D. B., Bigler, E. D., & Tranel, D. (2012). Neuropsychological assessment (5.ª ed.). Oxford University Press.

    Marra, D. E., Hamlet, K. M., Bauer, R. M., & Bowers, D. (2020). Validity of teleneuropsychology for older adults in response to COVID-19: A systematic and critical review. The Clinical Neuropsychologist, 34(7-8), 1411-1452. https://doi.org/10.1080/13854046.2020.1769192

    Munro Cullum, C., Hynan, L. S., Grosch, M., Parikh, M., & Weiner, M. F. (2014). Teleneuropsychology: Evidence for video teleconference-based neuropsychological assessment. Journal of the International Neuropsychological Society, 20(10), 1028-1033. https://doi.org/10.1017/s1355617714000873

    Santos Mejía, L. G., Oviedo Céspedes, D. C., Pérez-Lao, Á., & Britton, G. B. (2025). Revisión del uso de teleneuropsicología en poblaciones latinoamericanas. Investigación y Pensamiento Crítico, 13(1), 27-39. https://doi.org/10.37387/ipc.v13i1.400

    Sperling, S. A., Acheson, S. K., Fox-Fuller, J., Colvin, M. K., Harder, L., Cullum, C. M., Randolph, J. J., Carter, K. R., Espe-Pfeifer, P., Lacritz, L. H., Arnett, P. A., & Gillaspy, S. R. (2024). Tele-neuropsychology: From science to policy to practice. Archives of Clinical Neuropsychology, 39(2), 227-248. https://doi.org/10.1093/arclin/acad066

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

    Conocer más · Agendar una consulta

  • Tiempos de Respiración para la Ansiedad: 4-7-8, Cuadrada y 5-5 (Cuál Elegir Según la Evidencia)

    Tiempos de Respiración para la Ansiedad: 4-7-8, Cuadrada y 5-5 (Cuál Elegir Según la Evidencia)

    Ya sabes que respirar lento ayuda con la ansiedad. Lo que nadie te aclara es la cuenta: ¿cuántos segundos inhalar, cuántos aguantar, cuántos soltar? Un video dice respiración 4-7-8, otro dice respiración cuadrada, otro habla de 5 y 5, y todos prometen lo mismo. Si llegaste buscando los tiempos de la respiración diafragmática o ejercicios de respiración para la ansiedad con sus segundos, aquí vas a encontrar los tiempos exactos de cada pauta, cuántas respiraciones por minuto implica cada una y, sobre todo, qué se ha comparado de verdad en estudios y qué es tradición sin datos.

    Un adelanto que cambia la forma de mirar el tema: la evidencia no premia una cuenta mágica. Premia un ritmo. Con eso claro, elegir entre 4-7-8, cuadrada o 5-5 deja de ser un acto de fe y pasa a ser una decisión práctica según lo que te cueste y para qué la quieras.

    Respuesta corta: las tres pautas funcionan por el mismo mecanismo (bajar la frecuencia respiratoria a menos de 10 por minuto y, en general, alargar la exhalación), y lo que más se asocia con menos ansiedad es el ritmo lento en sí, no la proporción exacta de los tiempos. La respiración 4-7-8 es la más exigente y la que menos ensayos clínicos tiene; la cuadrada (4-4-4-4) y la coherente (5-5, seis respiraciones por minuto) son las mejor estudiadas. Si te mareas, acorta la retención o elimínala.

    Por qué los tiempos de respiración importan (y cuál es el que más importa)

    Cuando la ansiedad sube, la respiración se vuelve rápida y alta, en el pecho. Las pautas con tiempos existen para forzar lo contrario: menos respiraciones por minuto, con el abdomen, y con pausas. Amigo Vázquez (2015) describe ese patrón entre los efectos del entrenamiento en relajación: frecuencia más baja, ritmo más regular, pausas largas después de exhalar y predominio de la respiración abdominal, junto con una caída de la actividad simpática. Cualquier cuenta que te lleve ahí está haciendo su trabajo.

    ¿Cuánto hay que bajar? La revisión sistemática de Zaccaro et al. (2018) definió como respiración lenta todo lo que baja de 10 respiraciones por minuto y encontró, en personas sanas, aumento de la variabilidad cardiaca (la señal de que el sistema parasimpático está activo), más ondas alfa en el EEG y menos síntomas de activación, ansiedad, rabia y confusión. El metaanálisis de Laborde et al. (2022), con 223 estudios, confirmó que la respiración lenta voluntaria eleva esa variabilidad cardiaca durante la sesión, justo después y tras semanas de práctica, con pocos efectos adversos esperables.

    Ahora la parte que desmonta muchos videos. En un estudio con 828 participantes que hicieron una sesión guiada de 10 minutos, Czub et al. (2024) variaron por separado el ritmo y la proporción entre inhalación y exhalación. Resultado: respirar más lento, dentro del rango de 6 a 12 por minuto, se asoció linealmente con menos ansiedad al terminar, y alargar la exhalación respecto de la inhalación no mostró una relación significativa. La cuenta importa menos que la velocidad total del ciclo.

    Eso no significa que la exhalación larga sea inútil. En una sesión con adultos jóvenes y mayores, Magnon, Dutheil y Vallet (2021) usaron una pauta con exhalación más larga que la inhalación y redujeron la ansiedad-estado en los dos grupos, con un efecto fisiológico mayor en los mayores. La lectura razonable: primero baja el ritmo; la proporción es un ajuste fino, no la base.

    Respiración 4-7-8: tiempos, cómo se hace, cuántas veces repetirla y qué dice la evidencia

    La pauta es inhalar por la nariz durante 4 segundos, retener el aire 7 segundos y exhalar por la boca durante 8 segundos. La popularizó el médico estadounidense Andrew Weil a partir de un ejercicio de pranayama, y suele recomendarse en ciclos de 4 repeticiones al principio, subiendo hasta 8. Cada ciclo dura 19 segundos, así que el ritmo resultante ronda las 3 respiraciones por minuto: es la más lenta de las tres pautas y también la más exigente para alguien que empieza.

    Sobre su evidencia conviene ser directo. Lo que hay en personas sanas es fisiología, no ansiedad clínica: en 43 adultos de 19 a 25 años, tres series de seis ciclos de respiración 4-7-8 bajaron de inmediato la frecuencia cardiaca y la presión sistólica y, en quienes habían dormido bien, subieron la actividad parasimpática medida en la variabilidad cardiaca (Vierra, Boonla y Prasertsri, 2022). Los ensayos clínicos con 4-7-8 que aparecen en las bases biomédicas son de contextos médicos (dolor tras una cirugía de rodilla, tinnitus, miedo antes de una endoscopía), no de trastornos de ansiedad. No encontramos un ensayo aleatorizado que compare la respiración 4-7-8 con otra pauta en personas ansiosas.

    ¿Entonces no sirve? Sirve por lo mismo que las demás: te obliga a un ritmo muy lento con exhalación larga. Sus dos particularidades son la retención de 7 segundos, que a algunas personas les da sensación de ahogo o mareo, y la lentitud extrema, que cuesta sostener con el pecho apretado. Por eso encaja mejor al acostarse o en un momento tranquilo que en plena crisis. Si los 7 segundos te incomodan, usa 4-4-6 o 4-2-6: conservas el ritmo lento y la exhalación larga, que es lo que la evidencia respalda, sin la parte que más molesta.

    Respiración cuadrada (4-4-4-4): tiempos y evidencia

    La respiración cuadrada, o box breathing, reparte el ciclo en cuatro tiempos iguales: inhalar 4 segundos, retener 4, exhalar 4 y quedarse con los pulmones vacíos 4. Son 16 segundos por ciclo, algo menos de 4 respiraciones por minuto. Al ser simétrica, es fácil de contar y de recordar bajo presión, y por eso se enseña en contextos de alto estrés.

    Tiene estudios comparativos, y ese es su punto fuerte. Balban et al. (2023) aleatorizaron a adultos a un mes de práctica diaria de 5 minutos con tres pautas distintas o meditación mindfulness: las pautas respiratorias mejoraron más el ánimo y bajaron más la frecuencia respiratoria que la meditación, y la cuadrada quedó por detrás del suspiro cíclico, del que hablamos más abajo. En un piloto en la vida real con 47 universitarios, Riedl et al. (2026) mostraron que un solo minuto de respiración cuadrada, hecho en el momento en que aparecía la amenaza, redujo la ansiedad-estado medida cinco minutos después frente a no hacer nada, y además redujo los errores de inhibición en una prueba de atención, sobre todo en personas con ansiedad-rasgo alta.

    Un tercer dato la sitúa como herramienta preventiva. En un ensayo con 66 adultos, McAllister et al. (2026) hicieron practicar respiración cuadrada o exhalación prolongada justo antes de una prueba de estrés social: las dos amortiguaron el aumento de frecuencia cardiaca, ansiedad-estado y alfa-amilasa salival frente a respirar normal, y funcionaron parecido entre sí. Si tienes una reunión, un examen o una llamada difícil, dos o tres minutos de cuadrada antes tienen respaldo.

    Las pausas con los pulmones vacíos son lo que a algunas personas les incomoda. Si te pasa, acórtalas a 2 segundos o quítalas: pasas a un 4-4 simple, que es exactamente lo que se enseña en terapia cognitiva para el pánico (Clark y Beck, 2010).

    Respiración coherente o 5-5: seis respiraciones por minuto

    La respiración coherente tiene la cuenta más simple de todas: inhalar 5 segundos, exhalar 5 segundos, sin pausas. Diez segundos por ciclo, 6 respiraciones por minuto. Una variante muy usada es 4-6 (inhalar 4, exhalar 6), que mantiene el mismo ritmo con la exhalación un poco más larga. Ese ritmo, entre 5 y 6 respiraciones por minuto según la persona, es el que se conoce como frecuencia de resonancia, y es el núcleo del biofeedback de variabilidad cardiaca (Amigo Vázquez, 2015; Siebieszuk, Płoński y Baranowski, 2025).

    Aquí la evidencia en ansiedad es la más sólida. El metaanálisis de Goessl, Curtiss y Hofmann (2017), con 24 estudios y 484 participantes, encontró que el entrenamiento en biofeedback de variabilidad cardiaca reduce el estrés y la ansiedad autoinformados con un efecto grande (g = 0,83 frente a control), y ese efecto no dependió del número de sesiones ni de que hubiera un trastorno de ansiedad diagnosticado. El aparato de biofeedback ayuda a encontrar el ritmo exacto de cada persona, pero la respiración a 6 por minuto sin aparato es lo que sostiene la técnica.

    Es también la pauta que mejor calza con lo que encontró Czub et al. (2024): dentro del rango de 6 a 12 respiraciones por minuto, cuanto más lento, menos ansiedad. La 5-5 está justo en el borde inferior de ese rango, sin exigir retenciones. Para la mayoría de las personas que llegan a consulta con ansiedad es la primera pauta que conviene aprender: fácil de sostener durante 5 o 10 minutos, sin mareos, y con un ritmo que se puede seguir con cualquier temporizador (el de nuestro artículo sobre respiración diafragmática sirve para esto).

    El suspiro cíclico (o suspiro fisiológico): la pauta que ganó la comparación

    No lleva números, pero merece estar en la tabla porque fue la que mejor rindió en el ensayo de Balban et al. (2023). Consiste en inhalar por la nariz, hacer una segunda inhalación corta para terminar de llenar los pulmones y exhalar lento y largo por la boca, repetido durante 5 minutos. El énfasis está en la exhalación prolongada.

    En ese ensayo, con práctica diaria durante un mes, el suspiro cíclico produjo la mayor mejoría del ánimo y la mayor reducción de la frecuencia respiratoria de las cuatro condiciones. En el piloto de Riedl et al. (2026), un minuto de suspiro cíclico redujo la ansiedad-estado igual que la cuadrada, aunque las dos alargaron los tiempos de reacción en una prueba de atención: no la hagas justo antes de algo que exija reflejos rápidos. Es una buena opción para quien no soporta contar segundos o para quien se marea con las retenciones.

    Comparación de los tiempos de respiración

    Pauta Tiempos (segundos) Respiraciones por minuto Para qué encaja mejor Qué evidencia tiene
    Respiración 4-7-8 Inhala 4, retén 7, exhala 8 Cerca de 3 Antes de dormir, momentos tranquilos Cambios fisiológicos en jóvenes sanos (Vierra et al., 2022); sin ensayos en ansiedad clínica
    Cuadrada (4-4-4-4) Inhala 4, retén 4, exhala 4, vacío 4 Cerca de 4 Antes de una situación estresante, ansiedad anticipatoria Ensayos comparativos (Balban et al., 2023; McAllister et al., 2026); un minuto en vivo (Riedl et al., 2026)
    Coherente (5-5 o 4-6) Inhala 5, exhala 5 (o 4 y 6), sin pausas 6 Práctica diaria de base, personas que se marean con retenciones Metaanálisis del biofeedback de variabilidad cardiaca (Goessl et al., 2017); relación dosis-respuesta del ritmo (Czub et al., 2024)
    Suspiro cíclico Doble inhalación nasal, exhalación larga por la boca Variable, lenta Quien no quiere contar; bajar activación en minutos Mejor pauta del ensayo de un mes (Balban et al., 2023); un minuto en vivo (Riedl et al., 2026)
    4-4 simple (protocolo clínico) Inhala 4, exhala 4, pausa breve 7 a 8 Aprender a respirar lento por primera vez Protocolo de terapia cognitiva para el pánico (Clark y Beck, 2010)

    Ninguna de estas pautas está “validada” como la correcta. La revisión de Kwon, Won y Lee (2026), sobre 48 ensayos de respiración diafragmática, encontró protocolos que iban de 2 a 10 respiraciones por minuto y sesiones de 3 a 45 minutos, con beneficio consistente para la ansiedad y sin una pauta única que se imponga a las demás. Siebieszuk, Płoński y Baranowski (2025) llegan a la misma conclusión desde la neurofisiología: las técnicas comparten los mismos mecanismos, y lo que de verdad cambia el efecto son las variables de fondo (ritmo, proporción, respirar por la nariz, atención), no el nombre.

    Cómo elegir tu pauta y cómo ajustarla

    Empieza por el ritmo que puedas sostener sin esfuerzo, no por el más lento. En terapia cognitiva para el pánico, Clark y Beck (2010) enseñan primero la respiración abdominal a un ritmo normal y solo después la bajan a 8 o 12 respiraciones por minuto con una cuenta de 4 segundos de inhalación y 4 de exhalación, repitiendo “relájate” al soltar el aire. Desde ahí se puede alargar la exhalación (4-6) y, si apetece, probar retenciones. Ir al 4-7-8 el primer día es la forma más rápida de marearse y abandonar.

    Practica lo suficiente para que el cuerpo lo aprenda. Bentley et al. (2023) revisaron 58 estudios y encontraron que las intervenciones con mejores resultados evitaban las sesiones de menos de 5 minutos y los ritmos exclusivamente rápidos, e incluían varias sesiones y al menos una semana de práctica. El protocolo de Clark y Beck (2010) pide dos o tres sesiones diarias de 10 minutos. Un minuto en medio de la calle sirve para el momento (Riedl et al., 2026), pero el efecto sobre la ansiedad de base viene de la práctica repetida en calma.

    Ajusta lo que moleste sin culpa. Si la retención te ahoga, quítala. Si contar te pone más nervioso, usa el suspiro cíclico o una grabación que marque el ritmo. Si respirar “hondo” te marea, es que estás hiperventilando y bajando el CO2 en sangre (Clark y Beck, 2010): respira más lento, no más profundo. Y respira por la nariz al inhalar; Zaccaro et al. (2018) proponen que parte del efecto de la respiración lenta pasa por los receptores de la vía nasal.

    Ten expectativas realistas. El metaanálisis de Fincham et al. (2023) sobre ensayos aleatorizados encontró efectos pequeños a moderados de las prácticas respiratorias sobre la ansiedad (g = -0,32), el estrés (g = -0,35) y los síntomas depresivos (g = -0,40), con riesgo de sesgo moderado en muchos estudios y una advertencia explícita contra la exageración comercial. Es una herramienta útil y barata. No es un tratamiento de la ansiedad por sí sola.

    Cuándo la respiración no es la herramienta y conviene consultar

    Hay un escenario en el que contar segundos puede jugar en contra: el trastorno de pánico. Clark y Beck (2010) resumen un estudio de desmantelamiento en el que añadir reentrenamiento respiratorio a la terapia cognitivo-conductual no mejoró los resultados, y al año de seguimiento el grupo sin respiración tenía más personas recuperadas (57 % frente a 37 %). Su lectura es que la respiración controlada puede convertirse en una conducta de seguridad: la persona respira para “escapar” de sensaciones que en realidad no son peligrosas, y eso mantiene el miedo. Por eso hoy la consideran opcional y reservada a quien claramente hiperventila durante la crisis. La revisión de Banushi et al. (2023) en trastornos de ansiedad diagnosticados va en la misma línea: hay mejorías con distintas intervenciones respiratorias, pero no está demostrado que una pauta corte por sí sola un ataque de pánico. Si tus crisis se repiten, lo que funciona es el tratamiento del trastorno de pánico con exposición a las sensaciones, y la respiración es, como mucho, un complemento.

    Ten cuidado con las retenciones largas si estás embarazada, si tienes asma o EPOC no controlados, si sufres hipotensión o mareos frecuentes, o si tienes sensibilidad a la falta de aire (típica del pánico). En esos casos usa pautas sin retención, como la 5-5 o la 4-6, y consulta con tu médico antes de forzar el ritmo. Los ensayos reportan pocos efectos adversos (Laborde et al., 2022), pero casi ninguno los mide de forma sistemática, así que “pocos” no es “ninguno”.

    Consulta con un psicólogo si la ansiedad lleva más de unas semanas, si evitas lugares o actividades por miedo a que aparezca, si te despierta de noche o si ya probaste respirar todos los días y sigues igual. Las técnicas de relajación y el manejo del estrés ayudan, pero la ansiedad que persiste se trata con terapia cognitivo-conductual, el tratamiento psicológico con más respaldo para los trastornos de ansiedad (Clark y Beck, 2010). La Asociación Americana de Psicología tiene una guía breve sobre manejo del estrés y MedlinePlus una ficha de técnicas de relajación que son un buen punto de partida.

    Preguntas frecuentes sobre los tiempos de respiración para la ansiedad

    ¿Cuántos segundos hay que inhalar y exhalar para calmar la ansiedad?

    No hay una cifra única validada. Lo que la evidencia asocia con menos ansiedad es respirar por debajo de 10 veces por minuto, y dentro de ese rango, cuanto más lento mejor. En la práctica: 4 segundos de inhalación y 4 a 6 de exhalación para empezar, y 5-5 o 4-6 como pauta de base. La proporción exacta importa menos que el ritmo total.

    ¿La respiración 4-7-8 funciona de verdad para la ansiedad?

    Funciona por el mismo mecanismo que las demás pautas lentas, pero es la que menos evidencia propia tiene: hay datos fisiológicos en jóvenes sanos (baja la frecuencia cardiaca y la presión) y ensayos en contextos médicos, no en trastornos de ansiedad. Si te resulta cómoda, úsala. Si la retención de 7 segundos te marea, cambia a 4-4-6 o a 5-5 sin perder nada.

    ¿Cuántas veces al día y cuánto tiempo hay que practicar?

    Los protocolos con mejores resultados usan sesiones de al menos 5 minutos, varias sesiones y al menos una semana de práctica. En terapia cognitiva para el pánico se piden dos o tres sesiones diarias de 10 minutos. Un minuto en el momento de la ansiedad ayuda, pero el efecto sobre la ansiedad de base viene de practicar cuando estás tranquilo.

    ¿Es mejor la respiración cuadrada o la 4-7-8?

    Depende de lo que toleres. La cuadrada (4-4-4-4) tiene ensayos comparativos y funciona bien antes de una situación estresante; la 4-7-8 es más lenta y exigente y no tiene ensayos en ansiedad. Para la mayoría de las personas la mejor primera opción es la coherente 5-5, sin retenciones, con seis respiraciones por minuto.

    ¿Sirve la respiración 4-7-8 durante un ataque de pánico?

    No es la mejor opción en ese momento. Retener el aire 7 segundos puede aumentar la sensación de ahogo, y en el trastorno de pánico la respiración controlada puede convertirse en una conducta de seguridad que mantiene el miedo. Si tienes crisis repetidas, lo que ayuda es el tratamiento con exposición; la respiración lenta sin retención es solo un complemento.

    ¿Puedo hacer estas técnicas si estoy embarazada o tengo asma?

    Las pautas sin retención (5-5, 4-6) son las más seguras. Evita las retenciones largas (los 7 segundos del 4-7-8, las pausas en vacío de la cuadrada) si estás embarazada, si tienes asma o EPOC no controlados o si te mareas con facilidad, y consulta a tu médico antes de forzar el ritmo. Los estudios reportan pocos efectos adversos, pero casi ninguno los mide de forma sistemática.

    Lo que conviene recordar

    Las tres pautas comparten el mecanismo: respirar por debajo de 10 veces por minuto, con el abdomen, alargando la exhalación. La cuenta que mejor funciona es la que puedes sostener sin marearte, y el ritmo pesa más que la proporción exacta. La 5-5 es la mejor primera opción para la mayoría; la cuadrada tiene el respaldo comparativo más claro para el estrés anticipatorio; la 4-7-8 es la más exigente y la menos estudiada. Y ninguna sustituye un tratamiento cuando la ansiedad ya se instaló.

    Si llevas semanas respirando a conciencia y la ansiedad sigue mandando en tu día, puedes agendar una consulta para revisar qué la mantiene y qué tratamiento tiene sentido en tu caso.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Amigo Vázquez, I. (2015). Manual de psicología de la salud. Ediciones Pirámide.

    Balban, M. Y., Neri, E., Kogon, M. M., Weed, L., Nouriani, B., Jo, B., Holl, G., Zeitzer, J. M., Spiegel, D., & Huberman, A. D. (2023). Brief structured respiration practices enhance mood and reduce physiological arousal. Cell Reports Medicine, 4(1), 100895. https://doi.org/10.1016/j.xcrm.2022.100895

    Banushi, B., Brendle, M., Ragnhildstveit, A., Murphy, T., Moore, C., Egberts, J., & Robison, R. (2023). Breathwork interventions for adults with clinically diagnosed anxiety disorders: A scoping review. Brain Sciences, 13(2), 256. https://doi.org/10.3390/brainsci13020256

    Bentley, T. G. K., D’Andrea-Penna, G., Rakic, M., Arce, N., LaFaille, M., Berman, R., Cooley, K., & Sprimont, P. (2023). Breathing practices for stress and anxiety reduction: Conceptual framework of implementation guidelines based on a systematic review of the published literature. Brain Sciences, 13(12), 1612. https://doi.org/10.3390/brainsci13121612

    Clark, D. A., & Beck, A. T. (2010). Cognitive therapy of anxiety disorders: Science and practice. The Guilford Press.

    Czub, M., Kowal, M., Esteve Zarazaga, R., Serrano-Ibáñez, E. R., Ruíz-Párraga, G. T., Ramírez-Maestre, C., López-Martínez, A. E., Paccione, C., & Piskorz, J. (2024). A slow diaphragmatic breathing intervention for anxiety: How do respiration rate and inhalation/exhalation ratio influence self-reported anxiety? Stress and Health, 40(6), e3496. https://doi.org/10.1002/smi.3496

    Fincham, G. W., Strauss, C., Montero-Marin, J., & Cavanagh, K. (2023). Effect of breathwork on stress and mental health: A meta-analysis of randomised-controlled trials. Scientific Reports, 13(1), 432. https://doi.org/10.1038/s41598-022-27247-y

    Goessl, V. C., Curtiss, J. E., & Hofmann, S. G. (2017). The effect of heart rate variability biofeedback training on stress and anxiety: A meta-analysis. Psychological Medicine, 47(15), 2578-2586. https://doi.org/10.1017/S0033291717001003

    Kwon, C. Y., Won, J., & Lee, B. (2026). The health effects of diaphragmatic breathing: A systematic review. Complementary Therapies in Medicine, 96, 103317. https://doi.org/10.1016/j.ctim.2025.103317

    Laborde, S., Allen, M. S., Borges, U., Dosseville, F., Hosang, T. J., Iskra, M., Mosley, E., Salvotti, C., Spolverato, L., Zammit, N., & Javelle, F. (2022). Effects of voluntary slow breathing on heart rate and heart rate variability: A systematic review and a meta-analysis. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 138, 104711. https://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2022.104711

    Magnon, V., Dutheil, F., & Vallet, G. T. (2021). Benefits from one session of deep and slow breathing on vagal tone and anxiety in young and older adults. Scientific Reports, 11(1), 19267. https://doi.org/10.1038/s41598-021-98736-9

    McAllister, M. J., Martaindale, M. H., Sutton, N., & Andersen, J. P. (2026). Box breathing and prolonged exhalation reduces markers of physiological stress reactivity in response to a virtual Trier Social Stress Test. Comprehensive Psychoneuroendocrinology, 27, 100360. https://doi.org/10.1016/j.cpnec.2026.100360

    Riedl, E. M., Bracklo, T., Wimmer, K., Perzl, J., Gdynia, H. J., Thomas, J., & Surzykiewicz, J. (2026). Simply breathing anxiety away? A pilot, just-in-time ecological momentary intervention study of one-minute cyclic sighing versus box breathing as tools for acute anxiety reduction and attention promotion in real life. Anxiety, Stress, and Coping, 39(5), 608-622. https://doi.org/10.1080/10615806.2026.2659809

    Siebieszuk, A., Płoński, A. F., & Baranowski, M. (2025). Breathwork for chronic stress and mental health: Does choosing a specific technique matter? Medical Sciences, 13(3), 127. https://doi.org/10.3390/medsci13030127

    Vierra, J., Boonla, O., & Prasertsri, P. (2022). Effects of sleep deprivation and 4-7-8 breathing control on heart rate variability, blood pressure, blood glucose, and endothelial function in healthy young adults. Physiological Reports, 10(13), e15389. https://doi.org/10.14814/phy2.15389

    Zaccaro, A., Piarulli, A., Laurino, M., Garbella, E., Menicucci, D., Neri, B., & Gemignani, A. (2018). How breath-control can change your life: A systematic review on psycho-physiological correlates of slow breathing. Frontiers in Human Neuroscience, 12, 353. https://doi.org/10.3389/fnhum.2018.00353

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

    Conocer más · Agendar una consulta

  • Evaluación Neuropsicológica para TDAH: Qué Mide, Cuándo Se Pide y Qué No Puede Decir Sola

    Evaluación Neuropsicológica para TDAH: Qué Mide, Cuándo Se Pide y Qué No Puede Decir Sola

    El colegio te pidió “una evaluación neuropsicológica” para tu hijo. O el neurólogo la sugirió antes de decidir nada. O eres adulto, llevas años sospechando que tienes TDAH y alguien te dijo que eso se confirma con “un test de atención en el computador”.

    Si llegaste buscando qué es una evaluación neuropsicológica para TDAH, probablemente quieres saber tres cosas: qué te van a hacer, si con eso queda claro el diagnóstico y si vale la pena pagarla.

    La respuesta corta a la segunda pregunta sorprende a mucha gente: no, la evaluación neuropsicológica no diagnostica el TDAH por sí sola, y la evidencia sobre eso es bastante clara. Lo que sí hace es otra cosa, y esa otra cosa puede ser muy útil según el caso.

    Este artículo explica qué mide, qué dicen los estudios sobre su precisión, cuándo conviene pedirla de verdad, cómo es la sesión, qué cambia en adultos y qué pide (y qué no pide) la normativa escolar en Chile.

    En breve

    • La evaluación neuropsicológica para TDAH es una batería de pruebas que mide cómo rinde la atención, la inhibición, la memoria de trabajo, la velocidad de procesamiento y otras funciones ejecutivas, comparando el resultado con personas de la misma edad.
    • El diagnóstico de TDAH es clínico: se hace con la historia, la entrevista y escalas respondidas por varias personas, no con la batería.
    • Los tests neuropsicológicos aciertan solo en parte al distinguir quién tiene TDAH y quién no (Arrondo et al., 2024): un resultado normal no descarta el trastorno y uno alterado no lo confirma.
    • Sirven para responder lo que la entrevista no responde: qué otra cosa está pasando, dónde exactamente falla el rendimiento y qué apoyos concretos pedir.

    ¿Qué es una evaluación neuropsicológica para TDAH y en qué se diferencia del diagnóstico?

    Una evaluación neuropsicológica es una serie de tareas estandarizadas (en papel, con material manipulable y en computador) que miden funciones cognitivas específicas y comparan el rendimiento de la persona con el de un grupo de referencia de su edad. En el caso del TDAH, la batería se concentra en la atención y las funciones ejecutivas.

    El resultado es un perfil: en qué funciones la persona rinde como se espera, en cuáles por debajo y cuánto por debajo.

    El diagnóstico de TDAH es un proceso distinto. La guía clínica de la Academia Americana de Pediatría (Wolraich et al., 2019) establece que se diagnostica cuando se documentan los criterios del DSM-5 con información de los padres, de los profesores y del propio paciente, y después de descartar otras causas.

    En adultos el estándar es el mismo: entrevista clínica, historia desde la infancia y escalas de síntomas (Posner, Polanczyk y Sonuga-Barke, 2020).

    Ningún test de computador aparece en esa lista de requisitos. Una revisión sistemática de 231 estudios sobre herramientas diagnósticas (escalas, entrevistas, pruebas neuropsicológicas, EEG, neuroimagen) concluyó que ningún instrumento aislado sustituye el juicio clínico: el diagnóstico válido sale de un clínico con experiencia que integra escalas estandarizadas respondidas por varios informantes en varios contextos (Peterson et al., 2024).

    La misma revisión deja dos advertencias útiles. Las cifras de precisión de cada herramienta, pruebas neuropsicológicas incluidas, variaron mucho de un estudio a otro, y la fuerza de la evidencia fue en general baja.

    Y el rendimiento cambió según con quién se comparaba a los niños con TDAH: con niños de desarrollo típico, o con otros niños que también habían llegado a consulta por algún problema (Peterson et al., 2024). Esa segunda comparación es la que importa en la práctica, porque es la situación real de quien consulta.

    Qué responde cada una

    Dicho en simple: la entrevista responde “¿tiene TDAH?”. La evaluación neuropsicológica responde “¿cómo funciona su atención y sus funciones ejecutivas, y qué más hay?”. Son preguntas distintas, y conviene tener claro cuál de las dos estás pagando.

    En el sitio ya hay una guía general sobre qué es una evaluación neuropsicológica y una guía profesional sobre las pruebas e instrumentos para evaluar el TDAH. Aquí el foco es otro: qué puede esperar la persona a la que le pidieron esta evaluación.

    Qué mide la evaluación neuropsicológica en el TDAH

    La batería no es la misma en todos los centros, pero casi todas cubren los mismos dominios, porque son los que la investigación ha encontrado alterados con más consistencia.

    Un metaanálisis de 83 estudios con más de 3.700 personas con TDAH encontró diferencias respecto a los controles en todas las tareas ejecutivas, con efectos medianos, y los más fuertes y consistentes en inhibición de respuesta, vigilancia, memoria de trabajo y planificación (Willcutt, Doyle, Nigg, Faraone y Pennington, 2005).

    Una revisión posterior de 34 metaanálisis confirmó el cuadro: el 96 % de las comparaciones favorece al grupo sin TDAH, con las mayores diferencias en variabilidad del tiempo de reacción, memoria de trabajo, inhibición y vigilancia (Pievsky y McGrath, 2018).

    Esto es lo que suele medirse y con qué:

    DominioQué esPruebas típicasCómo se ve en la vida diaria cuando falla
    Atención sostenida (vigilancia)Mantener el foco en una tarea monótona durante minutosTests de ejecución continua (CPT, TOVA): responder a un estímulo que aparece en pantalla durante 10 a 20 minutosEmpieza bien y se “cae” a los pocos minutos; errores por omisión en trabajos largos
    Atención selectivaResponder a lo relevante e ignorar lo que distraeStroop, test d2, cancelación de figurasSe pierde con cualquier ruido; salta de una cosa a otra
    Inhibición de respuestaFrenar una respuesta automática o impulsivaErrores de comisión en el CPT, Stroop, tareas go/no-go, Cinco DígitosContesta antes de que terminen la pregunta; se mete en problemas por actuar sin pensar
    Memoria de trabajoRetener y manipular información unos segundosDígitos en orden inverso, secuencias de letras y números (escalas Wechsler), tareas n-backOlvida la instrucción a mitad de camino; pierde el hilo al hacer cálculos mentales
    Velocidad de procesamientoRapidez con que se ejecutan tareas simplesClaves y búsqueda de símbolos (Wechsler), Trail Making ATermina último aunque sepa; tarda el doble en las tareas
    Flexibilidad y planificaciónCambiar de estrategia y organizar pasos hacia una metaTrail Making B, Wisconsin, torres, fluidez verbalSe atasca en una forma de hacer las cosas; no organiza un trabajo largo
    Variabilidad del tiempo de reacciónQué tan irregular es el rendimiento de un ensayo a otroSe calcula a partir del CPTDías (o minutos) muy buenos y muy malos, sin un motivo claro

    Por qué cada prueba entra en la batería

    Los manuales de referencia describen bien por qué cada prueba entra en la batería. Miller (2013), en su manual de neuropsicología escolar, distingue tres componentes de la atención (selectiva, sostenida y capacidad atencional) y asigna a cada uno su prueba: el Stroop para la selectiva, los tests de ejecución continua para la sostenida y las tareas de dígitos para la capacidad.

    Lezak, Howieson, Bigler y Tranel (2012) describen el CPT como un test de vigilancia de unos 14 minutos que registra tanto las omisiones (no responder al objetivo) como las comisiones (responder cuando no había que hacerlo), y recogen que los adultos con TDAH cometen más errores de comisión y tienen tiempos de reacción más variables que los controles.

    Dos matices que el propio manual de Lezak deja anotados y que conviene saber antes de la evaluación: parte de los adultos con TDAH rinde igual que los controles cuando está medicado, y otros cuadros (esquizofrenia, epilepsia del lóbulo temporal) también rinden mal en el CPT.

    Lo primero importa para decidir con quién aplica la prueba si vas con o sin medicación ese día (esa decisión la toma tu médico, no la tomes por tu cuenta). Lo segundo es la primera pista de por qué el test no diagnostica: mide atención, no TDAH.

    En niños hay un detalle más. Junqué y Barroso (2009) advierten que la naturaleza aburrida y repetitiva de muchas tareas cognitivas puede no sacar el máximo rendimiento de un niño con TDAH, de modo que el resultado puede reflejar motivación más que una alteración real. Un buen evaluador lo sabe y lo anota en el informe; un informe que no menciona cómo estuvo el niño durante la sesión está incompleto.

    Si quieres leer sobre cada prueba en detalle, en el sitio hay una guía sobre las pruebas neuropsicológicas para evaluar funciones ejecutivas y otra sobre la velocidad de procesamiento lenta en el TDAH.

    ¿Puede la evaluación neuropsicológica confirmar o descartar el TDAH?

    No por sí sola. Esta es la parte que más vale la pena leer con calma, porque es donde más se vende de más.

    Lo que muestra el metaanálisis

    El dato central viene de un metaanálisis publicado en la revista de la Academia Americana de Psiquiatría Infantil y Adolescente, que reunió 19 estudios con tests de ejecución continua comerciales y comparó su resultado con el diagnóstico clínico en niños y adolescentes (Arrondo et al., 2024).

    La puntuación total del test identificó correctamente al 75 % de quienes tenían TDAH y descartó correctamente al 71 % de quienes no lo tenían. Las subescalas de omisiones y de comisiones lo hicieron peor. La conclusión de los autores es literal: como herramienta aislada, los CPT tienen una capacidad “modesta a moderada” para diferenciar el TDAH, y deberían usarse solo dentro de un proceso diagnóstico más amplio.

    Piensa en lo que significan esas cifras. De cada cuatro personas con TDAH, el test deja pasar a una con resultado normal. Y de cada diez personas sin TDAH, marca a tres como si lo tuvieran. Con esos márgenes, un informe que dice “el perfil es compatible con TDAH” o “se descarta TDAH” está afirmando más de lo que la prueba puede sostener.

    En adultos, y con las pruebas de inteligencia, pasa lo mismo

    En adultos la situación es parecida o peor. Una revisión sistemática de 69 estudios sobre los CPT más usados en adultos (Conners, TOVA, IVA, Gordon) encontró utilidad diagnóstica limitada, resultados inconsistentes entre estudios y ningún perfil claro de rendimiento propio del TDAH adulto; los autores recomiendan no usarlos como prueba diagnóstica aislada (Varela et al., 2024).

    Una revisión anterior sobre niños había llegado a lo mismo: hallazgos mixtos sobre si el CPT ayuda a decidir el diagnóstico o a ajustar la medicación (Hall et al., 2016).

    Tampoco lo resuelven las pruebas de inteligencia. Un estudio de 2026 con perfiles del WISC-V en niños con TDAH, con trastorno específico del aprendizaje y con ambos encontró que los perfiles se superponen y que su capacidad para discriminar entre grupos es limitada (Fenollar-Cortés et al., 2026).

    Y en adolescentes, un estudio comparativo con el WISC-IV y pruebas de atención encontró que las diferencias en capacidad general que se ven en niños con TDAH ya no aparecen en la adolescencia. Solo la tarea de claves y la precisión en el d2 separaron a los adolescentes con TDAH de los que no lo tenían (Krieger y Amador-Campos, 2021).

    Por qué el test y el diagnóstico no siempre coinciden

    Hay una razón de fondo para todo esto. Nigg, Willcutt, Doyle y Sonuga-Barke (2005) mostraron que, aunque el grupo con TDAH rinde peor en promedio en tareas ejecutivas, las distribuciones de ambos grupos se superponen tanto que solo un subgrupo tiene un déficit ejecutivo real.

    Willcutt et al. (2005) lo dicen con otras palabras: las debilidades ejecutivas no son necesarias ni suficientes para causar todos los casos de TDAH. Muchas personas con TDAH de manual rinden dentro de lo normal en la batería.

    No es que el test falle; es que el TDAH se define por conductas en la vida real, no por un puntaje en una tarea de 15 minutos en una sala silenciosa.

    Un estudio chileno ilustra el problema desde el otro lado. En una muestra de 132 escolares de 8 a 18 años, la mitad con diagnóstico previo de TDAH, el 44 % de los diagnosticados no mostró alteración en las pruebas de atención e inhibición, y el 42 % de los no diagnosticados sí la mostró. La coincidencia entre diagnóstico clínico y perfil neuropsicológico fue de apenas un 56 % (Gatica-Ferrero, Santana-Vidal y Valdenegro-Fuentes, 2020).

    Los autores lo interpretan como sobrediagnóstico. Se puede leer también al revés: el diagnóstico clínico y las pruebas de rendimiento miden cosas distintas, y por eso ninguna de las dos puede corregir sola a la otra.

    Lo que sí dicen las guías, y con eso coinciden la AAP, la Academia Americana de Neurología y la agencia estadounidense de calidad sanitaria según la síntesis de Posner et al. (2020), es que las pruebas neuropsicológicas no mejoran la precisión del diagnóstico, pero sirven para describir fortalezas y debilidades cognitivas y para detectar trastornos del aprendizaje asociados.

    Ese es el uso correcto, y se explica en la siguiente sección.

    Cuándo sí conviene pedir una evaluación neuropsicológica

    Si la evaluación no diagnostica, ¿para qué pedirla? Porque en algunos casos la pregunta clínica ya cambió: dejó de ser “¿tiene TDAH?” y pasó a ser “¿qué más pasa aquí?”, y esa segunda pregunta sí la responde bien.

    Una revisión reciente en el BMJ resume el rol de las pruebas neuropsicológicas en una frase: sitúan los síntomas dentro del perfil cognitivo y de desarrollo de la persona (Robaey, Rogers y Schachar, 2026). Con esa lógica, las situaciones en que aporta son:

    1. Bajo rendimiento escolar que no mejora con el tratamiento. Si el TDAH está tratado y las notas siguen igual, hay que buscar qué más hay: una dificultad de aprendizaje, un problema de lenguaje, una velocidad de procesamiento lenta. La guía de la Sociedad de Pediatría del Desarrollo y del Comportamiento (Barbaresi et al., 2020) reserva las pruebas psicoeducativas justamente para el TDAH complejo: deterioro académico, respuesta insuficiente al tratamiento o transición a la educación superior.
    2. Sospecha de comorbilidad. La guía de la AAP pide cribar de forma sistemática trastornos del aprendizaje, del lenguaje, del espectro autista, ansiedad, depresión y problemas de sueño en todo niño con TDAH (Wolraich et al., 2019). Cuando el cribado sugiere algo, la evaluación neuropsicológica lo caracteriza. Junqué y Barroso (2009) recogen que la comorbilidad del TDAH con dificultades de aprendizaje va del 10 % al 80 % según el estudio, con un nivel intelectual general que no difiere de la media. La pregunta útil deja de ser si el niño “es inteligente” y pasa a ser en qué proceso concreto se atasca.
    3. Necesidad de separar déficits. Cuando no está claro si lo que se ve es un problema de atención, de velocidad, de memoria o de lenguaje. Una revisión sistemática con metaanálisis encontró que la velocidad de procesamiento lenta en el TDAH se asocia con peor rendimiento académico y adaptativo y con más ansiedad (Cook, Braaten y Surman, 2018): tratar solo los síntomas conductuales puede dejar intacto el problema de velocidad.
    4. Planificar apoyos concretos. Un plan de adecuaciones en el colegio (más tiempo, instrucciones por escrito, evaluaciones fraccionadas) se diseña mejor con un perfil que con un diagnóstico a secas. Y en adultos, decidir ajustes en el trabajo o en la universidad se apoya en lo mismo.
    5. Deterioro que no calza con el TDAH solo. Si la persona funciona peor de lo que su cuadro explica, la evaluación ayuda a encontrar la pieza que falta.

    Predecir quién responderá a la medicación

    Hay además una línea de investigación que todavía no llega a la consulta: usar las pruebas para anticipar quién responderá a la medicación. En un estudio con niños y adolescentes que hicieron una batería cognitiva antes de seis semanas de metilfenidato, respondió el 62 %, pero según el perfil cognitivo la tasa de respuesta iba del 18 % al 85 %.

    Quienes no respondían tendían a rendir peor en cambio de foco, atención sostenida, planificación e impulsividad (Elliott et al., 2017). Es un resultado exploratorio, no una herramienta lista para decidir tratamientos.

    Cuándo no conviene pedirla

    Y hay un caso claro en que no conviene pedirla primero: cuando todavía no hay historia clínica ni escalas. Pedir la batería completa antes de la entrevista y de los cuestionarios de padres y profesores es gastar tiempo y dinero en algo que la mayoría de los casos no necesita.

    El orden que recomiendan las guías es el inverso: primero el diagnóstico clínico, después la evaluación neuropsicológica si queda una pregunta abierta. En el sitio hay guías específicas sobre cómo se evalúa el TDAH en niños y en adolescentes que describen ese proceso paso a paso.

    Cómo es la evaluación: qué esperar en la sesión

    La forma exacta cambia de un centro a otro, pero el esqueleto es parecido. Esto es lo razonable esperar, y lo que conviene preguntar antes de reservar.

    Entrevista inicial. Antes de cualquier prueba hay una conversación sobre el motivo de consulta, la historia del desarrollo, el rendimiento escolar o laboral, la salud, el sueño, la medicación y las evaluaciones previas.

    Si vas con un niño, lleva los informes del colegio y cualquier evaluación anterior: ahorran tiempo y evitan repetir pruebas. Si eres adulto, sirve llevar libretas de notas antiguas o pedirle a alguien que te conoció de niño que describa cómo eras.

    Las pruebas y la observación

    Las pruebas. Suelen tomar entre dos y cuatro horas en total, repartidas en una o más sesiones para que el cansancio no contamine los resultados (algo especialmente importante cuando se mide atención sostenida). Hay tareas de papel y lápiz, de material manipulable y de computador. No se estudian: no miden lo que sabes, miden cómo procesas. No hay respuestas “buenas” para memorizar.

    La observación. Una parte del valor de la sesión es lo que el evaluador ve: cómo la persona se sienta, se mueve, se distrae, pide repetir instrucciones, se frustra. Miller (2013) señala que algunas baterías infantiles registran de forma sistemática conductas como levantarse de la silla o perder el foco, y las comparan con lo que hacen otros niños de la misma edad. Eso va al informe.

    El informe, la medicación y qué preguntar antes

    El informe y la devolución. Un informe útil trae los puntajes en percentiles (en qué lugar de 100 personas de su edad queda la persona en cada dominio), una interpretación integrada, las observaciones de la sesión, un diagnóstico o hipótesis diagnóstica cuando corresponde, y recomendaciones concretas.

    Pide siempre una sesión de devolución en la que te expliquen los resultados: un PDF por correo no basta, y las recomendaciones que nadie te explica no se aplican.

    Sobre la medicación. Si la persona toma medicación para el TDAH, pregúntale a quien la indicó y a quien va a evaluar si ese día debe tomarla o no. Depende de la pregunta que se quiera responder (cómo funciona con tratamiento o sin él).

    La diferencia no es menor: un metaanálisis de tratamientos de al menos una semana encontró que el metilfenidato mejora frente a placebo el tiempo de reacción, la atención, la inhibición y la memoria de trabajo, con efectos pequeños a medianos (g de Hedges entre 0,34 y 0,59, en 1667 personas), y que la atomoxetina mejora los mismos dominios salvo la memoria de trabajo (Isfandnia et al., 2024).

    Por eso el informe tiene que decir si la persona estaba medicada ese día. No la suspendas por tu cuenta.

    Preguntas que conviene hacer antes de reservar: quién aplica las pruebas y qué formación tiene, cuántas sesiones incluye, si el precio incluye el informe escrito y la devolución, qué pruebas usan y si están adaptadas para población hispanohablante, y cuánto tardan en entregar el informe.

    Evaluación neuropsicológica para TDAH en adultos: qué cambia

    El diagnóstico en adultos exige cinco o más síntomas (en vez de seis) y, sobre todo, que hayan empezado antes de los 12 años (Posner et al., 2020). Esa exigencia de historia infantil es lo más difícil de reconstruir, y es donde una evaluación neuropsicológica menos puede ayudar: ninguna prueba de hoy dice cómo era tu atención a los 9 años.

    Lo que sí cambia es el peso de los diagnósticos que imitan al TDAH. En adultos, la ansiedad, la depresión, el insomnio crónico, el consumo de sustancias y el estrés sostenido producen dificultades de atención y de memoria de trabajo indistinguibles en una batería de pruebas.

    Lo básico arrastra al resto de la batería

    Incluso dentro del TDAH, buena parte de lo que aparece en las pruebas complejas depende de lo básico. En un estudio con 48 adultos con TDAH y 48 controles, las dificultades en funciones complejas (memoria de trabajo, planificación, flexibilidad, memoria verbal) explicaban un 25 % de la varianza del diagnóstico, y eso bajaba a un 9 % al considerar la velocidad de procesamiento y la distractibilidad (Mohamed et al., 2021).

    Si la velocidad o la distractibilidad están alteradas, arrastran al resto de la batería, y el informe debería separarlo.

    Por eso la evaluación en adultos rinde más cuando se usa para caracterizar el problema y menos cuando se le pide que lo etiquete: la revisión de Varela et al. (2024) es explícita en que los CPT no muestran un perfil propio del TDAH adulto, aunque los errores de comisión del Conners pueden ser útiles para medir cambios con el tratamiento.

    Si eres adulto y estás en esta búsqueda, la ruta razonable es la que describe la guía sobre diagnóstico y tratamiento del TDAH en adultos: entrevista clínica con historia desde la infancia, escalas de síntomas (idealmente también respondidas por alguien cercano), descarte de otras causas y, si queda una pregunta cognitiva abierta, la batería.

    Las autoevaluaciones de TDAH sirven para decidir si consultar, no para reemplazar nada de lo anterior.

    En Chile: qué pide el colegio y qué dice el Decreto 170

    Muchas familias llegan a la evaluación neuropsicológica porque el colegio la pidió “para el PIE”. Conviene saber qué exige de verdad la normativa, porque no es eso.

    Las dos etapas que fija el decreto

    El Decreto 170 del Ministerio de Educación fija los requisitos para que un estudiante con trastorno de déficit atencional acceda a la subvención de necesidades educativas especiales de carácter transitorio (Ministerio de Educación, 2010). Su artículo 45 describe dos etapas.

    La primera es la detección en el colegio: anamnesis, observación del comportamiento en el aula durante al menos un semestre, evaluación pedagógica, entrevista a la familia, revisión de antecedentes y aplicación de pruebas de criterio como el Test de Conners.

    La segunda es la evaluación diagnóstica integral, que el decreto define como evaluación médica (examen de salud, descarte de problemas de audición y visión, verificación de los criterios CIE/DSM, comorbilidad y diagnóstico diferencial) más evaluación psicopedagógica (severidad, cómo afecta al aprendizaje y qué apoyos requiere).

    La evaluación neuropsicológica no es uno de esos requisitos

    La evaluación neuropsicológica no aparece entre esos requisitos. El decreto sí describe el trastorno, en su artículo 41, como caracterizado por alteraciones en el funcionamiento ejecutivo (planificación, organización, memoria de trabajo), pero lo que exige para acreditarlo es la evaluación médica y la psicopedagógica.

    Si un colegio te pide una evaluación neuropsicológica completa como condición para ingresar al PIE, pregunta con qué artículo del decreto lo respalda. Puede ser una buena recomendación clínica en un caso complejo; como requisito administrativo, no está en la norma.

    El artículo 43 agrega un criterio que vale la pena conocer: si las dificultades atencionales son secundarias a otra cosa, no corresponde diagnosticar déficit atencional y el estudiante debe ser derivado a salud.

    Dos aclaraciones prácticas. Una evaluación psicopedagógica no es lo mismo que una neuropsicológica: la primera mide aprendizajes (lectura, escritura, cálculo) y cómo el estudiante aprende; la segunda mide procesos cognitivos.

    Y en niños pequeños la batería de referencia en español es la ENI-2 (Matute, Rosselli, Ardila y Ostrosky, 2013), con normas para niños de 5 a 16 años de México y Colombia. La mayoría de las pruebas de adultos que se usan en Chile tienen normas de otros países, y un buen informe dice con qué normas se compararon tus resultados.

    Sobre precios: en Chile la evaluación neuropsicológica es un servicio privado en la mayoría de los casos, y los valores publicados varían mucho según el número de sesiones y si incluyen informe y devolución. Antes de comparar precios, compara qué incluye cada uno.

    Cómo leer el informe (y qué no puede decir)

    Un informe neuropsicológico trae percentiles. Un percentil 10 en atención sostenida significa que 90 de cada 100 personas de la misma edad rinden mejor en esa prueba. No significa “tiene TDAH”: significa que, ese día, en esa tarea, rindió por debajo de lo esperado. Un percentil 50 tampoco descarta nada, por todo lo dicho arriba.

    Lo que un informe honesto dice: dónde rinde bajo y dónde no, qué tan consistente fue el rendimiento, cómo se comportó la persona durante la sesión, qué hipótesis explican el perfil (TDAH, ansiedad, un problema de lenguaje, poco sueño) y qué apoyos concretos se derivan de eso.

    Lo que un informe no puede decir con solo las pruebas: que la persona tiene o no tiene TDAH, que sus dificultades se deben a una causa neurológica, o que necesita medicación. Esas conclusiones requieren la evaluación clínica completa. Si el informe las afirma a partir del rendimiento en las pruebas, pregunta en qué se basa.

    Un caso frecuente: el informe dice “perfil compatible con TDAH” y el psiquiatra o el neurólogo no confirma el diagnóstico, y no hay contradicción en eso. Uno describe rendimiento; el otro evalúa criterios clínicos. La conversación útil es qué explica ese perfil y qué se hace con él.

    Cuándo consultar a un psicólogo

    ¿No sabes si consultar o por dónde empezar? Es una duda razonable: lo que va antes de cualquier batería es una evaluación clínica con alguien que trabaje TDAH: entrevista, historia, escalas para padres y profesores (o para alguien cercano si eres adulto) y descarte de otras causas. Desde ahí se decide si hace falta la evaluación neuropsicológica y con qué pregunta.

    Conviene que consultes si te reconoces en alguna de estas situaciones:

    • Las dificultades de atención afectan el rendimiento o las relaciones en más de un contexto.
    • El colegio pide una evaluación y no sabes cuál corresponde.
    • Ya hay diagnóstico y tratamiento, pero el rendimiento no mejora.
    • Tienes un informe neuropsicológico y nadie te ha explicado qué hacer con él.

    Si el TDAH está diagnosticado y quieres entender el cuadro completo por edades, la guía sobre TDAH del sitio ordena síntomas, evaluación y tratamiento. Y si lo que hay detrás parece una dificultad de aprendizaje, esta guía sobre las causas y consecuencias de las dificultades de aprendizaje ayuda a orientar la evaluación.

    Preguntas frecuentes sobre la evaluación neuropsicológica para TDAH

    ¿La evaluación neuropsicológica diagnostica el TDAH?

    No por sí sola. El diagnóstico es clínico: entrevista, historia y escalas respondidas por varias personas (Wolraich et al., 2019). Los tests de atención identifican bien a unas tres de cada cuatro personas con TDAH y descartan bien a siete de cada diez sin él (Arrondo et al., 2024), un margen demasiado amplio para decidir solos. La batería complementa el diagnóstico; no lo reemplaza.

    ¿Qué pruebas se usan en una evaluación neuropsicológica para TDAH?

    Tests de ejecución continua para la atención sostenida y la inhibición (CPT, TOVA), Stroop y d2 para la atención selectiva, dígitos y secuencias de las escalas Wechsler para la memoria de trabajo, claves y Trail Making para la velocidad, y tareas de flexibilidad y planificación. En niños hispanohablantes se usa también la ENI-2. La batería exacta depende del centro y de la pregunta.

    ¿Cuánto dura una evaluación neuropsicológica?

    Entre dos y cuatro horas de pruebas, normalmente repartidas en dos o más sesiones, más una entrevista inicial y una sesión de devolución. Dividirla evita que el cansancio contamine las medidas de atención sostenida. Pregunta antes cuántas sesiones incluye el precio y en cuántos días entregan el informe.

    ¿Un resultado normal descarta el TDAH?

    No. Solo un subgrupo de las personas con TDAH tiene un déficit ejecutivo medible en las pruebas (Nigg et al., 2005), y en un estudio chileno el 44 % de los escolares con diagnóstico previo rindió sin alteración en las pruebas de atención e inhibición (Gatica-Ferrero et al., 2020). El TDAH se define por conductas en la vida real, no por un puntaje en una sala silenciosa.

    ¿El colegio puede exigir una evaluación neuropsicológica para el PIE?

    El Decreto 170 exige, para acreditar el trastorno de déficit atencional, una evaluación médica y una psicopedagógica, además del proceso de detección en el colegio (Ministerio de Educación, 2010). La evaluación neuropsicológica no figura entre esos requisitos. Puede ser recomendable en un caso complejo, pero no es una condición que la norma establezca.

    ¿Sirve un electroencefalograma o un “mapeo cerebral” para diagnosticar TDAH?

    No. La Academia Americana de Neurología revisó la evidencia sobre el índice theta/beta del EEG y recomienda informar a las familias de que no debe usarse para confirmar un diagnóstico de TDAH, por su tasa de falsos positivos inaceptablemente alta (Gloss, Varma, Pringsheim y Nuwer, 2016). La revisión del BMJ de Robaey et al. (2026) resume que la neuroimagen y las pruebas biológicas tienen utilidad diagnóstica limitada.

    Lo que conviene recordar

    La evaluación neuropsicológica para TDAH mide atención, inhibición, memoria de trabajo, velocidad y funciones ejecutivas, y entrega un perfil comparado con personas de la misma edad. El diagnóstico de TDAH se hace con la historia, la entrevista y las escalas, y ninguna guía exige la batería para diagnosticar.

    Los tests de atención aciertan solo en parte: un resultado normal no descarta y uno alterado no confirma. La batería vale la pena cuando la pregunta es qué más está pasando, dónde exactamente falla el rendimiento y qué apoyos pedir; y no vale la pena antes de la evaluación clínica.

    En Chile, el Decreto 170 pide evaluación médica y psicopedagógica para el PIE, no una neuropsicológica.

    ¿Te pidieron una evaluación y no sabes cuál corresponde? Es una confusión frecuente, no falta de información tuya: el sistema mezcla varios trámites bajo el mismo nombre. Si además tienes un informe y nadie te ha explicado qué hacer con él, puedes agendar una consulta para ordenar el proceso: qué pregunta hay que responder, con qué evaluación y qué hacer con el resultado.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Arrondo, G., Mulraney, M., Iturmendi-Sabater, I., Musullulu, H., Gambra, L., Niculcea, T., Banaschewski, T., Simonoff, E., Döpfner, M., Hinshaw, S. P., Coghill, D., & Cortese, S. (2024). Systematic review and meta-analysis: Clinical utility of continuous performance tests for the identification of attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 63(2), 154-171. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2023.03.011

    Barbaresi, W. J., Campbell, L., Diekroger, E. A., Froehlich, T. E., Liu, Y. H., O’Malley, E., Pelham, W. E., Power, T. J., Zinner, S. H., & Chan, E. (2020). The Society for Developmental and Behavioral Pediatrics clinical practice guideline for the assessment and treatment of children and adolescents with complex attention-deficit/hyperactivity disorder: Process of care algorithms. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 41(2S), S58-S74. https://doi.org/10.1097/DBP.0000000000000781

    Cook, N. E., Braaten, E. B., & Surman, C. B. H. (2018). Clinical and functional correlates of processing speed in pediatric attention-deficit/hyperactivity disorder: A systematic review and meta-analysis. Child Neuropsychology, 24(5), 598-616. https://doi.org/10.1080/09297049.2017.1307952

    Elliott, G. R., Blasey, C., Rekshan, W., Rush, A. J., Palmer, D. M., Clarke, S., Kohn, M., Kaplan, C., & Gordon, E. (2017). Cognitive testing to identify children with ADHD who do and do not respond to methylphenidate. Journal of Attention Disorders, 21(14), 1151-1160. https://doi.org/10.1177/1087054714543924

    Fenollar-Cortés, J., Caminero-Ruiz, A., Molina-Torres, J., Álava-Sordo, S., & Ruiz-Aranda, D. (2026). WISC-V cognitive profiles in ADHD, SLD, and ADHD-SLD comorbidity: Overlap, dimensional associations, and limited discriminative utility. Research in Developmental Disabilities, 176, 105350. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2026.105350

    Gatica-Ferrero, S., Santana-Vidal, P. I., & Valdenegro-Fuentes, L. V. (2020). Evidencia de sobrediagnóstico en el TDAH en base a evaluación neuropsicológica: Un estudio en escolares chilenos. Psicogente, 23(44), 1-21. https://doi.org/10.17081/psico.23.44.3587

    Gloss, D., Varma, J. K., Pringsheim, T., & Nuwer, M. R. (2016). Practice advisory: The utility of EEG theta/beta power ratio in ADHD diagnosis. Neurology, 87(22), 2375-2379. https://doi.org/10.1212/WNL.0000000000003265

    Hall, C. L., Valentine, A. Z., Groom, M. J., Walker, G. M., Sayal, K., Daley, D., & Hollis, C. (2016). The clinical utility of the continuous performance test and objective measures of activity for diagnosing and monitoring ADHD in children: A systematic review. European Child & Adolescent Psychiatry, 25(7), 677-699. https://doi.org/10.1007/s00787-015-0798-x

    Isfandnia, F., El Masri, S., Radua, J., & Rubia, K. (2024). The effects of chronic administration of stimulant and non-stimulant medications on executive functions in ADHD: A systematic review and meta-analysis. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 162, 105703. https://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2024.105703

    Junqué, C., & Barroso, J. (Coords.). (2009). Manual de neuropsicología. Síntesis.

    Krieger, V., & Amador-Campos, J. A. (2021). Clinical presentations of attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) in children and adolescents: Comparison of neurocognitive performance. Child Neuropsychology, 27(8), 1024-1053. https://doi.org/10.1080/09297049.2021.1917530

    Lezak, M. D., Howieson, D. B., Bigler, E. D., & Tranel, D. (2012). Neuropsychological assessment (5.ª ed.). Oxford University Press.

    Matute, E., Rosselli, M., Ardila, A., & Ostrosky, F. (2013). Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI-2): Manual de aplicación (2.ª ed.). Manual Moderno.

    Miller, D. C. (2013). Essentials of school neuropsychological assessment (2.ª ed.). Wiley.

    Ministerio de Educación de Chile. (2010). Decreto 170: Fija normas para determinar los alumnos con necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para educación especial. Biblioteca del Congreso Nacional. https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1012570

    Mohamed, S. M. H., Butzbach, M., Fuermaier, A. B. M., Weisbrod, M., Aschenbrenner, S., Tucha, L., & Tucha, O. (2021). Basic and complex cognitive functions in adult ADHD. PLOS ONE, 16(9), e0256228. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0256228

    Nigg, J. T., Willcutt, E. G., Doyle, A. E., & Sonuga-Barke, E. J. (2005). Causal heterogeneity in attention-deficit/hyperactivity disorder: Do we need neuropsychologically impaired subtypes? Biological Psychiatry, 57(11), 1224-1230. https://doi.org/10.1016/j.biopsych.2004.08.025

    Peterson, B. S., Trampush, J., Brown, M., Maglione, M., Bolshakova, M., Rozelle, M., Miles, J., Pakdaman, S., Yagyu, S., Motala, A., & Hempel, S. (2024). Tools for the diagnosis of ADHD in children and adolescents: A systematic review. Pediatrics, 153(4), e2024065854. https://doi.org/10.1542/peds.2024-065854

    Pievsky, M. A., & McGrath, R. E. (2018). The neurocognitive profile of attention-deficit/hyperactivity disorder: A review of meta-analyses. Archives of Clinical Neuropsychology, 33(2), 143-157. https://doi.org/10.1093/arclin/acx055

    Posner, J., Polanczyk, G. V., & Sonuga-Barke, E. (2020). Attention-deficit hyperactivity disorder. The Lancet, 395(10222), 450-462. https://doi.org/10.1016/S0140-6736(19)33004-1

    Robaey, P., Rogers, M. A., & Schachar, R. J. (2026). Advances in the management of ADHD in children and adolescents. BMJ, 393, e082507. https://doi.org/10.1136/bmj-2024-082507

    Varela, J. L., Magnante, A. T., Miskey, H. M., Ord, A. S., Eldridge, A., & Shura, R. D. (2024). A systematic review of the utility of continuous performance tests among adults with ADHD. The Clinical Neuropsychologist, 38(7), 1524-1585. https://doi.org/10.1080/13854046.2024.2315740

    Willcutt, E. G., Doyle, A. E., Nigg, J. T., Faraone, S. V., & Pennington, B. F. (2005). Validity of the executive function theory of attention-deficit/hyperactivity disorder: A meta-analytic review. Biological Psychiatry, 57(11), 1336-1346. https://doi.org/10.1016/j.biopsych.2005.02.006

    Wolraich, M. L., Hagan, J. F., Allan, C., Chan, E., Davison, D., Earls, M., Evans, S. W., Flinn, S. K., Froehlich, T., Frost, J., Holbrook, J. R., Lehmann, C. U., Lessin, H. R., Okechukwu, K., Pierce, K. L., Winner, J. D., & Zurhellen, W. (2019). Clinical practice guideline for the diagnosis, evaluation, and treatment of attention-deficit/hyperactivity disorder in children and adolescents. Pediatrics, 144(4), e20192528. https://doi.org/10.1542/peds.2019-2528

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

    Conocer más · Agendar una consulta

  • Habilidades Sociales en Adolescentes: Cuáles Son y Cómo Desarrollarlas

    Habilidades Sociales en Adolescentes: Cuáles Son y Cómo Desarrollarlas

    Tu hijo de 14 se encierra en la pieza cuando llegan visitas. Tu alumna de segundo medio no levanta la mano aunque sepa la respuesta. Tu hijo de 16 responde a cada broma con un empujón. Son tres escenas distintas y las tres tienen algo en común: se resuelven con las mismas herramientas. Si buscaste habilidades sociales en adolescentes es porque sospechas que a alguien cercano le faltan, y quieres saber cuáles son, si eso se puede cambiar y cómo.

    Se puede. Las habilidades sociales se aprenden, y hay una forma de enseñarlas que lleva cincuenta años de estudio. Este artículo explica cuáles son las habilidades que un adolescente necesita (las 50 del programa de Goldstein, agrupadas en seis áreas), qué señales indican que faltan, qué pasa cuando no están, cuándo el problema en realidad es ansiedad o TDAH, y qué funciona para entrenarlas en casa y en el colegio, con la evidencia que lo sostiene.

    Respuesta corta: las habilidades sociales son conductas concretas y aprendidas (escuchar, unirse a un grupo, decir que no, responder a una burla sin pegar ni callarse) que le permiten a un adolescente conseguir lo que necesita de los demás sin dañar la relación. En la adolescencia importan más que nunca porque el grupo de pares se vuelve el centro de la vida. Se entrenan con cuatro pasos (ver cómo se hace, practicarlo, recibir comentarios y repetirlo en la vida real), y los programas que siguen ese formato mejoran las habilidades con un efecto pequeño pero consistente. Cuando lo que hay detrás es ansiedad social, la solución cambia.

    ¿Qué son las habilidades sociales en la adolescencia y por qué esta etapa las pone a prueba?

    Una habilidad social es una conducta que se ve y se puede enseñar. Caballo (2007) la define como el conjunto de conductas con que una persona expresa lo que siente, quiere u opina de una forma adecuada a la situación, respetando esas mismas conductas en los demás, y que suele resolver el problema inmediato sin crear otros a futuro. Fíjate en las dos mitades: conseguir lo que uno busca y cuidar la relación. Un adolescente que consigue todo a gritos no es hábil socialmente, y uno que nunca pide nada tampoco.

    Michelson, Sugai, Wood y Kazdin (1983) añaden un detalle que cambia todo el enfoque: las habilidades sociales se adquieren sobre todo por aprendizaje (observar, imitar, ensayar, recibir comentarios), están hechas de conductas específicas y dependen de la situación. La misma frase funciona con un amigo y falla con un profesor. Por eso no se trata de “tener personalidad” o “ser simpático”: se trata de un repertorio que se puede ampliar.

    La adolescencia es el momento en que ese repertorio se exige al máximo. Entre los 10 y los 24 años la sensibilidad a lo social sube y la necesidad de estar con pares aumenta; la aceptación del grupo pesa más que en cualquier otra etapa (Orben, Tomova y Blakemore, 2020). Y el cerebro acompaña: las regiones que procesan lo social cambian de estructura y se reorganizan durante la segunda década de vida, lo que podría reflejar un periodo sensible para adaptarse al entorno social (Blakemore y Mills, 2014). Dicho en simple: las relaciones se vuelven más complejas e íntimas justo cuando el sistema que las maneja todavía se está construyendo.

    Caballo (2007) lo resume citando a Bellack y Morrison: las habilidades cambian con las modas, las costumbres y el lenguaje, y hay que seguir aprendiéndolas, especialmente en la adolescencia. Un niño de 9 años que sabe jugar bien no tiene garantizado saber entrar a un grupo de conversación a los 14. Son habilidades nuevas, y nadie las enseña de forma explícita.

    Cuáles son las habilidades sociales que un adolescente necesita: los seis grupos de Goldstein

    El programa de entrenamiento más usado con adolescentes es Skillstreaming, creado por Arnold Goldstein en los años setenta. Su versión para adolescentes describe 50 habilidades, cada una descompuesta en pasos, y las agrupa en seis áreas (Goldstein y McGinnis, 1997). Esta es la lista que conviene tener en la cabeza cuando te preguntas “qué le falta”:

    Grupo Qué incluye Ejemplos de las 50 habilidades Cómo se ve cuando falta
    I. Habilidades sociales básicas Las que sostienen cualquier conversación Escuchar, iniciar y mantener una conversación, hacer una pregunta, dar las gracias, presentarse, hacer un cumplido Responde con monosílabos, interrumpe, no mira, no sabe cómo empezar a hablar con alguien nuevo
    II. Habilidades sociales avanzadas Las que hacen falta para funcionar en grupo Pedir ayuda, unirse a una actividad, dar y seguir instrucciones, disculparse, convencer a otros Se queda mirando desde afuera, no pide ayuda aunque la necesite, no sabe pedir perdón sin justificarse
    III. Habilidades para manejar sentimientos Reconocer y expresar lo propio, y leer lo ajeno Conocer los propios sentimientos, expresarlos, entender los de otros, enfrentar el enojo de alguien, expresar afecto, manejar el miedo Explota o se guarda todo, no nota que hirió a alguien, no sabe decir “me importas”
    IV. Alternativas a la agresión Lo que se hace en vez de pegar o insultar Pedir permiso, compartir, ayudar, negociar, usar autocontrol, defender los propios derechos, responder a las burlas, evitar problemas, mantenerse fuera de peleas Cada conflicto termina en pelea o en amenaza; o al revés, nunca se defiende
    V. Habilidades para manejar el estrés Las situaciones incómodas de todos los días Hacer y responder a un reclamo, ser buen perdedor, manejar la vergüenza, quedar fuera de algo, defender a un amigo, responder a la persuasión y al fracaso, prepararse para una conversación difícil, manejar la presión del grupo Cede a lo que diga el grupo, se hunde con una mala nota, no sabe reclamar sin agredir
    VI. Habilidades de planificación Pensar antes de actuar Decidir qué hacer, identificar la causa de un problema, ponerse una meta, evaluar las propias capacidades, reunir información, ordenar problemas por importancia, tomar una decisión, concentrarse en una tarea Actúa por impulso, no sabe por dónde empezar, cambia de opinión según el último que habló

    Los grupos IV y V son los que más distinguen la versión adolescente de la infantil. A los 15 años el problema rara vez es saludar: es qué hacer cuando un compañero se burla del corte de pelo, cuando el grupo insiste en que te fumes algo o cuando la polola te deja por mensaje. Goldstein y McGinnis (1997) no dejan esas situaciones a la intuición: para “responder a las burlas”, por ejemplo, los pasos son decidir si de verdad te están molestando, pensar en formas de manejarlo (aceptarlo con gracia, hacer un chiste, ignorarlo) y elegir la mejor, evitando las que llevan a la agresión, a devolver la burla con maldad o a retirarse.

    Si quieres medir en qué grupo está el hueco, la Lista de Chequeo de Goldstein hace exactamente eso, ítem por ítem. Tiene su página propia con la versión online, y para comparar instrumentos por edad está la guía de tests de habilidades sociales. Si lo que buscas es entender la taxonomía general (básicas, avanzadas, asertividad, empatía), ese es el tema de qué tipos de habilidades sociales existen.

    Señales de falta de habilidades sociales en adolescentes

    Michelson et al. (1983) hacen una distinción que vale oro para los padres: los déficits van en dos direcciones, el retraimiento y la agresión. El adolescente pasivo viola sus propios derechos al no expresar lo que siente o necesita; el agresivo viola los de los demás. Los dos tienen el mismo problema de fondo (no tienen una tercera opción) y los dos se benefician del mismo tipo de entrenamiento.

    Señales del lado del retraimiento:

    • Come solo en el recreo o se queda “pegado” al celular en cualquier situación grupal.
    • No tiene un amigo al que llame por su cuenta; las juntas siempre las organiza otro.
    • Evita pedir ayuda a profesores aunque vaya mal en el ramo.
    • Cede en todo: presta lo que no quiere prestar, va a donde no quiere ir, se ríe de chistes que le duelen.
    • Dice que “no tiene nada que decir” cuando hay gente nueva.

    Señales del lado de la agresión:

    • Las bromas le duran en la cabeza y responde con un empujón, un insulto o una amenaza.
    • No sabe perder: un partido o un juego terminan en pelea.
    • Interrumpe, habla por encima de los demás, impone.
    • Tiene “amigos” pero cambia de grupo cada pocos meses porque termina mal con todos.

    Y señales que aparecen en los dos lados: le cuesta leer el enojo o la incomodidad del otro, no distingue una broma de una agresión, se le acumulan los conflictos con hermanos y padres, y cuando algo sale mal no logra explicar qué pasó.

    Ninguna de estas señales por sí sola es un problema. Un adolescente puede comer solo un mes porque cambió de curso. Lo que importa es que se repitan, que se den en más de un contexto (casa, colegio, actividades) y que le estén costando algo: amigos, notas, tranquilidad.

    ¿Qué pasa cuando fallan? Rechazo, soledad y ánimo

    Aquí la evidencia es incómoda de leer, pero conviene conocerla, porque es la razón para no esperar a que “se le pase”.

    Cuando un adolescente se percibe poco competente socialmente, eso predice síntomas depresivos más adelante. En un seguimiento de 350 estudiantes de 6.º a 10.º grado, la baja competencia social percibida anticipó más síntomas depresivos, y parte de esa relación pasaba por las interacciones negativas con los padres, no con los pares (Lee, Hankin y Mermelstein, 2010). Vale la pena detenerse en eso: el clima en la casa modula lo que la falta de habilidades le hace al ánimo.

    El rechazo de los pares y el maltrato entre compañeros se alimentan entre sí. Un metaanálisis de 85 estudios longitudinales con más de 117.000 participantes encontró que ser victimizado predice más síntomas de ansiedad y depresión, y que esos síntomas predicen a su vez más victimización, con efectos pequeños en ambos sentidos y consistentes en todas las edades (Christina, Magson, Kakar y Rapee, 2021). Es el mismo hallazgo que ya había mostrado una síntesis anterior de 18 estudios: los problemas internalizantes son antecedente y consecuencia del maltrato entre pares, un círculo vicioso que explica por qué la victimización es tan estable en el tiempo (Reijntjes, Kamphuis, Prinzie y Telch, 2010). Un adolescente que no sabe responder a una burla queda marcado como blanco; el blanco se aísla más; el aislamiento lo vuelve más blanco. Si esto ya está pasando, la guía sobre qué es el bullying explica cómo se distingue de un conflicto y qué hacer.

    La soledad tiene sus propios costos. En una revisión sobre soledad en la adolescencia, Verity, Burke y Qualter (2025) describen cómo la soledad persistente se convierte en un ciclo que se mantiene solo: expectativas negativas (“nadie va a querer hablar conmigo”), retraimiento y más desconexión. Y se asocia a depresión, ansiedad y pérdida del placer por lo social. En el extremo, una revisión de 56 estudios encontró que el rechazo social, la baja popularidad y la victimización se asocian a pensamientos y conductas autolesivas en adolescentes, con más consistencia para la ideación suicida (Cheek, Reiter-Lavery y Goldston, 2020). No es para alarmarse con cada adolescente tímido; es para tomarse en serio al que lleva meses solo y cada vez habla menos.

    Cuando no es “falta de habilidades”: ansiedad social, timidez, TDAH y TEA

    Esta es la parte que más confunde a padres y profesores, y la que más cambia lo que hay que hacer. Que un adolescente no use una habilidad no significa que no la tenga.

    Caballo (2007) recoge el modelo de McFall y Trower, que separa el fallo en etapas. Uno puede fallar porque no tiene la conducta en su repertorio (déficit real), porque la tiene pero una ansiedad condicionada le bloquea la ejecución, o porque la decodifica mal (interpreta como burla algo que no lo era, o no se da cuenta de que el otro ya no quiere seguir conversando). Tres problemas distintos, tres intervenciones distintas. Enseñarle a iniciar conversaciones a un adolescente que sabe cómo hacerlo pero se paraliza por miedo al ridículo no sirve; ahí lo que se trabaja es el miedo.

    Ansiedad social. Es la confusión más frecuente. El adolescente con ansiedad social sabe qué decir, pero la anticipación de hacer el ridículo lo hace evitar. La buena noticia es que, cuando el diagnóstico es ese, sumar entrenamiento en habilidades al tratamiento sí ayuda: en un ensayo con 108 adolescentes con fobia social, el programa que incluía entrenamiento en habilidades sociales obtuvo mejores resultados al terminar y en los seguimientos que el mismo programa sin ese componente, y una tasa de abandono seis veces menor (Olivares-Olivares, Ortiz-González y Olivares, 2019). Pero el tratamiento de base es la exposición, no el ensayo de frases. Si sospechas que es esto, la guía sobre ansiedad social explica cómo se distingue de la timidez, y hay escalas para adolescentes que orientan.

    TDAH. Aquí el déficit sí es real y es grande. Un metaanálisis de 142 estudios con 8.300 niños y adolescentes con TDAH encontró déficits de moderados a muy grandes en teoría de la mente, en reconocimiento facial de emociones y, sobre todo, en habilidades sociales cotidianas (Haza, Gosling, Ciminaghi, Conty y Pinabiaux, 2024). El matiz es que el entrenamiento clásico rinde poco en este grupo: la revisión Cochrane de 25 ensayos no encontró un efecto clínicamente relevante del entrenamiento en habilidades sociales sobre las habilidades valoradas por el profesor (Storebø et al., 2019). En TDAH el problema no es saber qué hacer: es frenar a tiempo para hacerlo. Ahí el trabajo va por el control de impulsos y el tratamiento del TDAH, y las habilidades entran después.

    Autismo. En adolescentes en el espectro, los programas grupales de habilidades sociales tienen un efecto global mediano, pero con una trampa: mejoran mucho lo que los jóvenes dicen saber sobre lo social y poco lo que hacen, y los profesores no notan el cambio (Gates, Kang y Lerner, 2017). Los programas diseñados para esta población lo hacen mejor: una síntesis de 12 estudios del programa PEERS para adolescentes con autismo mostró efectos de moderados a grandes, mayores en conocimiento social y menores en la frecuencia real de juntarse con amigos (Zheng, Kim, Salzman, Ankenman y Bent, 2021). Baker (2023), que trabaja con esta población, insiste en que no hay un currículo para todos: se evalúa qué conductas concretas necesita cada estudiante en cada contexto.

    La regla práctica: si tu hijo o hija se relaciona bien con dos o tres personas de confianza y se bloquea con el resto, piensa en ansiedad. Si actúa antes de pensar y se pelea aunque “sabe” que no debe, piensa en impulsividad. Si le cuesta leer a los demás en todos los contextos desde siempre, conviene una evaluación.

    Cómo mejorar las habilidades sociales en adolescentes: lo que dice la evidencia

    Lo primero que conviene saber es que sí funciona, y cuánto. Un metaanálisis de 97 estudios sobre programas de entrenamiento en habilidades sociales para niños y adolescentes sin diagnóstico encontró un efecto pequeño a moderado (d = 0,37), mayor cuando el programa combina psicoeducación con ejercicios de práctica, y con una dosis óptima: entre 11 y 20 ejercicios de práctica rinden más que menos o que más (de Mooij, Fekkes, Scholte y Overbeek, 2020). No basta con explicar: hay que practicar, y practicar bastante.

    Los programas escolares de aprendizaje socioemocional (los que en Chile se parecen a Habilidades para la Vida) dan un marco más grande. Un metaanálisis de 213 programas con más de 270.000 estudiantes de kínder a secundaria encontró mejoras en habilidades sociales y emocionales, actitudes, conducta y rendimiento académico (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor y Schellinger, 2011), y el seguimiento de 82 de esas intervenciones mostró que los beneficios se mantienen entre 6 meses y 18 años después (Taylor, Oberle, Durlak y Weissberg, 2017). La actualización más reciente, con 424 estudios en 53 países, confirma el patrón y advierte que el resultado depende de la calidad con que se aplica (Cipriano et al., 2023). Lo mismo vale fuera del horario de clases: los programas extraescolares que enseñan habilidades personales y sociales mejoran conducta social, notas y vínculo con el colegio, sobre todo cuando son secuenciados, activos, focalizados y explícitos (Durlak, Weissberg y Pachan, 2010).

    ¿Y para la soledad, que es lo que más preocupa a muchos padres? Un metaanálisis de 39 estudios en menores de 25 años concluyó que las intervenciones sí reducen la soledad en jóvenes, aunque casi todas se dirigían a grupos de riesgo (Eccles y Qualter, 2021). Una síntesis de 2026 centrada en 4 a 18 años fue más cauta: en los ensayos controlados la reducción fue pequeña y no llegó a ser significativa, y las intervenciones que mejor funcionaron fueron precisamente las de entrenamiento en habilidades sociales y emocionales (Burke et al., 2026). Es una evidencia honesta: ayuda, no hace milagros, y el formato importa.

    Cómo se enseña una habilidad: los cuatro procedimientos

    Lo que tienen en común los programas que funcionan es el formato, no el nombre. Goldstein y McGinnis (1997) lo condensan en cuatro procedimientos que se apoyan en la teoría del aprendizaje social de Bandura: modelado, juego de roles, retroalimentación sobre la ejecución y entrenamiento en generalización. En una sesión típica de Skillstreaming eso se traduce en nueve pasos: definir la habilidad, modelarla, establecer para qué la necesita cada participante, elegir quién la ensaya, montar el juego de roles, hacerlo, dar retroalimentación, asignar tarea para la vida real y elegir al siguiente.

    Traducido a lo que ve un adolescente:

    1. Ver cómo se hace. Alguien parecido a él (edad, forma de hablar) muestra la habilidad paso a paso, en una situación que le importe, y le va bien. Goldstein y McGinnis (1997) explican por qué el modelo importa tanto: imitamos más a quien nos parece competente, se nos parece, es amable y, sobre todo, es recompensado por lo que hace.
    2. Hacerlo. El adolescente ensaya la habilidad con sus propios pasos en una situación suya, no inventada. Un ensayo sobre “cómo decirle al grupo que no quiero ir” con el grupo real en mente.
    3. Recibir comentarios. Qué pasos hizo bien y cuál se saltó. Sin reproche: es un ensayo, la idea es repetirlo mejor.
    4. Repetirlo afuera. Una tarea concreta para la semana, en el colegio o en la casa, con registro de cómo salió.

    El cuarto paso es el que más se salta y el que decide todo. Goldstein y McGinnis (1997) lo dicen sin adornos: aprender la habilidad en la sesión es un hallazgo consistente, pero que se transfiera a otros lugares y se mantenga en el tiempo ocurre solo en una minoría de los casos si no se trabaja a propósito. Baker (2023) llama a ese trabajo “preparar, acompañar y revisar”: recordar la habilidad antes de la situación, apoyar durante y comentar después, e ir retirando el apoyo a medida que el adolescente la usa solo.

    Cómo ayudar desde casa sin sermonear

    Los padres son la pieza que más influye en si una habilidad se mantiene, y a la vez la que más fácil la sabotea. Goldstein y McGinnis (1997) lo plantean así: lo que las personas importantes recompensan, se repite; lo que ignoran o castigan, cae en desuso. Un adolescente que por primera vez negocia la hora de llegada en vez de dar un portazo, y recibe un “no me vengas con discursos”, aprendió que negociar no sirve.

    Lo que sí ayuda, con ese principio detrás:

    • Nombra la habilidad cuando la veas. “Eso que hiciste, decirle a tu hermana que te molestó sin gritarle, es justo lo difícil.” Específico y en el momento. Es el refuerzo natural que Goldstein y McGinnis (1997) describen como el motor de la generalización.
    • Prepara antes, no durante. Si mañana tiene que hablar con el profesor, ensaya hoy en dos minutos qué va a decir. Delante del profesor no es momento de corregir.
    • Deja que la situación sea suya. Los ensayos funcionan con problemas reales, no con ejemplos de manual. Pregunta “qué te gustaría que saliera distinto esta semana” y trabaja sobre eso.
    • Cuida el clima en la casa. El estudio de Lee et al. (2010) es claro: la relación entre sentirse torpe socialmente y deprimirse pasaba por las interacciones negativas con los padres. No hace falta ser el mejor entrenador; hace falta no ser una fuente más de rechazo.
    • Busca contextos donde pueda practicar. Un taller, un equipo, un grupo de scouts, cualquier actividad con pares y con adultos que estructuren. Baker (2023) insiste en que la práctica ocurre cuando el adolescente disfruta la actividad; obligarlo a “socializar” en abstracto no funciona.

    Dos cosas que no ayudan: los sermones (“tienes que ser más sociable”) y los consejos genéricos (“sé tú mismo”). Ninguno de los dos dice qué hacer, y la habilidad social es precisamente saber qué hacer.

    Un punto honesto: la evidencia sobre qué pueden hacer los padres en casa con un adolescente típico es escasa. Lo que hay son programas para padres de niños con autismo y los principios de generalización de los manuales. Lo de arriba sale de esos principios, no de ensayos con adolescentes sin diagnóstico.

    Qué pedir al colegio en Chile

    Los colegios chilenos con financiamiento público tienen acceso al Programa Habilidades para la Vida de JUNAEB, que en su tercer ciclo (HPV 3) cubre de 7.º básico a 4.º medio y trabaja promoción, detección y prevención del riesgo psicosocial con los estudiantes y sus comunidades educativas, según describe ChileAtiende. Si el colegio de tu hijo está adscrito, pregunta qué talleres hay y si se puede derivar.

    Con o sin programa, hay tres cosas concretas que pedir:

    • Que el profesor jefe o el encargado de convivencia te diga con quién se junta tu hijo en el recreo y cómo lo ven en trabajos grupales. Es la información que en la casa no tienes.
    • Que, si hay burlas o exclusión, se active el protocolo de convivencia. Un adolescente sin habilidades para responder no va a resolver el maltrato solo, y esperar que lo haga es dejarlo en el círculo que describen Christina et al. (2021).
    • Que las oportunidades de práctica sean reales: encargos, roles en el curso, trabajos en pareja con compañeros elegidos con criterio. Lo que Cipriano et al. (2023) muestran a gran escala se aplica en pequeño: el programa vale lo que vale su implementación.

    Cuándo consultar a un psicólogo

    No todo adolescente reservado necesita terapia, y no toda pelea es un déficit. Consulta cuando veas alguna de estas cosas:

    • Lleva meses sin ningún amigo con quien se junte fuera del colegio, y a él o ella le duele (aunque lo niegue).
    • Evita situaciones sociales que antes hacía: dejó el equipo, no va a cumpleaños, falta al colegio los días de presentación.
    • Los conflictos escalan a peleas físicas, amenazas o sanciones repetidas.
    • Es víctima de burlas o exclusión sostenida y no logra responder.
    • Aparecen señales de ánimo bajo, irritabilidad constante, cambios de sueño, o cualquier comentario sobre no querer estar.

    En consulta lo primero es distinguir de qué se trata: déficit de habilidades, ansiedad social, impulsividad, o un problema de ánimo que se está expresando como aislamiento. Cada uno tiene su tratamiento, y el entrenamiento en habilidades sociales, cuando corresponde, se hace con el formato que describe este artículo: ensayo, retroalimentación y tareas en la vida real, no conversación sobre lo que debería hacer. Si quieres ubicar el problema dentro del mapa más amplio de la adolescencia, la guía sobre trastornos psicológicos en la adolescencia ayuda a ordenar.

    Preguntas frecuentes sobre habilidades sociales en adolescentes

    ¿Cuáles son las habilidades sociales más importantes en la adolescencia?

    Las que más se exigen a esa edad son las que Goldstein agrupa como alternativas a la agresión y manejo del estrés: negociar, defender los propios derechos sin agredir, responder a las burlas, manejar la presión del grupo, aceptar un fracaso y prepararse para una conversación difícil. Las básicas (escuchar, iniciar una conversación) siguen importando, pero suelen estar más resueltas.

    ¿La falta de habilidades sociales en un adolescente se puede corregir?

    Sí. Las habilidades sociales se aprenden, y los programas estructurados que combinan explicación con práctica repetida mejoran las habilidades con un efecto pequeño a moderado en niños y adolescentes sin diagnóstico. Lo que importa es el formato: ver cómo se hace, ensayarlo, recibir comentarios y repetirlo en situaciones reales. Sin práctica fuera de la sesión, lo aprendido rara vez se mantiene.

    ¿Cómo sé si es timidez, ansiedad social o falta de habilidades?

    La pista es el contexto. Si tu hijo o hija se relaciona bien con personas de confianza y se bloquea con desconocidos o en situaciones de evaluación, probablemente es ansiedad social: sabe qué hacer, pero el miedo lo frena. Si le cuesta en todos los contextos y desde siempre, es más probable un déficit de habilidades. Un psicólogo puede distinguirlo en una o dos sesiones.

    ¿Un adolescente con TDAH mejora con entrenamiento en habilidades sociales?

    Poco, si se hace solo. Los adolescentes con TDAH tienen déficits grandes en habilidades sociales cotidianas, pero la revisión Cochrane no encontró un efecto clínicamente relevante del entrenamiento sobre las habilidades valoradas por el profesor. En TDAH el trabajo va primero por el control de impulsos y el tratamiento del cuadro; las habilidades se entrenan después o en paralelo.

    ¿Qué puedo hacer como padre o madre si mi hijo adolescente no tiene amigos?

    Evita el sermón y busca contextos concretos donde pueda practicar con pares (talleres, deportes, actividades estructuradas), prepara con él o ella situaciones puntuales antes de que ocurran y nombra cada avance en el momento. Cuida además el clima en la casa: las interacciones negativas con los padres pesan en cómo la falta de habilidades afecta el ánimo. Si lleva meses solo y le duele, consulta.

    ¿Los talleres de habilidades sociales del colegio sirven?

    Sirven cuando están bien implementados. Los programas escolares de aprendizaje socioemocional mejoran habilidades, conducta y rendimiento, y los beneficios se mantienen en el seguimiento, pero el resultado depende de la calidad de la aplicación: secuenciados, activos, focalizados y explícitos. Un taller de dos charlas no es lo mismo que un programa de práctica semanal.

    Lo que conviene recordar

    Las habilidades sociales en adolescentes son conductas concretas, se pueden listar (las 50 de Goldstein en seis grupos) y se pueden enseñar con un formato que lleva décadas de estudio. El error más común es confundir un déficit con ansiedad, o pedirle a un adolescente que “sea más sociable” sin decirle qué hacer. El segundo error es enseñar la habilidad y no acompañar su uso afuera, que es donde se decide si se queda.

    Si tu hijo o hija lleva tiempo aislado, si los conflictos se le acumulan o si no logras saber si es timidez o algo más, una evaluación aclara de qué se trata y por dónde empezar. Puedes agendar una consulta y lo vemos juntos.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Baker, J. (2023). Social skills training for children and adolescents with autism and social-communication differences (2.ª ed.). Future Horizons.

    Blakemore, S. J., & Mills, K. L. (2014). Is adolescence a sensitive period for sociocultural processing? Annual Review of Psychology, 65, 187-207. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-010213-115202

    Burke, L., Christiansen, J., Lasgaard, M., Demkowicz, O., Verity, L., Lau, J. Y. F., & Qualter, P. (2026). Interventions to reduce loneliness in children and adolescents (4-18 years): A systematic review and meta-analysis with narrative synthesis of study-level characteristics. Journal of Affective Disorders, 403, 121445. https://doi.org/10.1016/j.jad.2026.121445

    Caballo, V. E. (2007). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales (7.ª ed.). Siglo XXI.

    Cheek, S. M., Reiter-Lavery, T., & Goldston, D. B. (2020). Social rejection, popularity, peer victimization, and self-injurious thoughts and behaviors among adolescents: A systematic review and meta-analysis. Clinical Psychology Review, 82, 101936. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2020.101936

    Christina, S., Magson, N. R., Kakar, V., & Rapee, R. M. (2021). The bidirectional relationships between peer victimization and internalizing problems in school-aged children: An updated systematic review and meta-analysis. Clinical Psychology Review, 85, 101979. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2021.101979

    Cipriano, C., Strambler, M. J., Naples, L. H., Ha, C., Kirk, M., Wood, M., Sehgal, K., Zieher, A. K., Eveleigh, A., McCarthy, M., Funaro, M., Ponnock, A., Chow, J. C., & Durlak, J. (2023). The state of evidence for social and emotional learning: A contemporary meta-analysis of universal school-based SEL interventions. Child Development, 94(5), 1181-1204. https://doi.org/10.1111/cdev.13968

    de Mooij, B., Fekkes, M., Scholte, R. H. J., & Overbeek, G. (2020). Effective components of social skills training programs for children and adolescents in nonclinical samples: A multilevel meta-analysis. Clinical Child and Family Psychology Review, 23(2), 250-264. https://doi.org/10.1007/s10567-019-00308-x

    Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405-432. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x

    Durlak, J. A., Weissberg, R. P., & Pachan, M. (2010). A meta-analysis of after-school programs that seek to promote personal and social skills in children and adolescents. American Journal of Community Psychology, 45(3-4), 294-309. https://doi.org/10.1007/s10464-010-9300-6

    Eccles, A. M., & Qualter, P. (2021). Review: Alleviating loneliness in young people. A meta-analysis of interventions. Child and Adolescent Mental Health, 26(1), 17-33. https://doi.org/10.1111/camh.12389

    Gates, J. A., Kang, E., & Lerner, M. D. (2017). Efficacy of group social skills interventions for youth with autism spectrum disorder: A systematic review and meta-analysis. Clinical Psychology Review, 52, 164-181. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2017.01.006

    Goldstein, A. P., & McGinnis, E. (1997). Skillstreaming the adolescent: New strategies and perspectives for teaching prosocial skills (ed. rev.). Research Press.

    Haza, B., Gosling, C. J., Ciminaghi, F., Conty, L., & Pinabiaux, C. (2024). Research Review: Social cognition and everyday social skills in children and adolescents with attention-deficit/hyperactivity disorder: A meta-analysis of case-control studies. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 65(9), 1245-1254. https://doi.org/10.1111/jcpp.14006

    Lee, A., Hankin, B. L., & Mermelstein, R. J. (2010). Perceived social competence, negative social interactions, and negative cognitive style predict depressive symptoms during adolescence. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 39(5), 603-615. https://doi.org/10.1080/15374416.2010.501284

    Michelson, L., Sugai, D. P., Wood, R. P., & Kazdin, A. E. (1983). Social skills assessment and training with children: An empirically based handbook. Plenum Press.

    Olivares-Olivares, P. J., Ortiz-González, P. F., & Olivares, J. (2019). Role of social skills training in adolescents with social anxiety disorder. International Journal of Clinical and Health Psychology, 19(1), 41-48. https://doi.org/10.1016/j.ijchp.2018.11.002

    Orben, A., Tomova, L., & Blakemore, S. J. (2020). The effects of social deprivation on adolescent development and mental health. The Lancet Child & Adolescent Health, 4(8), 634-640. https://doi.org/10.1016/s2352-4642(20)30186-3

    Reijntjes, A., Kamphuis, J. H., Prinzie, P., & Telch, M. J. (2010). Peer victimization and internalizing problems in children: A meta-analysis of longitudinal studies. Child Abuse & Neglect, 34(4), 244-252. https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2009.07.009

    Storebø, O. J., Elmose Andersen, M., Skoog, M., Joost Hansen, S., Simonsen, E., Pedersen, N., Tendal, B., Callesen, H. E., Faltinsen, E., & Gluud, C. (2019). Social skills training for attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) in children aged 5 to 18 years. Cochrane Database of Systematic Reviews, 2019(6), CD008223. https://doi.org/10.1002/14651858.CD008223.pub3

    Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A., & Weissberg, R. P. (2017). Promoting positive youth development through school-based social and emotional learning interventions: A meta-analysis of follow-up effects. Child Development, 88(4), 1156-1171. https://doi.org/10.1111/cdev.12864

    Verity, L., Burke, L., & Qualter, P. (2025). Loneliness in adolescence: Prevalence, developmental contexts, and interventions. Frontiers in Psychiatry, 16, 1696981. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2025.1696981

    Zheng, S., Kim, H., Salzman, E., Ankenman, K., & Bent, S. (2021). Improving social knowledge and skills among adolescents with autism: Systematic review and meta-analysis of UCLA PEERS® for adolescents. Journal of Autism and Developmental Disorders, 51(12), 4488-4503. https://doi.org/10.1007/s10803-021-04885-1

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

    Conocer más · Agendar una consulta

  • Mi Hijo No Quiere Estudiar: Por Qué Pasa y Qué Hacer Según la Edad

    Mi Hijo No Quiere Estudiar: Por Qué Pasa y Qué Hacer Según la Edad

    Si mi hijo no quiere estudiar es la frase que resume tus tardes (y “¿qué hago?” la que sigue), seguramente ya probaste de todo: quitarle el celular, sentarte al lado, prometer premios, gritar, dejar de gritar. Y sigue igual.

    Que lo hayas probado todo y siga igual no significa que lo hayas hecho mal: significa que conviene mirar qué hay detrás, porque cada causa pide una respuesta distinta.

    Esta guía parte de una idea que cambia el enfoque: el niño o adolescente que “no quiere” casi nunca está eligiendo entre estudiar y no estudiar. Está eligiendo entre estudiar y algo que le duele menos.

    Abajo vas a encontrar qué hay detrás de esa negativa (con datos, no con sermones), qué hacer según la edad de tu hijo y en qué momento conviene pedir ayuda.

    Respuesta corta: un hijo que no quiere estudiar suele tener una de cinco cosas detrás: la caída normal de la motivación con los años, una dificultad de aprendizaje que nadie ha detectado, problemas de atención, ansiedad o ánimo bajo, o una pelea diaria por las tareas que ya se comió las ganas.

    Los premios y castigos no producen motivación y el control excesivo la empeora; lo que funciona es apoyar la autonomía, poner estructura y detectar a tiempo si “no quiere” es en realidad “no puede”.

    En breve

    • Detrás de un hijo que no quiere estudiar puede haber una de cinco cosas: caída normal de la motivación, dificultad de aprendizaje, problemas de atención, ansiedad o ánimo bajo, o una pelea diaria por las tareas.
    • Los premios y castigos no producen motivación y el control excesivo la empeora.
    • Lo que funciona es apoyar la autonomía, poner estructura y detectar a tiempo si “no quiere” es en realidad “no puede”.
    • Qué hacer cambia con la edad: rutina corta con los más chicos, pasar de supervisor a consultor después, y negociar con los adolescentes.
    • Conviene consultar si el rechazo lleva más de un par de meses, viene con cambios de ánimo o de sueño, o se concentra en leer, escribir o calcular.

    ¿Por qué mi hijo no quiere estudiar? Las cinco causas más frecuentes

    Un niño que rechaza el estudio no es un niño sin causa. Casi siempre hay una de estas cinco explicaciones, y a veces dos juntas: motivación que bajó con la edad, una dificultad de aprendizaje, problemas de atención, un estado emocional que consume su energía, o una relación con las tareas que se volvió una guerra. Distinguirlas importa, porque cada una pide una respuesta distinta.

    Lo que ves en casaLo que puede haber detrásQué mirar primero
    “Antes le gustaba y ahora nada le interesa”Descenso normal de la motivación con los añosSi también bajó su interés por todo lo demás o solo por el colegio
    Evita leer, escribir o las matemáticas, pero con lo oral se defiendeDificultad específica de aprendizajeNotas muy dispares entre asignaturas; lentitud y errores que no mejoran con práctica
    Empieza y a los cinco minutos está en otra cosaProblemas de atenciónSi pasa también con lo que le gusta o solo con lo que aburre
    Se pone irritable o llora antes de sentarse; dice “no sirvo para esto”Ansiedad, ánimo bajo, baja autoestima académicaSueño, apetito, aislamiento, cambios de humor en las últimas semanas
    Cada tarea termina en pelea; tú terminas haciéndolaConflicto padre-hijo por el control del estudioCuánto de la tarea la hace él y cuánto la haces tú

    La motivación baja sola con los años (y no es culpa de nadie)

    Es la causa que más tranquiliza y la que menos se conoce. Cuando se sigue a los mismos alumnos durante su escolaridad, la motivación por aprender baja de forma sostenida en la mayoría.

    Un meta-análisis de 107 estudios longitudinales encontró una caída pequeña pero constante cada año y medio, con los descensos más grandes en la motivación intrínseca (estudiar porque interesa) y en el autoconcepto en matemáticas y lenguaje (Scherrer y Preckel, 2019). La autoestima general y la sensación de “puedo hacerlo” no cambian; lo que se apaga es el gusto.

    Eso explica al niño de 7 años que llegaba contando lo que aprendió y al de 12 que responde “nada” cuando le preguntas. No es una anomalía de tu hijo ni un fracaso tuyo. Es la curva de casi todos. Lo que sí depende de la casa es cuánto se empina esa curva y si se convierte en rechazo abierto.

    “No quiere” porque no puede: dificultades de aprendizaje

    Un niño con dislexia o discalculia sin diagnosticar aprende rápido una cosa: que estudiar duele. Cada tarea de lectura le cuesta el triple que a sus compañeros y le sale peor. Evitarla no es flojera, es la respuesta lógica a una experiencia de fracaso repetido.

    Los manuales de dificultades de aprendizaje describen ese circuito con precisión: el niño fracasa aunque se esfuerza, concluye que el resultado no depende de él, y termina evitando la tarea o esperando que un adulto se la resuelva; padres y profesores lo leen como pereza o mala actitud sin ver el déficit de fondo (Rivas Torres y López Gómez, 2015; Romero Pérez y Lavigne Cerván, 2005).

    Las señales que apuntan a una dificultad y no a flojera, según esas mismas fuentes:

    • Tarda dos a cuatro veces más que sus compañeros en tareas simples.
    • Sus errores son sistemáticos y no aleatorios (confunde b/d o p/q, invierte cifras, sigue contando con los dedos, no logra automatizar las tablas o los días de la semana).
    • Rinde bien en todo lo que no sea leer, escribir o calcular.
    • Evita leer en voz alta y adivina las palabras por la primera sílaba.
    • Aparecen dolores de cabeza o de estómago justo antes de estudiar.

    Si reconoces ese patrón, antes de trabajar la motivación conviene descartar la dificultad. En el sitio tienes una guía sobre las causas y consecuencias de las dificultades de aprendizaje, un test orientativo de dislexia y otro de discalculia. Ninguno reemplaza la evaluación psicopedagógica, pero sirven para decidir si vale la pena pedirla.

    Se aburre y se distrae: problemas de atención

    “Con lo que le gusta se concentra horas, con las tareas no dura cinco minutos.” Esa frase, que muchos padres usan para descartar un problema de atención, en realidad lo describe.

    El TDAH no es no poder concentrarse nunca; es no poder sostener la atención en lo que no genera interés inmediato.

    El aburrimiento, de hecho, es central en el cuadro: una revisión con meta-análisis de 18 estudios encontró una correlación moderada (r = 0,40) entre la propensión al aburrimiento y los síntomas de TDAH, con efectos directos sobre la motivación y la capacidad de dirigir la conducta hacia una meta (Muris et al., 2026).

    No todo niño que se distrae tiene TDAH, y de eso trata otra guía del sitio: mi hijo no se concentra. Pero si la distracción viene desde chico, aparece también en el colegio y se acompaña de desorganización (pierde cosas, olvida las tareas, deja todo a medias), la guía sobre TDAH en niños de 6 a 12 años te ayuda a decidir si consultar.

    Está ansioso, triste o convencido de que no sirve

    Los problemas emocionales no solo acompañan al bajo rendimiento: lo anteceden. Un meta-análisis de 26 estudios de seguimiento en niños y adolescentes de población general mostró que los síntomas emocionales predicen peores resultados escolares posteriores, con una asociación más consistente para la depresión que para la ansiedad (Riglin et al., 2014).

    El niño que “no quiere estudiar” puede estar sin energía para nada, y el colegio es solo donde más se nota.

    En adolescentes esto engaña más, porque la depresión rara vez se ve como tristeza: se ve como irritabilidad, encierro, “todo me da lo mismo” y notas que caen de golpe. Si tu hijo cambió de humor en las últimas semanas, duerme mal o dejó de ver a sus amigos, el problema no es el estudio.

    Y si lo que aparece es pánico antes de las pruebas y la mente en blanco, hay una guía específica sobre ansiedad ante los exámenes.

    La pelea diaria por las tareas se comió las ganas

    Esta es la causa que los padres menos quieren oír, porque los involucra. “Mi hijo no quiere hacer las tareas” y “mi hijo no quiere estudiar” suelen ser el mismo problema visto a distinta hora.

    Cuando cada tarde termina en discusión, la tarea deja de ser un ejercicio de matemáticas y pasa a ser el campo de batalla donde el hijo defiende su autonomía. En ese escenario, no estudiar es ganar.

    Los datos sobre lo que produce la implicación parental en las tareas son bastante claros y los vemos en detalle más abajo, pero el resumen es incómodo: cuanto más control, peor resultado. Una pregunta ayuda a verlo: ¿cuánto de la tarea la hace él y cuánto la haces tú?

    ¿Es flojera? Lo que la evidencia dice sobre la motivación

    La palabra “flojo” describe el síntoma, no la causa. Lo que los profesores llaman desmotivación escolar tiene, para la investigación, varias formas distintas que no se comportan igual.

    La psicología de la motivación distingue por qué alguien estudia, y esa diferencia predice mejor que cualquier etiqueta cómo le va a ir. El meta-análisis más grande sobre motivación escolar, con 344 muestras y más de 223.000 estudiantes, ordenó los tipos de motivación según sus consecuencias (Howard et al., 2021):

    • Estudiar porque interesa (motivación intrínseca) se asocia a mejor rendimiento y a más bienestar.
    • Estudiar porque tiene sentido para uno (valor personal, aunque no sea entretenido) es lo que más predice la persistencia: seguir cuando cuesta.
    • Estudiar para no sentirse culpable o para quedar bien empuja a corto plazo, pero se asocia a más malestar.
    • Estudiar por premios o para evitar castigos no se asocia ni a mejor rendimiento ni a más persistencia, y sí a menor bienestar.
    • No ver ningún motivo (amotivación) se asocia a malos resultados en todo.

    Cuatro razones por las que un alumno deja de esforzarse

    La psicología de la educación llegó a lo mismo por otro camino. Alonso Tapia y Montero (2015) resumen cuatro razones por las que un alumno deja de esforzarse:

    • No le ve utilidad ni sentido a lo que le piden.
    • No sabe qué hacer cuando algo le cuesta y se queda pegado en la emoción (“no me sale”) en vez de en la solución.
    • Tiene miedo de quedar mal, y proteger su imagen le importa más que aprender.
    • Se siente una “marioneta” que solo cumple órdenes ajenas (De Charms, 1976, citado en Alonso Tapia y Montero, 2015).

    El tercer punto explica una conducta que exaspera a muchos padres: el hijo que deja todo para la noche anterior.

    Covington (1984, citado en Miras, 2015) lo llamó protección del ego: si estudio poco y me va mal, fue por falta de tiempo; si estudio mucho y me va mal, es que no soy capaz, y eso duele más. Postergar es una forma de no averiguarlo.

    Qué pasa con los premios y castigos

    Lee de nuevo el cuarto punto de la lista de arriba, porque es el que desarma la estrategia más usada en las casas. Quitar el celular hasta que suba las notas o pagar por cada siete puede conseguir una tarde de tarea, pero no produce el tipo de motivación que sostiene el estudio.

    Peor aún: cuando la recompensa es tangible y esperada, tiende a desplazar el interés que ya existía, un fenómeno conocido como sobrejustificación (Lepper et al., 1996, citado en Alonso Tapia y Montero, 2015). Lo que sí produce motivación duradera es el segundo punto: que el hijo encuentre un sentido propio. Y ese sentido no se impone; se construye con autonomía.

    ¿Debo ayudarle con las tareas? Qué funciona y qué empeora las cosas

    Sí, pero de una forma muy concreta. Involucrarse en las tareas, en conjunto, no mejora el rendimiento.

    Un meta-análisis de 28 estudios con 378.000 participantes encontró una relación global débilmente negativa entre la implicación de los padres en las tareas y el rendimiento de los hijos; al desagregar, la única dimensión asociada a mejores resultados fue el apoyo a la autonomía, mientras que explicar el contenido, controlar y la frecuencia de la ayuda no se asociaban a nada (Xu et al., 2024).

    En matemáticas, otro meta-análisis separó la implicación de apoyo (asociación positiva pequeña) de la intrusiva (asociación negativa mayor), y el daño de la intrusión crecía con la edad: mínimo en básica, máximo en enseñanza media (Jiang et al., 2023).

    ¿Qué es apoyar la autonomía? Reconocer el punto de vista del hijo, ofrecer opciones dentro de límites, explicar el porqué de las reglas y dejar que el trabajo sea suyo. Un meta-análisis de 36 estudios asoció ese estilo con mejor rendimiento, motivación más autónoma, más compromiso con el colegio y, sobre todo, mejor salud psicológica, con efectos mayores cuando lo practican ambos padres (Vasquez et al., 2016).

    El control psicológico y los estilos de crianza

    Lo contrario también está medido. En 308 estudios sobre crianza y rendimiento, la calidez, las reglas claras y la concesión de autonomía se asociaron a mejores notas, y el control duro, el control psicológico y los estilos autoritario, permisivo y negligente a peores, con efectos pequeños pero consistentes en el tiempo (Pinquart, 2016).

    El control psicológico merece nombre propio: es el “con lo que me sacrifico por ti”, el silencio castigador, el cariño que se retira cuando llega la nota.

    Un meta-análisis en 18 países no occidentales, Latinoamérica incluida, lo asoció a más ansiedad y síntomas depresivos en los hijos, con una relación más fuerte en adolescentes (Salaam y Kyere, 2025).

    Lo que hacen muchos padresLo que muestra la evidenciaLa alternativa
    Sentarse al lado y corregir cada líneaLa ayuda de contenido no se asocia a mejor rendimientoEstar disponible para una duda puntual; que el error lo vea el profesor
    Terminar la tarea “para que no le pongan rojo”El trabajo deja de ser suyo; la responsabilidad se trasladaQue entregue lo que alcanzó y asuma la consecuencia
    Premios por nota y castigos por notaLa motivación externa no predice rendimiento ni persistenciaReconocer el esfuerzo concreto, no el resultado
    “Con todo lo que hago por ti…”Control psicológico: más ansiedad y ánimo bajoDecir lo que esperas sin cobrar afecto
    Cero reglas para no pelearEl estilo permisivo se asocia a peor rendimientoHorario fijo, corto y negociado con él

    Los manuales de intervención en dificultades de aprendizaje añaden dos prácticas que dañan de forma específica: convertir la casa en una segunda escuela punitiva (copiar páginas enteras como castigo, “esto lo hiciste mal, mañana me haces dos hojas”) y usar las notas como único canal de conversación con el hijo (Romero Pérez y Lavigne Cerván, 2005; Condemarín y Medina, 2000).

    También advierten sobre el extremo contrario, el desentendimiento: la idea de que “como padres ya no podemos hacer nada” y toda la responsabilidad se delega en el colegio o en el profesor particular.

    Una salvedad: implicarse sí protege

    Una salvedad para no leer esto al revés: implicarse en la educación del hijo sí protege. Un meta-análisis de 22 estudios con 390.000 adolescentes asoció una mayor implicación educativa de los padres (interés, conversación, presencia) con menos síntomas depresivos (Liu et al., 2024).

    Y las expectativas de los padres sobre el futuro escolar de sus hijos están entre los mejores predictores de cómo les va, con más peso que muchas variables del propio niño (Romero Pérez y Lavigne Cerván, 2005). La diferencia está entre acompañar y controlar, y entre esperar cosas buenas de él y exigírselas.

    ¿Qué hago si mi hijo no quiere estudiar? Pautas según su edad

    No es lo mismo un niño de 7 años que no quiere hacer la tarea que un adolescente de 15 que declara que el colegio no sirve para nada. La causa cambia, y la forma de intervenir también. Estas pautas son un punto de partida; si alguna de las señales de las secciones anteriores está presente, ese es el frente por el que empezar.

    De 6 a 9 años: rutina, poco tiempo y cero drama

    A esta edad la tarea es sobre todo un hábito, y los hábitos se instalan con regularidad, no con intensidad.

    Es también la etapa de un cambio silencioso: hacia los 8 años, con las notas y las comparaciones, el niño pasa de querer “hacer cosas” a preocuparse por “hacerlas bien”, y el error deja de ser parte del juego para convertirse en una amenaza (Stipek, 1984, citado en Alonso Tapia y Montero, 2015). Cómo reacciona la casa a sus primeros errores importa más de lo que parece.

    Un horario fijo y corto (que termine antes de que se agote), un lugar sin pantallas encendidas y una presencia adulta tranquila en la misma pieza, sin corregir cada letra, hacen más que cualquier discurso.

    Si la resistencia se concentra en leer o en los números, no insistas con más práctica: pide una evaluación, porque a esta edad es cuando una dificultad de aprendizaje se detecta y se trata mejor.

    Cuidado con dos hábitos de esta etapa que después cuestan caro: hacerle la tarea (aprende que si se demora, alguien la termina) y usar el estudio como castigo (“te quedas sin jugar hasta que hagas la tarea”). Lo segundo enseña que estudiar es lo que te pasa cuando te portas mal.

    De 10 a 12 años: el año en que “mi hijo no quiere estudiar” se vuelve frase

    Es la edad que más consultas concentra, y no es casualidad. Confluyen el cambio a materias más exigentes, el inicio de la pubertad, más importancia de los amigos y el momento en que la curva de motivación descrita arriba se empina.

    Un niño de 12 años que no quiere estudiar suele estar defendiendo algo: su autonomía frente a un control que ya no tolera, o su imagen frente a materias en las que se siente torpe.

    A partir de los 11 o 12 años el autoconcepto académico se divide por áreas (“soy bueno para lenguaje, malo para matemáticas”) y el niño empieza a acomodar sus intereses a lo que se le da bien, para proteger su autoestima (Marsh et al., 1988, y Harter, 1990, citados en Alonso Tapia y Montero, 2015).

    Y desde los 10 años ya tiene una teoría sobre su propia inteligencia: si cree que es un don fijo, esforzarse le parece una confesión de que no lo tiene; si cree que crece con la práctica, el error es información (Dweck y Elliot, 1983, citados en Miras, 2015). Los comentarios de la casa (“es que a ti no se te dan los números”) alimentan la primera teoría.

    Qué funciona a esta edad

    Lo que funciona a esta edad es cambiar el rol: de supervisor a consultor. Acordar con él (no imponer) cuándo y cuánto estudia, dejarle elegir por dónde empezar, preguntar “¿qué te está costando?” en lugar de “¿por qué no estudias?”, y sostener las consecuencias naturales sin rescatarlo.

    Cuando se traba, ayúdalo a cambiar el “no me sale” por tres preguntas concretas (“¿qué te piden?”, “¿qué sabes hacer que sirva aquí?”, “¿por dónde partes?”): es el paso de mirar la emoción a mirar la tarea que describe Kuhl (1987, citado en Alonso Tapia y Montero, 2015), y se entrena.

    Y cuando le va mal, conversa sobre lo que hizo (tiempo, método, organización), nunca sobre lo que “es”: la investigación sobre atribuciones muestra que explicar el fracaso por falta de capacidad produce vergüenza y evitación, mientras que explicarlo por causas que se pueden cambiar mantiene el esfuerzo (Weiner, 1986, citado en Miras, 2015).

    Es también la edad para revisar cómo estudia: releer y subrayar, que es lo que hacen casi todos, rinde poco. La guía sobre técnicas de estudio con evidencia explica cuáles funcionan de verdad.

    De 13 a 17 años: negociar, no controlar cuando tu hijo adolescente no quiere estudiar

    Cuando es un hijo adolescente el que no quiere estudiar, el control intrusivo ya no es ineficaz: es contraproducente, y los datos de matemáticas citados arriba lo muestran con claridad (el efecto negativo de la intrusión es máximo en enseñanza media).

    En la adolescencia la necesidad de autonomía deja de ser un capricho y pasa a ser una necesidad vital de afirmación: el alumno que se siente “marioneta” de lo que le imponen pierde el interés, y el aprecio de los amigos pasa a pesar tanto como las notas en su autoestima (Alonso Tapia y Montero, 2015).

    Si en su grupo ser buen alumno está mal visto, además evitará pedir ayuda al profesor para no quedar marcado (Kennedy, 1997, citado en Alonso Tapia y Montero, 2015). Lo que un adolescente necesita para volver a estudiar es un motivo propio, y eso exige conversar de futuro sin sermón: qué le gustaría hacer, qué necesita para llegar ahí, qué del colegio se conecta con eso y qué no.

    Si tu hijo tiene una dificultad de aprendizaje o TDAH y el estudio diario se convirtió en la fuente principal de conflicto, considera delegar el refuerzo académico en un profesor particular o un tutor. Luque Parra y Rodríguez Infante (2006) lo llaman “efecto respiro”: alguien externo se encarga de las tareas y los padres recuperan el rol que nadie más puede cumplir, el del afecto y la contención.

    Dos señales de alarma específicas de esta edad: que el rechazo al estudio venga con un cambio de ánimo (irritabilidad, encierro, sueño alterado) o con la frase “no sirvo para nada”. Ahí el problema ya no es académico y conviene consultar.

    Si además se niega a ir al colegio, no solo a estudiar, hay una guía aparte sobre rechazo escolar, porque es un cuadro distinto. Y si ya terminó el colegio y “no quiere estudiar ni trabajar”, también es otro problema: ahí el foco pasa a ser el ánimo, la ansiedad social o el consumo, más que la motivación académica.

    Cuando hay TDAH: lo que sí funciona con las tareas

    Si tu hijo tiene diagnóstico de TDAH, la evidencia sobre las tareas es más específica y bastante alentadora.

    En un ensayo clínico con niños de 5 a 12 años, en su mayoría de familias hispanas, un entrenamiento para padres centrado en las tareas más una tarjeta de reporte diario entre colegio y casa produjo efectos grandes en la cantidad de tarea terminada y en su exactitud, mientras que el medicamento estimulante por sí solo tuvo efectos limitados sobre las tareas (Merrill et al., 2017).

    Es un resultado importante para los padres que esperan que la pastilla resuelva la tarde: mejora la atención en clase, pero la rutina de tareas se entrena.

    En adolescentes con TDAH

    En adolescentes, un ensayo con 280 estudiantes de enseñanza media con TDAH probó dos programas breves de organización y planificación (HOPS y CHIEF), aplicados por orientadores del propio colegio en sesiones de menos de 20 minutos, con mejoras grandes en los problemas con las tareas y en la organización, mantenidas a los seis meses (Langberg et al., 2018).

    Lo que enseñan esos programas se puede pedir en el colegio: un sistema para anotar las tareas, una carpeta por asignatura revisada a diario, y un plan semanal con fechas. En el sitio hay una guía sobre el tratamiento del TDAH entre los 6 y los 12 años.

    ¿Cuánto tiempo de tareas es razonable?

    Menos de lo que parece, sobre todo en básica. Una revisión sistemática de la colaboración Campbell encontró que hacer tareas mejora el rendimiento frente a no hacerlas en primaria (efecto moderado, mayor en cálculo), pero también que cuánto tiempo diario es lo óptimo sigue sin estar establecido, y que en secundaria los datos son escasos (Guo et al., 2024).

    Los pocos experimentos que compararon duraciones usaban sesiones de 10 a 30 minutos en primaria.

    Lo práctico: para un niño de básica, sesiones cortas y regulares valen más que una tarde entera de lucha. Si la tarea diaria se estira más allá de una hora en básica, o el niño necesita a un adulto al lado para terminarla, la cantidad de tarea no es el problema. Vuelve a las causas de arriba (atención, dificultad de aprendizaje, ansiedad) y conversa con el profesor jefe.

    Repetir de curso en Chile: lo que dice el Decreto 67

    Muchos padres apuran el estudio en el segundo semestre por miedo a la repitencia, y conviene saber cómo funciona de verdad.

    El Decreto 67 de 2018 del Ministerio de Educación, que rige la evaluación, calificación y promoción en todos los colegios reconocidos, establece en su artículo 10 que se promueve a quien aprueba todas las asignaturas; a quien reprueba una, si su promedio anual es al menos 4,5 incluyéndola; y a quien reprueba dos, si el promedio es al menos 5,0.

    Además se exige un 85 % de asistencia, aunque el director puede autorizar la promoción con menos.

    Qué pasa si no se cumplen los requisitos

    Lo que pocos saben está en el artículo 11: si un alumno no cumple esos requisitos, el colegio no lo hace repetir en automático.

    Debe analizar su situación de forma deliberativa, con información de distintas fuentes y considerando la visión del estudiante y de su apoderado, y respaldar la decisión con un informe que incluya el progreso del año, la brecha con su curso y consideraciones socioemocionales.

    Y el artículo 12 obliga al colegio a dar acompañamiento pedagógico el año siguiente, sea promovido o no, con autorización del apoderado. Por último, el artículo 14 garantiza el derecho a repetir al menos una vez en básica y una en media sin que le cancelen la matrícula.

    Dos detalles más que conviene saber. El artículo 5 prohíbe eximir a un alumno de cualquier asignatura, y a cambio obliga al colegio a diversificar las actividades y las evaluaciones para quien lo necesite, con adecuaciones curriculares según los decretos 83 y 170.

    Y las orientaciones del Ministerio para aplicar el decreto piden identificar a los estudiantes que necesitan apoyo focalizado a más tardar al cierre del primer semestre o trimestre, no en diciembre (MINEDUC, 2018).

    En la práctica, esto significa que si tu hijo va mal, la conversación con el colegio conviene tenerla en el primer semestre, no en diciembre. Si hay una dificultad de aprendizaje o un diagnóstico, el Programa de Integración Escolar regido por el Decreto 170 es la vía para que reciba apoyos dentro del colegio.

    Cuándo consultar a un psicólogo (y con quién)

    Consulta si el rechazo al estudio lleva más de un par de meses, si viene con cambios de ánimo o de sueño, si se concentra en lectura, escritura o cálculo desde chico, si el colegio reporta también problemas de atención o conducta, o si las peleas por las tareas ya dañaron la relación en la casa.

    Y consulta antes si aparece cualquier frase de desesperanza (“para qué”, “no sirvo”, “no vale la pena”).

    A qué profesional acudir

    Con quién depende de la sospecha. Si el patrón apunta a lectura, escritura o matemáticas, lo que corresponde es una evaluación psicopedagógica (el colegio suele tener ese recurso o puede orientarte).

    Esa evaluación no es una conversación: usa pruebas estandarizadas de lectura y escritura (PROLEC-R, EMLE-TALE 2000), de competencia matemática (TEDI-MATH, EVAMAT) y, si hace falta, de capacidad intelectual (WISC) y atención, y compara al niño con su edad (Rivas Torres y López Gómez, 2015).

    El criterio para pedirla, según los mismos manuales, es que la brecha con el curso persista y crezca pese al apoyo, y que ya se haya descartado un problema de visión o audición.

    Si apunta a atención, ánimo o ansiedad, corresponde un psicólogo infantojuvenil, que evaluará y, si corresponde, derivará a neurología o psiquiatría infantil.

    Si el problema es sobre todo la dinámica de las tareas en casa, unas pocas sesiones de orientación a padres suelen bastar para cambiar el guion.

    Los psicólogos evaluamos, orientamos a los padres y tratamos la ansiedad, el ánimo y los hábitos; el diagnóstico de TDAH y el tratamiento farmacológico los confirma un médico especialista. En el sistema público, la puerta de entrada es el CESFAM. Si quieres una orientación inicial sobre el caso de tu hijo, puedes agendar una consulta.

    Preguntas frecuentes

    ¿Mi hijo no quiere estudiar por flojera o por algo más?

    La flojera describe lo que ves, no la causa. Detrás de un niño que rechaza el estudio casi siempre hay una explicación identificable: caída normal de la motivación, una dificultad de aprendizaje, problemas de atención, ansiedad o ánimo bajo, o una pelea por las tareas que se volvió crónica. Si la resistencia es reciente y selectiva, mira primero el estado emocional y la materia que evita.

    ¿Sirve castigarlo o quitarle el celular hasta que estudie?

    Consigue una tarde, no un hábito. La motivación basada en premios y castigos no se asocia a mejor rendimiento ni a más persistencia, y sí a menor bienestar, según el meta-análisis de Howard et al. (2021). El celular puede tener reglas de uso fijas y razonables; usarlo como moneda de cambio por las notas convierte el estudio en un peaje.

    ¿Debo sentarme con él a hacer las tareas?

    Estar disponible sí; sentarte a corregir cada línea no. La ayuda de contenido y el control no se asocian a mejor rendimiento; la única dimensión que sí lo hace es el apoyo a la autonomía (Xu et al., 2024). Con un niño chico, quédate cerca y tranquilo; con uno mayor, pregunta qué le cuesta y deja que el trabajo sea suyo.

    ¿Cómo motivar a mi hijo a estudiar si tiene 12 años y no quiere?

    Cambiando de supervisor a consultor. Acuerda con él cuándo y cuánto estudia, deja que elija por dónde empezar, reconoce el esfuerzo concreto y sostén las consecuencias sin rescatarlo. A esa edad el control intrusivo ya es contraproducente y la motivación propia se construye con autonomía, sentido y una relación que no gire solo en torno a las notas.

    ¿Puede un adolescente que no quiere estudiar tener depresión?

    Sí, y es más frecuente de lo que se cree. Los síntomas emocionales predicen peor rendimiento posterior, sobre todo la depresión (Riglin et al., 2014), y en adolescentes suele verse como irritabilidad, encierro y “todo me da lo mismo” más que como tristeza. Si el rechazo al estudio llegó junto con cambios de humor, sueño o amigos, consulta por el ánimo antes que por las notas.

    ¿Van a hacer repetir a mi hijo por sus notas?

    No en automático. El Decreto 67 fija los requisitos de promoción, pero su artículo 11 obliga al colegio a analizar cada caso de forma deliberativa, escuchando al estudiante y al apoderado, con un informe pedagógico y socioemocional, y el artículo 12 exige acompañamiento pedagógico al año siguiente. Conversa con el colegio en el primer semestre, no en diciembre.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Alonso Tapia, J., & Montero García-Celay, I. (2015). Orientación motivacional y estrategias motivadoras en el aprendizaje escolar. En C. Coll, J. Palacios & A. Marchesi (Comps.), Desarrollo psicológico y educación: Vol. 2. Psicología de la educación escolar (2.ª ed., pp. 259-283). Alianza Editorial.

    Condemarín, M., & Medina, A. (2000). Evaluación de los aprendizajes: Un medio para mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas. Ministerio de Educación de Chile, Programa P-900.

    Guo, L., Li, J., Xu, Z., Hu, X., Liu, C., Xing, X., Li, X., White, H., & Yang, K. (2024). The relationship between homework time and academic performance among K-12: A systematic review. Campbell Systematic Reviews, 20(3), e1431. https://doi.org/10.1002/cl2.1431

    Howard, J. L., Bureau, J., Guay, F., Chong, J. X. Y., & Ryan, R. M. (2021). Student motivation and associated outcomes: A meta-analysis from self-determination theory. Perspectives on Psychological Science, 16(6), 1300-1323. https://doi.org/10.1177/1745691620966789

    Jiang, Q., Shi, L., Zheng, D., & Mao, W. (2023). Parental homework involvement and students’ mathematics achievement: A meta-analysis. Frontiers in Psychology, 14, 1218534. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1218534

    Langberg, J. M., Dvorsky, M. R., Molitor, S. J., Bourchtein, E., Eddy, L. D., Smith, Z. R., Oddo, L. E., & Eadeh, H. M. (2018). Overcoming the research-to-practice gap: A randomized trial with two brief homework and organization interventions for students with ADHD as implemented by school mental health providers. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 86(1), 39-55. https://doi.org/10.1037/ccp0000265

    Liu, Y., Song, Y., Wu, Y., Lu, H., Gao, Y., Tang, J., & Zheng, X. (2024). Association between parental educational involvement and adolescent depressive symptoms: A systematic review and meta-analysis. BMC Psychology, 12(1), 538. https://doi.org/10.1186/s40359-024-02039-3

    Luque Parra, D. J., & Rodríguez Infante, G. (2006). Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos. III. Criterios de intervención pedagógica. Junta de Andalucía, Consejería de Educación.

    Merrill, B. M., Morrow, A. S., Altszuler, A. R., Macphee, F. L., Gnagy, E. M., Greiner, A. R., Coles, E. K., Raiker, J. S., Coxe, S., & Pelham, W. E. (2017). Improving homework performance among children with ADHD: A randomized clinical trial. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 85(2), 111-122. https://doi.org/10.1037/ccp0000144

    Ministerio de Educación de Chile. (2018). Orientaciones para la implementación del Decreto 67/2018 de evaluación, calificación y promoción escolar. Unidad de Currículum y Evaluación.

    Miras, M. (2015). Afectos, emociones, atribuciones y expectativas: El sentido del aprendizaje escolar. En C. Coll, J. Palacios & A. Marchesi (Comps.), Desarrollo psicológico y educación: Vol. 2. Psicología de la educación escolar (2.ª ed.). Alianza Editorial.

    Ministerio de Educación de Chile. (2018). Decreto 67: Aprueba normas mínimas nacionales sobre evaluación, calificación y promoción y deroga los decretos exentos N° 511 de 1997, N° 112 de 1999 y N° 83 de 2001. Biblioteca del Congreso Nacional. https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1127255

    Muris, P., Otgaar, H., & Donkers, F. (2026). The Boredom-ADHD Nexus: A narrative and meta-analytic review of the evidence. Clinical Child and Family Psychology Review, 29(3), 432-451. https://doi.org/10.1007/s10567-026-00563-9

    Pinquart, M. (2016). Associations of parenting styles and dimensions with academic achievement in children and adolescents: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 28(3), 475-493. https://doi.org/10.1007/s10648-015-9338-y

    Riglin, L., Petrides, K. V., Frederickson, N., & Rice, F. (2014). The relationship between emotional problems and subsequent school attainment: A meta-analysis. Journal of Adolescence, 37(4), 335-346. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2014.02.010

    Rivas Torres, R. M., & López Gómez, S. (2015). Dificultades en el desarrollo y del aprendizaje. Pearson Educación y Universidad Nacional de Educación a Distancia.

    Romero Pérez, J. F., & Lavigne Cerván, R. (2005). Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos. I. Definición, características y tipos. Consejería de Educación, Junta de Andalucía.

    Salaam, B., & Kyere, E. (2025). Parental psychological control and youths’ internalizing symptoms in majority world contexts: A meta-analysis. Journal of Family Psychology, 39(5), 561-581. https://doi.org/10.1037/fam0001315

    Scherrer, V., & Preckel, F. (2019). Development of motivational variables and self-esteem during the school career: A meta-analysis of longitudinal studies. Review of Educational Research, 89(2), 211-258. https://doi.org/10.3102/0034654318819127

    Vasquez, A. C., Patall, E. A., Fong, C. J., Corrigan, A. S., & Pine, L. (2016). Parent autonomy support, academic achievement, and psychosocial functioning: A meta-analysis of research. Educational Psychology Review, 28(3), 605-644. https://doi.org/10.1007/s10648-015-9329-z

    Xu, J., Guo, S., Feng, Y., Ma, Y., Zhang, Y., Núñez, J. C., & Fan, H. (2024). Parental homework involvement and students’ achievement: A three-level meta-analysis. Psicothema, 36(1), 1-14. https://doi.org/10.7334/psicothema2023.92

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

    Conocer más · Agendar una consulta

  • Mi Hijo Se Hace Pipí de Día sin Darse Cuenta: Enuresis Diurna, Causas y Qué Hacer

    Mi Hijo Se Hace Pipí de Día sin Darse Cuenta: Enuresis Diurna, Causas y Qué Hacer

    Tu hijo tiene cinco, seis o siete años. Dejó los pañales hace tiempo y de noche amanece seco. Pero de día aparecen los calzones húmedos: en el colegio, jugando en el patio, viendo tele. A veces una mancha chica, a veces el pantalón entero.

    Le preguntas y responde lo mismo de siempre: «no me di cuenta». Y tú ya no sabes si es flojera, si es algo del cuerpo o si le está pasando algo por dentro.

    Esta guía responde eso en orden. Primero qué es la enuresis diurna en niños (y por qué los especialistas ya la llaman de otra forma), a qué edad deja de ser normal, qué pasa de verdad en la vejiga de un niño que se moja, qué causas médicas hay que descartar antes de pensar en lo emocional. Después, qué dice la evidencia sobre lo psicológico y cuál es el programa paso a paso que se hace en casa y en el colegio. Al final hay seis preguntas frecuentes y las referencias completas.

    En breve:

    • Casi nunca es «a propósito» ni es flojera: es una vejiga que avisa tarde o que el niño hace esperar.
    • Lo primero es el pediatra, para descartar infección urinaria, estreñimiento y otras causas médicas.
    • Lo segundo es la uroterapia: baño con horario y reloj, postura relajada, líquidos regulares y registro.
    • El castigo empeora el cuadro y hace que el niño esconda la ropa mojada.
    • El psicólogo entra cuando el programa no arranca en casa o se suman atención, conducta o ansiedad.

    Respuesta corta: que un niño de 5 años o más se haga pipí de día de forma repetida (dos o más veces por semana durante tres meses, o menos veces pero con malestar) es un problema frecuente, con nombre y con tratamiento.

    Afecta a cerca del 7-10 % de los niños de 5 a 13 años, casi nunca es «a propósito» y en la gran mayoría de los casos no tiene una causa psicológica.

    Lo primero es el pediatra (descartar infección urinaria, estreñimiento y otras causas médicas). Lo segundo es la uroterapia: horarios de baño, postura, líquidos y registro. Con eso, unos 56 de cada 100 niños dejan de mojarse en un año, frente a 15 que lo logran solos.

    ¿Qué es la enuresis diurna (y por qué los médicos ya la llaman incontinencia urinaria diurna)?

    La enuresis diurna es el escape de orina durante las horas de vigilia en un niño que ya tiene edad para controlar la vejiga. El DSM-5 usa los mismos criterios que para la enuresis nocturna, con el especificador «solo diurna»: emisión repetida de orina en la ropa, dos o más veces por semana durante al menos tres meses consecutivos (o con menos frecuencia, pero con malestar o interferencia en la vida social o escolar), en un niño de 5 años o más, y sin que la explique un medicamento ni una enfermedad como la diabetes o la espina bífida (Reimers, 2017, pp. 62-63; American Psychiatric Association, 2014).

    Los urólogos y nefrólogos infantiles prefieren otro nombre. La Sociedad Internacional de Continencia Infantil (ICCS) reserva la palabra «enuresis» para los escapes durante el sueño y llama incontinencia urinaria diurna a los de día, con una terminología estandarizada que clasifica el problema según la fase de la vejiga en que falla: el llenado (vejiga hiperactiva, incontinencia de urgencia) o el vaciado (posposición miccional, micción disfuncional) (Austin et al., 2016).

    Si en la consulta escuchas «incontinencia diurna» o «disfunción del tracto urinario inferior», están hablando de lo mismo que tú llamas «se hace pipí de día».

    Primaria y secundaria

    Se distingue además entre enuresis diurna primaria (nunca logró estar seco de día por un periodo sostenido) y secundaria (ya controlaba y volvió a mojarse, al menos una o dos veces por semana durante tres meses) (Reimers, 2017, p. 62). La secundaria suele aparecer después de algo: una infección urinaria, un episodio de estreñimiento, el inicio del colegio, un cambio en la casa.

    Cuando se moja de día y de noche

    Un detalle que ordena todo lo que sigue: alrededor de la mitad de los niños que se mojan de día también se mojan de noche, pero solo un 8 % de los que se mojan de noche tienen escapes de día (Reimers, 2017, p. 64). Cuando ocurren las dos cosas, el ICCS recomienda tratar primero lo de día, porque los síntomas diurnos indican que la vejiga se contrae cuando no debe, y eso cambia el tratamiento de la noche también (Nevéus et al., 2020).

    ¿Es normal que se haga pipí de día a los 4, 5, 6 o 7 años?

    Depende de la edad y de la frecuencia. La mayoría de los niños controla la vejiga de día alrededor de los 4 años; el diagnóstico se reserva para los 5 porque hay variación normal en el ritmo de maduración (Reimers, 2017, p. 63). Y los escapes ocasionales son mucho más comunes de lo que se comenta entre apoderados.

    Cuántos niños se mojan según la edad

    En la cohorte británica ALSPAC, que siguió a más de 10.000 niños, la proporción con algún escape diurno bajó del 15,5 % a los 4 años y medio al 4,9 % a los 9 años y medio; la mayoría era infrecuente, fue más común en niñas, y los escapes frecuentes (dos o más por semana) se asociaron más a urgencia, a enuresis nocturna y a escapes de heces (Swithinbank et al., 2010).

    En Sídney, entre 1.419 niños que entraban a primero básico (edad media 5,9 años), el 16,5 % había tenido al menos un escape en los últimos seis meses, el 2 % se mojaba dos o más veces por semana y el 0,7 % todos los días; y solo el 16 % de esas familias había consultado (Sureshkumar et al., 2000).

    Edad Algún escape diurno (ocasional) Escapes frecuentes (2 o más por semana)
    4 años y medio 13,6 % 1,9 %
    5 años y medio 7,8 % 1,5 %
    6 años y medio 9,7 % 1 %
    7 años y medio 6,9 % 1 %
    9 años y medio 4,4 % 0,5 %

    Cifras de la cohorte ALSPAC (Reino Unido), tal como las resume Reimers (2017, p. 63) a partir de Swithinbank et al. (2010).

    Lo más cercano a Chile que se ha publicado es un estudio en tres colegios de Minas Gerais, Brasil: el 21,8 % de los escolares de 6 a 12 años tenía síntomas urinarios de disfunción vesical, más las niñas, más entre los 6 y 8 años y más en el colegio de menor nivel socioeconómico.

    Entre los niños con puntaje alto, el síntoma más común era justamente la incontinencia diurna (30,7 %), seguida de las maniobras para aguantarse (19,1 %) y la urgencia (13,7 %) (Vaz et al., 2012). Para Chile no hay una cifra poblacional publicada.

    Qué significa en un curso de primero básico

    Traducido a lo práctico: en un curso de 30 niños de primero básico, dos o tres tienen algún escape ocasional y probablemente uno se moja varias veces por semana.

    Un escape aislado a los 5 años no es un problema. Dos o más por semana durante tres meses, o uno solo que le genere vergüenza y evitación, sí es motivo para consultar. Y a partir de los 7 u 8 años, cualquier escape que se repita merece una mirada, porque a esa edad ya es poco frecuente (Nieuwhof-Leppink et al., 2019).

    «No me di cuenta»: qué pasa en la vejiga de un niño que se moja

    La frase suena a excusa, pero casi siempre describe algo real. Lo que hay detrás es un problema de coordinación entre la vejiga, el esfínter y la atención del niño, y adopta varias formas. Conocerlas ayuda porque cada una tiene señales distintas y se trabaja de forma un poco distinta.

    Tipo Cómo se ve en casa Qué suele ayudar
    Vejiga hiperactiva (incontinencia de urgencia) Ganas súbitas e intensas; se agacha, cruza las piernas, se sienta sobre el talón, «baila»; escapes chicos y frecuentes Horarios de baño, ejercicios de piso pélvico, tratar el estreñimiento; a veces medicamento
    Posposición miccional Aguanta hasta el último segundo porque está jugando o no quiere pedir permiso; orina pocas veces al día; escapes grandes Baño programado antes de jugar, refuerzo por ir solo, trabajo con el colegio
    Micción disfuncional Chorro entrecortado, hace fuerza para orinar, vacía incompleto, infecciones urinarias repetidas Postura relajada con pies apoyados, sin apuro, biofeedback en centros especializados
    Incontinencia por risa Solo se moja cuando se ríe a carcajadas o le hacen cosquillas; más en niñas escolares Sentarse al reírse, contraer el piso pélvico; evaluación médica si es frecuente
    Reflujo vaginal Niñas que gotean al pararse después de orinar; a veces con sobrepeso o piernas muy juntas al orinar Orinar con las piernas bien separadas y sin apuro

    Adaptado de Reimers (2017, pp. 64-66), Austin et al. (2016) y Gracia Romero (2018).

    La forma más común, sobre todo en preescolares, es aguantar demasiado. El niño se absorbe en el juego, ignora la primera señal, la segunda y la tercera, y cuando la vejiga se contrae ya no hay esfínter que aguante. Cualquier educadora de párvulos conoce al niño que cruza las piernas y hace muecas antes de terminar mojado (Reimers, 2017, p. 64).

    En la vejiga hiperactiva ocurre lo contrario: la vejiga se contrae sola, sin aviso suficiente, y el niño hace posturas para frenar el escape; suele empezar en niñas preescolares o de primer ciclo y tiende a resolverse después de los 10 años (Reimers, 2017, p. 66).

    ¿Y el «no me di cuenta»? Reimers (2017, p. 80) lo dice con claridad: la mayoría de los niños con escapes diurnos sí perciben las ganas, aunque lleguen tarde; la falta total de sensación existe, pero es rara y suele apuntar a una causa orgánica. Lo habitual es que el niño sintió algo, lo postergó, y cuando ya no pudo aguantar, no había tiempo. Eso no es mentira ni flojera: es una habilidad que todavía no está automatizada, y se entrena.

    Causas de la enuresis diurna: las médicas que hay que descartar primero

    Antes de cualquier programa en casa, y antes de pensar en lo emocional, el pediatra tiene que mirar el cuerpo. Reimers (2017, pp. 68-69) lo pone como condición: la evaluación médica va primero y la conductual después. Los cuadros que más pesan:

    • Infección urinaria. Es una causa frecuente de escapes diurnos de aparición reciente y se trata con antibióticos; pero muchas veces la infección convive con el hábito de aguantar o con vaciado incompleto, y hay que tratar las dos cosas para que los escapes cedan (Reimers, 2017, p. 65). Un examen de orina simple lo aclara.
    • Estreñimiento. Es la causa más subestimada. El recto lleno presiona la vejiga y dispara contracciones que el niño no puede frenar (Reimers, 2017, p. 65). Una revisión de urología pediátrica describe la disfunción vesical e intestinal (síntomas urinarios más estreñimiento o escapes de heces) como un cuadro frecuente y subdiagnosticado, ligado a infecciones urinarias repetidas y a reflujo vesicoureteral, que en su forma extrema puede dañar el riñón (Dos Santos et al., 2017). Y el orden importa: en una serie de 73 niños con este cuadro combinado, tratar primero el problema intestinal redujo a la mitad o más los escapes diurnos en el 68 % y dejó completamente secos de día al 27 %, sin haber tocado todavía la vejiga (Borch et al., 2013).
    • Diabetes. Más orina de la habitual, más sed, a veces pérdida de peso (Reimers, 2017, p. 66). Se descarta con un examen.
    • Causas neurológicas y anatómicas. Vejiga neurogénica (por lesiones de la médula o parálisis cerebral), obstrucción de la uretra, o un uréter que desemboca donde no corresponde. La pista clásica del uréter ectópico es una niña que está siempre húmeda, sin momentos secos, incluso orinando normal (Gracia Romero, 2018).

    Señales que hacen que el pediatra deba mirar más a fondo o derivar a nefrología o urología infantil (Nevéus et al., 2020; Gracia Romero, 2018):

    • Goteo continuo, sin ningún periodo seco.
    • Chorro débil, entrecortado, o hace fuerza para orinar.
    • Infecciones urinarias repetidas, dolor al orinar, sangre en la orina.
    • Mucha sed, orina en gran cantidad, baja de peso.
    • Escapes de heces o estreñimiento con deposiciones grandes y duras.
    • Problemas para caminar, dolor de espalda, una mancha o mechón de pelo en la zona lumbar.
    • Escapes que empezaron de golpe después de meses o años seco.

    Con exploración física normal, flujo normal y sin residuo, la historia clínica y un diario de micciones suelen ser suficientes para orientar el tratamiento de una incontinencia funcional, sin exámenes invasivos (Gracia Romero, 2018). Eso es lo que pasa en la mayoría de los casos. Si quieres una explicación médica general pensada para familias, el Instituto Nacional de Diabetes y Enfermedades Digestivas y Renales de Estados Unidos tiene una en español.

    ¿Es psicológico? Lo que dice la evidencia (y lo que no)

    Es la pregunta que más se hacen los padres, y merece una respuesta en dos partes.

    Primera parte: casi nunca es la causa. La inmensa mayoría de los escapes diurnos son funcionales: hábitos de aguantar, una vejiga que se contrae antes de tiempo, estreñimiento, vaciado incompleto (Reimers, 2017, p. 64).

    El estrés emocional puede aparecer como desencadenante puntual (el niño que se moja del susto o de la excitación antes de un cumpleaños), y en la encuesta de Sídney, el estrés emocional reciente multiplicó por 5,7 la probabilidad de escapes moderados o graves, junto con los antecedentes familiares por línea paterna y en hermanos varones (Sureshkumar et al., 2000).

    Pero «un factor de riesgo» no es «la causa», y mucho menos «lo hace para llamar la atención».

    El ICCS lo dice sin rodeos: la vieja idea de la incontinencia como un problema primariamente psiquiátrico no resistió la evidencia, aunque el malentendido sigue vivo entre padres y profesionales; lo que sí ocurre, si no se trata, es que el niño pierde autoestima y empieza a evitar campamentos y alojadas (Nevéus et al., 2020).

    Segunda parte: los problemas de conducta y de atención acompañan más de lo esperable, y hay que mirarlos.

    En 8.213 niños de la cohorte ALSPAC, los que se mojaban de día tenían aproximadamente el doble de problemas de atención e hiperactividad, de conducta oposicionista y de conducta en general que los que no se mojaban, ajustando por retraso del desarrollo, sexo, nivel socioeconómico y eventos estresantes (Joinson et al., 2006).

    En una serie de 1.001 niños evaluados en un centro especializado, entre el 20 % y el 40 % de los que tenían incontinencia diurna presentaban un trastorno psicológico clínicamente relevante, tres a seis veces más que la población general; los más afectados eran los que combinaban escapes de día, de noche y de heces (von Gontard et al., 2015).

    Y cuando se compararon 49 niños con incontinencia de urgencia o posposición miccional frente a 32 controles, el 49 % cumplía criterios de al menos un diagnóstico psiquiátrico frente al 9 %, con la misma inteligencia promedio; los niños que posponen el baño eran los que más problemas externalizantes tenían (Kuhn et al., 2009).

    Fíjate en el orden lógico. Un niño con TDAH se distrae más, ignora más veces la señal de la vejiga y pospone más el baño: el TDAH empuja el escape, no al revés. Por eso Reimers (2017, p. 67) recomienda más estructura y más supervisión en estos niños, y por eso el tratamiento del TDAH, si existe, tiene que ir en paralelo.

    Si tu hijo además se distrae en clases o le cuesta terminar tareas, vale la pena leer qué mirar en el TDAH entre los 6 y los 12 años y la guía sobre conducta oposicionista.

    El costo emocional del escape

    Lo que la evidencia también muestra es el costo emocional del escape en sí. La calidad de vida de estos niños, evaluada por sus padres, baja de forma significativa, aunque ellos mismos la califican más alto, y su autoestima medida no difiere de la de otros niños (Natale et al., 2009).

    Reimers (2017, p. 78) recoge una encuesta clásica en 2.000 escolares de cuatro continentes en la que mojarse los pantalones en clase quedó como el tercer evento más estresante que podían imaginar, solo detrás de perder a un padre y de quedar ciego. Y recoge un dato incómodo: la incontinencia es una de las principales situaciones que preceden al maltrato físico infantil, porque el adulto se frustra (Reimers, 2017, p. 68).

    Los niños que han sido castigados por mojarse aprenden a esconder los calzones y a negar el escape, y responden peor al tratamiento (Reimers, 2017, pp. 72-75). Es el mejor argumento clínico contra el castigo: no solo no sirve, sino que arruina los datos que necesitas para ayudarlo.

    Tratamiento de la enuresis diurna en casa: la uroterapia estándar paso a paso

    La uroterapia es el nombre que el ICCS da al conjunto de medidas no farmacológicas ni quirúrgicas para reeducar la vejiga. Es la primera línea de tratamiento para todos los tipos de incontinencia diurna, sus componentes conductuales se basan en gran medida en la terapia cognitivo-conductual, y su versión estándar tiene cinco piezas: información, instrucciones, consejos de estilo de vida, acompañamiento y registro de síntomas (Nieuwhof-Leppink et al., 2021).

    Funciona. Un metaanálisis de 19 estudios con 1.609 niños calculó que la uroterapia estándar multiplica por 7 la probabilidad de dejar de mojarse frente a esperar: de 100 niños tratados, unos 56 están secos al año, contra 15 de 100 que se secan solos (Schäfer et al., 2018).

    Así se traduce a una casa chilena. Los pasos siguen el programa de Reimers (2017, pp. 79-85) y las guías del ICCS y de la AEPap.

    Paso 1: explicárselo al niño, sin culpa

    Empieza por decirle lo que le pasa con palabras simples: «tu vejiga a veces avisa tarde y tú a veces la haces esperar mucho; vamos a entrenarla, como se entrena cualquier cosa». Nada de «otra vez», nada de suspiros. El niño tiene que salir de la conversación sabiendo que no está en problemas y que hay un plan (Reimers, 2017, pp. 79-80).

    Paso 2: dos semanas de registro antes de cambiar nada

    Anota durante 1 a 2 semanas cuándo orina, cuándo bebe, cuándo defeca y cada escape con su hora, lugar y tamaño (unas gotas, mojado, empapado). El ICCS lo llama diario miccional y lo considera parte del tratamiento, no solo del diagnóstico (Nevéus et al., 2020).

    Con esas dos semanas aparecen patrones que cambian el plan: el niño que se moja siempre en la hora después del recreo, el que aguanta todo el colegio y se moja al llegar a casa, el que solo se moja los fines de semana (Reimers, 2017, pp. 74-78).

    Mientras anotas, pregúntate: ¿cuándo se moja tu hijo y qué estaba haciendo justo antes? Lleva el diario a la consulta del pediatra.

    Paso 3: baño cada 2 a 3 horas, con reloj

    Es el corazón del programa. Orinar a intervalos fijos, cada 2 o 3 horas, aunque diga que no tiene ganas: al levantarse, en los recreos, al salir del colegio, a media tarde, antes de acostarse (Gracia Romero, 2018). Y siempre antes de la actividad que lo absorbe: antes de salir a jugar, antes de la película, antes de subirse al auto (Reimers, 2017, p. 84).

    Un reloj con alarma silenciosa (vibración) lo saca de la discusión: quien interrumpe el juego es el reloj, no mamá.

    En un ensayo aleatorizado con 60 niños con incontinencia de urgencia, añadir un reloj programable a la uroterapia estándar dejó completamente secos de día al 30 % en 12 semanas (ninguno en el grupo sin reloj), redujo más de la mitad los escapes en el 60 % (frente al 18 %), y a los 7 meses el 60 % seguía seco (Hagstroem et al., 2010).

    Los horarios son un andamio temporal: cuando el niño empieza a ir solo, se retiran (Reimers, 2017, p. 82).

    Paso 4: cómo sentarse a orinar

    Sentado (también los niños), con la espalda recta, levemente inclinado hacia adelante y con los pies apoyados en el suelo o en un piso; sin apuro, sin apretar, dejando salir el chorro relajado.

    El piso no es un detalle: cuando los pies cuelgan, el cuerpo tensa el piso pélvico y el esfínter, y la vejiga no se vacía bien; la guía de uroterapia de la ICCS lo considera obligatorio en los niños que no llegan al suelo (Nieuwhof-Leppink et al., 2021).

    Las niñas, con las piernas bien separadas y sin la ropa interior a medio bajar, y les sirve orinar en dos tiempos: se levantan, se vuelven a sentar y sueltan lo que quedó (Gracia Romero, 2018). Un truco de fisioterapia para niños que hacen fuerza es respirar lento o silbar mientras orinan: relaja el piso pélvico.

    Paso 5: líquidos y baño regulares

    Beber agua de forma regular durante el día, con más carga en la mañana y a media tarde y menos hacia la noche; nada de bebidas con cafeína ni gaseosas, que irritan la vejiga (Gracia Romero, 2018).

    Restringirle el agua de día para que se moje menos es un error frecuente: la ICCS lo desaconseja, porque beber lo adecuado agranda la capacidad de la vejiga y da más oportunidades de practicar (Nieuwhof-Leppink et al., 2021).

    Y una deposición al día, blanda: si hay estreñimiento, el pediatra lo trata primero con dieta, ablandadores o laxantes, porque mientras el recto esté lleno la vejiga no va a colaborar (Borch et al., 2013; Reimers, 2017, p. 85).

    La revisión de urología pediátrica es explícita: la mayoría de los niños mejora con uroterapia, líquidos adecuados y tratamiento del estreñimiento, y los fármacos solo se plantean si no hay mejoría tras al menos seis meses de hacer esto bien (Dos Santos et al., 2017).

    Paso 6: chequeo de calzones secos y refuerzo

    Muchos niños siguen jugando mojados como si nada, y así nunca «tocan» las consecuencias de lo que pasó. Reimers (2017, pp. 81-83) propone revisar cada hora al principio si está seco (una pregunta y un toque discreto, sin escena), y reforzar tres conductas en este orden de importancia: avisar que tiene ganas, orinar en el baño programado, e ir al baño solo, sin que nadie se lo diga.

    Un sistema de fichas o puntos, con una actividad especial al final del día, funciona para la mayoría de los niños de esta edad. También se refuerza que avise cuando se mojó: la honestidad vale más que el calzón seco.

    Paso 7: qué hacer cuando se moja

    Tono neutro. «Estás mojado, anda a cambiarte.» El niño se cambia solo, se limpia, deja la ropa mojada donde corresponde, y un adulto supervisa sin ayudar más de lo necesario (Reimers, 2017, p. 83). Sin reto, sin comentario, sin cara. La molestia natural de tener que dejar el juego para cambiarse es el único «costo» que el programa necesita; los castigos tradicionales no hacen falta y, como vimos, empeoran las cosas (Reimers, 2017, pp. 83-84).

    ¿Y los ejercicios de piso pélvico, la alarma y el biofeedback?

    Reimers (2017, p. 79) recomienda enseñar ejercicios de Kegel a los niños con urgencia (apretar los músculos del piso pélvico 5 a 10 segundos, soltar 5, en series de 10, tres veces al día), y en la incontinencia por risa, practicar sentarse al reírse y contraer.

    La evidencia formal es más modesta: la revisión Cochrane de 27 ensayos con 1.803 niños encontró que el entrenamiento de piso pélvico con uroterapia podría sumar algo sobre la uroterapia sola, que la electroestimulación transcutánea (TENS) logró más continencia que la simulada, y que el reloj temporizador aumentó la proporción de niños secos, pero todo con certeza baja o muy baja, y concluyó que la experiencia clínica y el apoyo de los cuidadores siguen siendo los recursos más valiosos (Buckley et al., 2019).

    Las alarmas portátiles de día (un sensor de humedad que vibra en el calzón) dan un 48 % de continencia como parte de la uroterapia, sin ventaja clara sobre la uroterapia sola, con problemas de adherencia y estudios de baja calidad (Wall et al., 2023).

    No es la alarma de cama de la enuresis nocturna: son aparatos distintos para problemas distintos. El biofeedback y la electroestimulación se hacen en centros de urología pediátrica, no en casa.

    ¿Y los medicamentos? Cuándo entran los anticolinérgicos

    Cuando la uroterapia se hizo bien durante meses y persiste una vejiga hiperactiva, el pediatra, el nefrólogo o el urólogo infantil pueden indicar un anticolinérgico (el más usado es la oxibutinina), que relaja la vejiga y frena las contracciones (Gracia Romero, 2018). La guía de tratamiento del ICCS ubica el fármaco como complemento de la uroterapia, nunca como reemplazo, y señala que el tratamiento específico depende del diagnóstico exacto (Chang et al., 2017).

    Sus efectos secundarios más relevantes en niños son sequedad de boca, estreñimiento (que a su vez empeora la vejiga) y orina residual con riesgo de infección, por lo que suele controlarse el estreñimiento y el residuo durante el tratamiento (Nevéus et al., 2020). En la incontinencia por risa que no cede con los hábitos, se ha usado metilfenidato con buenos resultados (Gracia Romero, 2018).

    Todo esto lo decide un médico; el papel del psicólogo aquí es sostener el programa conductual para que el fármaco tenga sobre qué actuar.

    El colegio: baño sin pedir permiso en voz alta y ropa de cambio

    Los escapes diurnos, a diferencia de los nocturnos, ocurren delante de otros. Los compañeros se dan cuenta, los profesores a veces reaccionan mal, y de ahí salen la burla, la evitación del colegio y la ansiedad (Reimers, 2017, p. 68). Un plan mínimo con el profesor jefe:

    • Permiso para ir al baño sin levantar la mano ni justificarse, con una señal acordada.
    • Recordatorio discreto en los recreos y antes de educación física, hasta que el reloj lo reemplace.
    • Una muda completa en la mochila, en una bolsa, y un lugar para cambiarse sin público.
    • Cero comentarios delante del curso; si hay burlas, se manejan como cualquier situación de acoso.

    Si tu hijo ya evita ir al colegio o muestra miedo o tristeza persistentes por esto, mira la guía sobre ansiedad en niños y qué hacer.

    ¿Cuánto tarda y cómo evoluciona?

    Sin tratamiento, la incontinencia diurna tiende a resolverse con la edad, pero despacio: la remisión espontánea es de un 15 % al año (Schäfer et al., 2018), y a los 9 años y medio todavía la tiene un 4,9 % de los niños (Swithinbank et al., 2010).

    Con uroterapia estándar, más de la mitad está seca al año, y con el reloj temporizador los cambios se ven en 12 semanas y se mantienen a los 7 meses (Hagstroem et al., 2010).

    La revisión de Lancet Child & Adolescent Health lo resume con honestidad: el tratamiento suele ser eficaz, pero es complejo y requiere paciencia, y los niños y sus padres suelen estar motivados porque la calidad de vida con escapes es baja (Nieuwhof-Leppink et al., 2019).

    Piensa en semanas para ver mejoría y en meses para consolidarla, con recaídas pequeñas cuando cambia la rutina (vacaciones, un resfrío, un nuevo estreñimiento).

    Las recaídas se manejan volviendo a los horarios por unas semanas, sin drama. Un niño que ya estuvo seco tres meses y vuelve a mojarse merece un examen de orina y una pregunta por el estreñimiento antes que cualquier otra cosa.

    Cuándo consultar: pediatra primero, psicólogo después

    Al pediatra (en el CESFAM, en el control de salud o en la consulta) cuando un niño de 5 años o más se moja de día dos o más veces por semana durante un mes o más, cuando hay cualquier señal de alarma de la lista de arriba, o cuando un niño que estaba seco vuelve a mojarse. Lleva el diario de dos semanas.

    Si hay señales de alarma, chorro anormal, infecciones repetidas o no responde a seis meses de uroterapia bien hecha, el pediatra deriva a nefrología o urología infantil.

    Al psicólogo infantil cuando, con lo médico ya visto, aparece alguna de estas situaciones:

    • El programa en casa no arranca: el niño se niega, miente, esconde ropa, o los padres ya están en el castigo y la pelea diaria.
    • Hay síntomas de TDAH, oposición o problemas de conducta que interfieren con el programa (entre el 20 % y el 40 % de estos niños los tienen).
    • Los escapes empezaron después de un evento estresante identificable, o vienen con ansiedad, tristeza, rechazo al colegio o burlas.
    • Se combinan escapes de día, de noche y de heces, que es el grupo con más carga psicológica (von Gontard et al., 2015).

    El trabajo del psicólogo en estos casos es concreto: armar el sistema de registro y de refuerzo, entrenar a los padres a responder de forma neutra, coordinar con el colegio, y tratar lo que acompaña (atención, conducta, ansiedad).

    En niños mayores con escapes nocturnos que persisten, la lógica es parecida y está desarrollada en la guía sobre tratamiento de la enuresis en adolescentes.

    Preguntas frecuentes sobre la enuresis diurna

    ¿Es normal que un niño de 5 años se haga pipí de día?

    Un escape ocasional, sí: a los 5 años y medio lo tiene cerca del 8 % de los niños. Lo que ya no es esperable es mojarse dos o más veces por semana durante tres meses, o que un escape le genere vergüenza y evitación. Ahí corresponde consultar al pediatra, descartar infección urinaria y estreñimiento, y empezar la uroterapia.

    ¿Mi hijo se hace pipí a propósito o por flojera?

    Casi nunca. Lo más común es que sienta las ganas tarde, las posponga porque está absorto en el juego y cuando quiere ir ya no alcanza, o que su vejiga se contraiga sin aviso suficiente. Eso es una habilidad no automatizada, no desobediencia. Se entrena con horarios, reloj y refuerzo; el castigo lo empeora y lo lleva a esconder la ropa mojada.

    ¿La enuresis diurna es un problema psicológico?

    La causa casi siempre es funcional (aguantar, vejiga hiperactiva, estreñimiento, vaciado incompleto), no emocional. Lo que sí muestra la evidencia es que los problemas de atención y de conducta acompañan al doble de estos niños, y que el escape en sí les cuesta calidad de vida. Se evalúa lo psicológico para acompañar el tratamiento, no como explicación de origen.

    ¿Cada cuánto tiene que ir al baño un niño que se moja de día?

    Cada 2 a 3 horas, con horario fijo y aunque diga que no tiene ganas: al despertar, en cada recreo, al salir del colegio, a media tarde y antes de dormir, y siempre antes de la actividad que lo absorbe. Un reloj con vibración ayuda a que sea el reloj, y no los padres, quien interrumpa el juego. Cuando empieza a ir solo, los horarios se retiran.

    ¿Tiene que ver con el estreñimiento?

    Muchísimo. El recto lleno presiona la vejiga y dispara contracciones que el niño no puede frenar. En niños con ambos problemas, tratar primero el estreñimiento redujo a la mitad los escapes en el 68 % y dejó secos de día al 27 %, sin tocar todavía la vejiga. Por eso una deposición blanda al día es parte del tratamiento urinario, no un tema aparte.

    ¿A qué médico lo llevo y cuándo entra el psicólogo?

    Primero al pediatra: examen de orina, preguntas por el intestino, exploración física y un diario de micciones. Si hay señales de alarma o no responde a seis meses de uroterapia, nefrología o urología infantil. El psicólogo infantil entra cuando el programa no arranca en casa, hay castigo y pelea diaria, o se suman TDAH, conducta oposicionista, ansiedad o burlas en el colegio.

    Un problema común, con un plan que funciona si se sigue en orden

    Un niño que se hace pipí de día es, la mayoría de las veces, una vejiga que avisa tarde y un niño que la hace esperar, y no un niño flojo ni un niño «con problemas». El camino es corto de enunciar y largo de sostener: pediatra, intestino en orden, baño cada 2 a 3 horas con reloj, postura relajada, registro, refuerzo por ir solo, y ni un castigo.

    Si en tu casa el programa se convirtió en una pelea, si tu hijo esconde la ropa o si a los escapes se les sumaron la distracción, la oposición o el miedo al colegio, ese es el momento en que un psicólogo infantil aporta. Puedes agendar una consulta y revisamos juntos el registro, el programa y lo que lo está frenando.

    Referencias

    American Psychiatric Association. (2014). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-5) (5.ª ed.). Editorial Médica Panamericana.

    Austin, P. F., Bauer, S. B., Bower, W., Chase, J., Franco, I., Hoebeke, P., Rittig, S., Walle, J. V., von Gontard, A., Wright, A., Yang, S. S., & Nevéus, T. (2016). The standardization of terminology of lower urinary tract function in children and adolescents: Update report from the standardization committee of the International Children’s Continence Society. Neurourology and Urodynamics, 35(4), 471-481. https://doi.org/10.1002/nau.22751

    Borch, L., Hagstroem, S., Bower, W. F., Siggaard Rittig, C., & Rittig, S. (2013). Bladder and bowel dysfunction and the resolution of urinary incontinence with successful management of bowel symptoms in children. Acta Paediatrica, 102(5), e215-e220. https://doi.org/10.1111/apa.12158

    Buckley, B. S., Sanders, C. D., Spineli, L., Deng, Q., & Kwong, J. S. W. (2019). Conservative interventions for treating functional daytime urinary incontinence in children. Cochrane Database of Systematic Reviews, 2019(9), CD012367. https://doi.org/10.1002/14651858.CD012367.pub2

    Chang, S. J., Van Laecke, E., Bauer, S. B., von Gontard, A., Bagli, D., Bower, W. F., Renson, C., Kawauchi, A., & Yang, S. S. (2017). Treatment of daytime urinary incontinence: A standardization document from the International Children’s Continence Society. Neurourology and Urodynamics, 36(1), 43-50. https://doi.org/10.1002/nau.22911

    Dos Santos, J., Lopes, R. I., & Koyle, M. A. (2017). Bladder and bowel dysfunction in children: An update on the diagnosis and treatment of a common, but underdiagnosed pediatric problem. Canadian Urological Association Journal, 11(1-2S), S64-S72. https://doi.org/10.5489/cuaj.4411

    Gracia Romero, J. (2018). Incontinencia urinaria diurna en Pediatría. Un enfoque práctico. En AEPap (Ed.), Curso de Actualización Pediatría 2018 (pp. 61-66). Lúa Ediciones 3.0. https://www.aepap.org/sites/default/files/061-066_incontinencia_urinaria_diurna.pdf

    Hagstroem, S., Rittig, S., Kamperis, K., & Djurhuus, J. C. (2010). Timer watch assisted urotherapy in children: A randomized controlled trial. Journal of Urology, 184(4), 1482-1488. https://doi.org/10.1016/j.juro.2010.06.024

    Joinson, C., Heron, J., von Gontard, A., & ALSPAC Study Team. (2006). Psychological problems in children with daytime wetting. Pediatrics, 118(5), 1985-1993. https://doi.org/10.1542/peds.2006-0894

    Kuhn, S., Natale, N., Siemer, S., Stoeckle, M., & von Gontard, A. (2009). Clinical differences in daytime wetting subtypes: Urge incontinence and postponed voiding. Journal of Urology, 182(4S), 1967-1972. https://doi.org/10.1016/j.juro.2009.03.023

    Natale, N., Kuhn, S., Siemer, S., Stöckle, M., & von Gontard, A. (2009). Quality of life and self-esteem for children with urinary urge incontinence and voiding postponement. Journal of Urology, 182(2), 692-698. https://doi.org/10.1016/j.juro.2009.04.033

    Nevéus, T., Fonseca, E., Franco, I., Kawauchi, A., Kovacevic, L., Nieuwhof-Leppink, A., Raes, A., Tekgül, S., Yang, S. S., & Rittig, S. (2020). Management and treatment of nocturnal enuresis: An updated standardization document from the International Children’s Continence Society. Journal of Pediatric Urology, 16(1), 10-19. https://doi.org/10.1016/j.jpurol.2019.12.020

    Nieuwhof-Leppink, A. J., Hussong, J., Chase, J., Larsson, J., Renson, C., Hoebeke, P., Yang, S., & von Gontard, A. (2021). Definitions, indications and practice of urotherapy in children and adolescents: A standardization document of the International Children’s Continence Society (ICCS). Journal of Pediatric Urology, 17(2), 172-181. https://doi.org/10.1016/j.jpurol.2020.11.006

    Nieuwhof-Leppink, A. J., Schroeder, R. P. J., van de Putte, E. M., de Jong, T. P. V. M., & Schappin, R. (2019). Daytime urinary incontinence in children and adolescents. The Lancet Child & Adolescent Health, 3(7), 492-501. https://doi.org/10.1016/S2352-4642(19)30113-0

    Reimers, T. M. (2017). Elimination disorders: Evidence-based treatment for enuresis and encopresis. Momentum Press.

    Schäfer, S. K., Niemczyk, J., von Gontard, A., Pospeschill, M., Becker, N., & Equit, M. (2018). Standard urotherapy as first-line intervention for daytime incontinence: A meta-analysis. European Child & Adolescent Psychiatry, 27(8), 949-964. https://doi.org/10.1007/s00787-017-1051-6

    Sureshkumar, P., Craig, J. C., Roy, L. P., & Knight, J. F. (2000). Daytime urinary incontinence in primary school children: A population-based survey. The Journal of Pediatrics, 137(6), 814-818. https://doi.org/10.1067/mpd.2000.109196

    Swithinbank, L., Heron, J., von Gontard, A., & Abrams, P. (2010). The natural history of daytime urinary incontinence in children: A large British cohort. Acta Paediatrica, 99(7), 1031-1036. https://doi.org/10.1111/j.1651-2227.2010.01739.x

    Vaz, G. T., Vasconcelos, M. M., Oliveira, E. A., Ferreira, A. L., Magalhães, P. G., Silva, F. M., & Lima, E. M. (2012). Prevalence of lower urinary tract symptoms in school-age children. Pediatric Nephrology, 27(4), 597-603. https://doi.org/10.1007/s00467-011-2028-1

    von Gontard, A., Niemczyk, J., Weber, M., & Equit, M. (2015). Specific behavioral comorbidity in a large sample of children with functional incontinence: Report of 1,001 cases. Neurourology and Urodynamics, 34(8), 763-768. https://doi.org/10.1002/nau.22651

    Wall, L. L. d., Nieuwhof-Leppink, A. J., & Schappin, R. (2023). Alarm-assisted urotherapy for daytime urinary incontinence in children: A meta-analysis. PLOS ONE, 18(2), e0275958. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0275958