Categoría: Salud Mental

  • Apego ansioso en el hombre

    Apego ansioso en el hombre

    Le escribiste hace dos horas y el mensaje sigue en un solo visto. Sabes que está en el trabajo y que no pasa nada, pero el pecho se aprieta, empiezas a repasar cuándo fue la última vez que se mostró cariñosa y ya estás tecleando un tercer mensaje que dice “¿todo bien?” y pregunta otra cosa: “¿sigues ahí, sigues queriéndome?”.

    Es una escena típica del apego ansioso en hombres, y casi nunca se reconoce por lo que es.

    Desde afuera se ve como control, insistencia o celos, así que rara vez alguien mira lo que hay debajo: un miedo muy antiguo al abandono.

    Si lees esto como pareja de un hombre así, quizá conozcas el resto: las preguntas repetidas, los celos que aparecen sin motivo, la sensación de que nada de lo que dices alcanza. Entender ese miedo no justifica lo que se hace con él, pero permite cambiarlo.

    En breve:

    • El apego ansioso es un patrón de vínculo en el que la persona vive la relación con una alarma encendida ante cualquier señal de distancia.
    • En hombres es menos frecuente que en mujeres, aunque la diferencia es pequeña.
    • Suele expresarse hacia afuera, como celos, vigilancia o necesidad de atención constante, porque mostrar el miedo choca con lo que se les enseñó a ser.
    • Puede cambiar con experiencias de seguridad y con terapia.
    • Cuando el control escala hacia la intimidación o la violencia, la prioridad pasa a ser la seguridad de la otra persona.

    ¿Qué es el apego ansioso en hombres y qué lo hace distinto?

    El apego ansioso es una de las dos dimensiones con las que la psicología describe hoy cómo nos vinculamos en pareja. Mide cuánto miedo hay al rechazo y al abandono, cuánta necesidad de aprobación y cuánta duda sobre el propio valor como persona querida. La otra dimensión, la evitación, mide la incomodidad con la cercanía.

    Quien puntúa alto en ansiedad y bajo en evitación es el perfil que solemos llamar apego ansioso (o preocupado).

    El instrumento de referencia es el ECR-R, un cuestionario de 36 ítems, 18 para cada dimensión, que revisaron Fraley, Waller y Brennan (2000) para que midiera con más precisión.

    Si quieres ver en qué zona de las dos dimensiones te ubicas, hay un test de apego ansioso, evitativo y desorganizado en este sitio.

    Qué pasa por dentro: la hiperactivación

    Lo que ocurre por dentro se describe como hiperactivación: ante cualquier duda sobre si la otra persona está disponible, el sistema de apego sube el volumen de la angustia y empuja a buscar cercanía de inmediato (Mikulincer y Shaver, 2007).

    Esa vigilancia tiene un efecto medible.

    En una serie de experimentos con videos de rostros que cambiaban gradualmente de una emoción a una expresión neutra, las personas con alta ansiedad de apego detectaban antes que los demás el momento en que la emoción aparecía o desaparecía.

    En uno de los estudios, esa hipervigilancia fue de la mano de una peor precisión al juzgar la expresión (Fraley et al., 2006). Traducido: la mente ansiosa mira tanto el rostro del otro que termina leyéndolo peor. Si la escena del inicio te suena familiar, no es exageración tuya: es lo que describe la hiperactivación.

    Género y apego ansioso

    ¿Y qué tiene que ver el género? Menos de lo que se cree. Un metaanálisis que reunió las diferencias entre sexos en estas dos dimensiones, con 113 muestras y 66.132 personas, encontró que los hombres puntúan en promedio algo más alto en evitación y algo más bajo en ansiedad que las mujeres, con muchísima variación entre estudios.

    La diferencia fue mayor en muestras de la comunidad y casi desapareció, e incluso se invirtió, en estudios hechos por internet (Del Giudice, 2011).

    Dicho de otro modo: hay muchos hombres con apego ansioso, solo que su manera de vivirlo y de mostrarlo se parece poco a la imagen que tenemos de él.

    ¿Por qué el apego ansioso se ve distinto en un hombre?

    La ansiedad de apego empuja a pedir cercanía, validación y compromiso. La socialización masculina tradicional empuja a mostrarse autónomo, dominante y sin necesidad de nadie. Los dos mandatos no caben en la misma persona, y ese choque es lo que hace particular el apego ansioso masculino.

    El choque con el mandato de ser fuerte

    Mikulincer y Shaver (2007) recogen una línea de estudios (Blazina y Watkins, 2000; Fischer y Good, 1998; Mahalik et al., 2005, entre otros) sobre el llamado conflicto con el rol de género masculino: los hombres con alta ansiedad de apego se estresan por sentir que no cumplen el ideal de invulnerabilidad.

    Admitir “tengo miedo de que me dejes” suena a fracaso. Lo que sale en cambio es una versión que sí está permitida: enojo, ironía, desconfianza, vigilancia.

    El cuerpo registra esa tensión. En un estudio con 124 parejas jóvenes que debían negociar un conflicto mientras se medía el cortisol en la saliva, hombres y mujeres se diferenciaron en qué tipo de apego inseguro predecía más estrés. El estudio apunta a las normas de género como parte de la explicación (Powers et al., 2006).

    En la lectura que hacen Mikulincer y Shaver (2007), fue en los varones con ansiedad donde el cortisol subió rápido y se mantuvo alto durante toda la discusión. La discusión los activa más en términos fisiológicos, y a la vez la cultura les pide ser quienes llevan el control de la conversación.

    Cómo se expresa en un hombre

    La expresión también cambia. Según esa misma revisión, las mujeres con apego ansioso tienden a canalizar la inseguridad hacia la autocrítica o la complacencia. En los hombres aparece con más frecuencia la intrusividad, como meterse en los planes de la pareja o pedir una y otra vez que lo tranquilicen, sobre todo en los días posteriores a una pelea.

    Esa búsqueda de reaseguro tiene nombre en la literatura y un efecto conocido: en dos estudios con parejas, Shaver, Schachner y Mikulincer (2005) hallaron que pedir confirmación en exceso se relacionaba con síntomas depresivos, pero solo porque iba de la mano de la ansiedad de apego. Eso sugiere que la pregunta repetida alivia poco la ansiedad de fondo.

    Eso explica algo que desconcierta a muchas parejas. Los hombres que necesitan mucha atención en la pareja, que quieren saber dónde estás y con quién y se ponen mal cuando sales con tus amigas, no siempre buscan dominar. Con frecuencia el motor es una angustia que no tiene nombre para ellos.

    ¿Cómo identificar a un hombre con apego ansioso?

    Ninguna señal aislada lo confirma desde afuera. Lo que describe la investigación citada en este artículo son patrones que se repiten en la relación:

    • Pide que lo tranquilicen una y otra vez, sobre todo en los días posteriores a una pelea (Mikulincer y Shaver, 2007).
    • Se mete en los planes de la pareja en vez de decir que está inquieto (Mikulincer y Shaver, 2007).
    • Muestra enojo, ironía, desconfianza o vigilancia donde habría que decir «tengo miedo de que me dejes» (Mikulincer y Shaver, 2007).

    Si varias de estas señales aparecen juntas y duran en el tiempo, vale la pena conversarlo con un psicólogo. Si además hay control, aislamiento o intimidación, lee más abajo la sección sobre cuándo cruza la línea.

    Celos y apego ansioso masculino: cuando el miedo se disfraza de control

    Los celos son una emoción corriente, y la teoría del apego explica por qué: surgen cuando se percibe una amenaza al vínculo. Un estudio clásico mostró que el estilo de apego predice cómo se viven y se expresan.

    El resultado fue contraintuitivo: los participantes ansiosos tendían más que otros a contener su enojo, mientras que los evitativos descargaban culpa sobre el tercero y los seguros lo expresaban a la pareja para conservar la relación (Sharpsteen y Kirkpatrick, 1997).

    Esa advertencia importa: el apego ansioso no equivale a un hombre agresivo ni a un celoso por naturaleza. Lo que los define es el miedo, y lo que hagan con él depende de otras cosas, entre ellas la regulación emocional, lo aprendido sobre cómo se comporta un hombre y el contexto de la relación.

    Cuando el control calma la angustia

    Aun así, cuando la ansiedad no encuentra otra vía, el control pasa a ser una forma de calmarla. Revisar el teléfono, preguntar por cada salida, pedir que se compartan ubicaciones o contraseñas, enfadarse con los amigos de la pareja: todo eso alivia la angustia unos minutos y la alimenta a largo plazo, porque confirma que el peligro era real.

    Para distinguir los celos comunes de los que ya son un problema clínico, puedes revisar celos normales y celotipia.

    Apego ansioso y dependencia emocional

    También hay un cruce con la dependencia emocional. Una revisión sistemática con metaanálisis de 102 estudios encontró que la baja autoestima es un correlato compartido del amor obsesivo y la dependencia emocional. Además, el vínculo entre adicción al amor y apego ansioso era más fuerte en muestras con mayor proporción de hombres (Sánchez-Fernández et al., 2026).

    En la clínica, Castelló Blasco (2005) describe una variante que llama dependencia emocional dominante: un hombre que necesita intensamente a su pareja y al mismo tiempo la desprecia, y que usa la posesividad y el control para tapar su vulnerabilidad. Es una descripción clínica y no una regla, y conviene leerla así. Si quieres ver más, hay una guía sobre cómo superar la dependencia emocional.

    ¿Cuándo el control de un hombre ansioso cruza la línea?

    Esta sección es incómoda y necesaria. El apego ansioso masculino, mal regulado, puede escalar hacia la violencia en la pareja. La evidencia más reciente es un metaanálisis de 63 estudios que analizó por qué el apego inseguro se asocia a la violencia de pareja, tanto cometida como sufrida.

    Entre los mecanismos que explicaban esa asociación estaban los celos, la rabia, la desconfianza, la insatisfacción en la relación, la comunicación destructiva y la desregulación emocional. En el caso de la ansiedad de apego, uno de los pocos factores intermedios de tamaño mediano fue la necesidad de dominio y de control (Wong y Denson, 2025).

    Hay que ser justos con los datos. Una revisión sistemática de 113 estudios encontró que varios no hallaron ninguna asociación significativa entre apego inseguro y violencia, y sus autores piden más investigación (Velotti et al., 2018). Tener apego ansioso no condena a nadie a ser violento, pero sí es un factor que, junto con otros, aumenta el riesgo.

    Un detonante frecuente: la distancia de la pareja

    En hombres que ejercen violencia, Dutton y colaboradores (1994) describieron una combinación de apego inseguro y lo que llamaron rabia de intimidad, y los trabajos que resumen Mikulincer y Shaver (2007) señalan un detonante frecuente: la pareja que se retira, calla o pide espacio.

    Babcock y colaboradores (2000) compararon a maridos violentos y no violentos según fueran seguros, preocupados o evitativos. Para el hombre ansioso, esa distancia se vive como abandono inminente, y de ahí surgen la persecución, el acorralamiento o la presión.

    Hay señales que indican que ya no estamos hablando de inseguridad común:

    • Revisar de forma sistemática mensajes, horarios, redes o ubicaciones, y enfurecerse si la otra persona lo impide.
    • Aislar a la pareja de su familia o sus amistades con el argumento de que “solo nos necesitamos el uno al otro”.
    • Reaccionar con gritos, insultos, amenazas o golpes cuando ella o él pide una pausa durante una discusión.
    • Impedir que la otra persona salga de la habitación o de la casa.
    • Presionar para tener sexo después de una pelea o cuando se habla de terminar.

    Qué hacer si aparecen estas señales

    Si algo de esto ocurre, la prioridad es la seguridad de quien está recibiendo el control, antes que cualquier trabajo de reconciliación, y la terapia de pareja conjunta no es lo primero.

    Si eres mujer y vives algo así, el Fono de orientación en violencias de género 1455 atiende de lunes a domingo, de 8:00 a 00:00, y es gratuito; para una emergencia, Carabineros tiene la línea 133 y el Fono Familia 149.

    Si eres tú quien está cruzando esa línea, lo más útil es consultar con un psicólogo de manera individual, y pronto. Para identificar formas más sutiles de maltrato hay una guía sobre señales de violencia psicológica sutil.

    Apego ansioso en hombres gay y bisexuales

    Si lo que buscas es sobre un hombre gay o bisexual, lo básico se mantiene: el apego ansioso opera igual que en las parejas heterosexuales. Un estudio con parejas del mismo sexo (188 de hombres y 274 de mujeres) mostró que la inseguridad de apego, propia y de la pareja, se asociaba con peor funcionamiento de la relación (Mohr et al., 2013).

    Eso incluyó la satisfacción, el compromiso, la confianza y la comunicación. El patrón fue idéntico en hombres y mujeres.

    En Chile, un estudio con 259 hombres gay y mujeres lesbianas en pareja encontró que la evitación se asociaba con menor satisfacción en la relación, y que la ansiedad no (Guzmán-González et al., 2019). La muestra se reclutó por bola de nieve, así que sirve como pista y no como promedio del país.

    Lo que cambia es parte del camino. En 191 hombres gay y bisexuales, el rechazo del padre y de los pares en la infancia predijo por separado más ansiedad de apego.

    El rechazo de los pares, y en menor medida el del padre, explicó el vínculo entre la no conformidad de género en la niñez y esa ansiedad (Landolt et al., 2004). Es una asociación y no prueba una causa.

    Mikulincer y Shaver (2007) recogen además que la seguridad de apego se asocia con contar la orientación sexual a otros y con hacerlo a una edad más temprana. En las fuentes consultadas no aparece que los hombres gay o bisexuales tengan, por su orientación, más ansiedad de apego que los heterosexuales.

    ¿De dónde viene el apego ansioso?

    El patrón se origina, en buena parte, en la forma en que fue cuidado el niño. Mary Ainsworth y sus colaboradores (1978) describieron en bebés un patrón ambivalente: cuidadores que a veces respondían con calidez y a veces estaban ausentes, fríos o desbordados por sus propios problemas.

    El niño no puede predecir cuándo recibirá consuelo, así que aprende a mantener el sistema de apego en alerta continua y a amplificar su llanto y su protesta para no perder el contacto.

    Lecannelier (2009) lo compara con un programa de reforzamiento intermitente, el mismo principio que mantiene a alguien frente a una máquina tragamonedas: como la respuesta llega a veces, nunca se puede dejar de insistir.

    Esos aprendizajes se convierten en modelos internos sobre uno mismo (“quizá no merezco amor estable”) y sobre los otros (“pueden irse en cualquier momento”).

    Tampoco hay que leer esto como sentencia. La teoría del apego usa la imagen de un tren: la infancia marca la vía inicial, y las experiencias posteriores, incluida una pareja segura o una terapia, pueden provocar desvíos (Mikulincer y Shaver, 2007).

    Y los hombres tienen una capa más por encima: crecieron escuchando que mostrar miedo o necesidad no corresponde, así que aprendieron a esconderlos, aunque la alarma siguiera encendida.

    ¿Puede cambiar el apego ansioso?

    Sí. En un seguimiento de 59 años con tres muestras que sumaban 628 personas, estar en pareja predijo menos ansiedad de apego, y menos evitación, a lo largo de toda la vida adulta (Chopik et al., 2019).

    Una revisión sistemática sobre cambios de apego durante la psicoterapia concluyó que la seguridad de apego aumenta y la ansiedad de apego disminuye después de la terapia, en distintos enfoques y poblaciones, aunque las autoras piden ensayos controlados para confirmarlo (Taylor et al., 2015).

    Existe además la llamada seguridad adquirida. En un seguimiento de 23 años, quienes habían sido inseguros de bebés y eran seguros de adultos tuvieron buenos resultados en sus relaciones cercanas, y varios no mostraban niveles altos de malestar emocional (Roisman et al., 2002).

    Mikulincer y Shaver (2007) señalan que lo decisivo suele ser haber dado un sentido coherente a la propia historia dolorosa, junto con relaciones reparadoras: una pareja que responde con sensibilidad, un terapeuta, un amigo estable.

    Quien vive con apego ansioso necesita ver que el miedo no se cumple una y otra vez. Eso lleva tiempo, y por eso conviene no esperar cambios en semanas. Para un desarrollo completo del tema hay una guía sobre cómo superar el apego ansioso, y para el espejo del mismo fenómeno, una sobre el apego evitativo en los hombres.

    Qué ayuda a los hombres con apego ansioso a regularse

    Son sugerencias prácticas, coherentes con el enfoque de regulación emocional que describen Mikulincer y Shaver (2007). Ninguna reemplaza una terapia, pero todas se pueden empezar hoy.

    Ponerle nombre al miedo antes de actuar. Cuando sientas el impulso de revisar, llamar o preguntar, pregúntate qué estás sintiendo debajo: miedo a que se vaya, a no ser suficiente, a quedar solo. Nombrarlo con una frase concreta (“tengo miedo de que se esté alejando”) reduce la urgencia de resolverlo con una conducta de control.

    Dejar pasar veinte minutos. Las oleadas de angustia suelen ser más intensas en los primeros minutos. Una regla práctica: no enviar el segundo mensaje hasta que pase un tiempo fijo, y usar ese tiempo para algo que calme el cuerpo, como caminar o respirar lento.

    Pedir en vez de preguntar. “¿Dónde estás? ¿Con quién?” es un interrogatorio. “Hoy estoy inseguro y me ayudaría que me escribas cuando llegues” es una petición que la otra persona puede cumplir y que no convierte la relación en una vigilancia.

    Construir otras fuentes de seguridad. Amistades, deporte, proyectos propios y, si hace falta, un terapeuta. Cuando toda la estabilidad emocional descansa sobre una sola persona, cada silencio de esa persona se vive como amenaza.

    Tolerar la autonomía del otro. Que tu pareja tenga planes propios, amistades o un mal día no quiere decir que se está yendo. Repetírselo en voz alta parece ingenuo, pero es parte del entrenamiento.

    Qué puede hacer la pareja

    Acompañar a un hombre con apego ansioso cansa, y está bien reconocerlo. Estas pautas ayudan sin exigir que la pareja renuncie a sus propios límites.

    • Dar afecto antes de que lo pida. Mikulincer y Shaver (2007) destacan que el cariño espontáneo y la validación explícita bajan la alarma de rechazo, mientras que tranquilizar cada vez que se exige tiende a calmar solo unos minutos.
    • Plantear los desacuerdos con un “arranque suave”. Es la idea de Gottman: empezar desde la necesidad (“necesito que hablemos de cómo repartimos las tareas”) y no desde la crítica o el reproche, para no activar su defensa.
    • Usar la pausa con garantía de retorno. Si necesitas espacio durante una pelea, di cuánto tiempo y cuándo vuelves: “necesito veinte minutos para calmarme, regreso a las ocho y seguimos”. Para él, un silencio sin fecha se lee como abandono, y es justo el momento en que más sube la presión.
    • Mantener un clima positivo. Gottman propone cinco interacciones positivas (gestos de cariño, humor, gratitud) por cada negativa, una proporción que Mikulincer y Shaver también destacan.
    • Sostener los límites. Un trato de confianza no incluye revisar celulares, ceder contraseñas ni dejar de ver a los amigos. Decirlo con calma y con firmeza forma parte del cuidado de la relación.

    Terapia para el apego ansioso: qué opciones existen y cuándo consultar

    El objetivo de la terapia es revisar esos modelos internos sobre uno mismo y los demás, y el terapeuta ofrece una base segura donde se puede mirar el miedo sin que nadie se vaya. Mikulincer y Shaver (2007) describen tres enfoques que se usan con este patrón:

    • Terapia focalizada en las emociones (Sue Johnson), de pareja. Ayuda a nombrar el ciclo de persecución y retirada como un enemigo común, a llegar a las emociones de fondo (miedo, soledad) y a pedir lo que se necesita de forma directa.
    • Terapia basada en la mentalización (Fonagy y Bateman), individual o grupal. Trabaja la capacidad de entender los propios estados mentales y los del otro, útil cuando la rabia de protesta se dispara con rapidez (Lecannelier, 2009).
    • Terapia cognitivo-conductual, individual o de pareja. Reestructura pensamientos catastróficos del tipo “si no responde, me va a dejar” e interrumpe conductas como pedir reaseguro sin parar o vigilar a la pareja.

    Cuándo conviene consultar

    Conviene consultar cuando la rumiación sobre la relación ocupa buena parte del día, cuando hay ciclos de ruptura y reconciliación, cuando la pareja está atrapada en el patrón de pedir cercanía y recibir distancia, o apenas aparezcan conductas de control o discusiones que escalan.

    Si la relación ya muestra violencia física o amenazas, la intervención parte por la seguridad y no por la terapia de pareja. Para una orientación general, terapia de pareja: cuándo funciona y cuándo ir explica qué esperar.

    La Asociación Americana de Psicología también ha señalado en sus guías para la práctica con hombres que la supresión rígida de emociones se asocia a más problemas de salud física y mental.

    Si te reconociste en estas líneas, sea como el hombre que vive con este miedo o como su pareja, conversar con un psicólogo permite ordenar lo que hoy se vive como una tormenta. Puedes agendar una consulta cuando lo sientas necesario.

    Preguntas frecuentes

    ¿Cómo se manifiesta el apego ansioso en un hombre?

    Suele verse como necesidad constante de atención, preguntas repetidas sobre dónde estás y con quién, celos, insistencia en que lo tranquilicen y malestar fuerte ante un silencio o una salida de la pareja. Debajo hay miedo al abandono, que a menudo se expresa como enojo o control porque mostrar vulnerabilidad choca con lo que se les enseñó.

    ¿Es más común el apego ansioso en mujeres que en hombres?

    En promedio, las mujeres puntúan algo más alto en ansiedad de apego y los hombres en evitación, pero la diferencia es pequeña y varía mucho según la muestra. Un metaanálisis de 113 muestras la encontró mayor en la comunidad y casi nula en estudios por internet. Muchos hombres tienen apego ansioso aunque casi nadie lo nombre así.

    ¿Un hombre con apego ansioso es celoso o controlador por naturaleza?

    No necesariamente. El miedo al abandono aumenta la probabilidad de celos y de conductas de vigilancia, pero lo que el hombre haga con ese miedo depende de su regulación emocional, de lo que aprendió sobre masculinidad y del contexto de la relación. Cuando el control se vuelve sistemático, hay un problema que merece atención profesional.

    ¿El apego ansioso en el hombre se puede cambiar?

    Sí. Estar en una relación estable predice menos ansiedad de apego a lo largo de la vida, y una revisión sistemática halló que esta baja después de la psicoterapia. El cambio es gradual y depende de vivir experiencias repetidas de seguridad. Conviene esperar meses de trabajo constante y no semanas.

    ¿Cómo ayudo a mi pareja si tiene apego ansioso?

    Demuestra afecto de manera espontánea, plantea los desacuerdos desde la necesidad y no desde el reproche, y si necesitas una pausa, avisa cuánto durará y cuándo vuelves. Mantén tus límites sobre la privacidad. Alentar que busque terapia también ayuda, y si hay miedo a su reacción, la seguridad va primero.

    ¿Cuándo conviene ir a terapia por un apego ansioso?

    Cuando los celos o la necesidad de reaseguro ocupan buena parte del día, cuando las peleas se repiten con el mismo guion, cuando hay rupturas y reconciliaciones constantes o cuando aparece control sobre la pareja. Si hay gritos, amenazas o cualquier agresión, consulta de forma individual lo antes posible.

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    Referencias

    Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation. Lawrence Erlbaum.

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    Castelló Blasco, J. (2005). Dependencia emocional: Características y tratamiento. Alianza Editorial.

    Chopik, W. J., Edelstein, R. S., & Grimm, K. J. (2019). Longitudinal changes in attachment orientation over a 59-year period. Journal of Personality and Social Psychology, 116(4), 598-611. https://doi.org/10.1037/pspp0000167

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    Dutton, D. G., Saunders, K., Starzomski, A., & Bartholomew, K. (1994). Intimacy-anger and insecure attachment as precursors of abuse in intimate relationships. Journal of Applied Social Psychology, 24(15), 1367-1386. https://doi.org/10.1111/j.1559-1816.1994.tb01554.x

    Fraley, R. C., Niedenthal, P. M., Marks, M., Brumbaugh, C., & Vicary, A. (2006). Adult attachment and the perception of emotional expressions: Probing the hyperactivating strategies underlying anxious attachment. Journal of Personality, 74(4), 1163-1190. https://doi.org/10.1111/j.1467-6494.2006.00406.x

    Fraley, R. C., Waller, N. G., & Brennan, K. A. (2000). An item response theory analysis of self-report measures of adult attachment. Journal of Personality and Social Psychology, 78(2), 350-365. https://doi.org/10.1037/0022-3514.78.2.350

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    Taylor, P., Rietzschel, J., Danquah, A., & Berry, K. (2015). Changes in attachment representations during psychological therapy. Psychotherapy Research, 25(2), 222-238. https://doi.org/10.1080/10503307.2014.886791

    Velotti, P., Beomonte Zobel, S., Rogier, G., & Tambelli, R. (2018). Exploring relationships: A systematic review on intimate partner violence and attachment. Frontiers in Psychology, 9, 1166. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.01166

    Wong, I., & Denson, T. F. (2025). Understanding the mechanisms underlying the association between insecure attachment and intimate partner violence (IPV): Meta-analyses using two meta-analytical methods and a systematic review of mediators. Clinical Psychology Review, 121, 102645. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2025.102645

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y desarrollo. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Creatividad: cómo se mide y si se puede entrenar

    Creatividad: cómo se mide y si se puede entrenar

    Alguien te pide que digas en un minuto todos los usos que se te ocurran para un ladrillo. Escribes tres, te quedas en blanco, y de pronto el de al lado ya va por el veinte. ¿Eso dice algo sobre tu creatividad? La psicología lleva décadas intentando responder esa pregunta, y la respuesta es más matizada que cualquier test de creatividad que circule por internet.

    Aquí vas a ver cómo se mide la creatividad, qué es el pensamiento divergente, qué pueden y qué no pueden decirte las pruebas, cómo se relaciona la creatividad con la inteligencia y qué sabemos de verdad sobre si se puede entrenar.

    Respuesta corta: la creatividad se mide sobre todo con pruebas de pensamiento divergente (generar muchas ideas ante un problema abierto) que se puntúan por fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración. Esas pruebas tienen límites claros y conviene combinarlas con la observación de lo que la persona produce. Sobre el entrenamiento, los metaanálisis muestran mejoras reales en pruebas y tareas de aprendizaje, pero su efecto sobre la conducta creativa cotidiana está menos probado.

    ¿Qué es el pensamiento divergente?

    El pensamiento divergente es la capacidad de generar varias respuestas posibles ante un problema que no tiene una única solución correcta. Su opuesto, el pensamiento convergente, busca la respuesta única y lógica. J. P. Guilford lo llamó “producción divergente” y la usó como definición operativa de la creatividad dentro de su modelo de la estructura del intelecto: transferir información guardada en la memoria para generar muchas posibilidades, propias e inusuales (Colom, 2013).

    Las definiciones educativas van en la misma línea. El manual de la Junta de Andalucía para alumnado con altas capacidades la describe como la capacidad de producir ideas y productos no convencionales, adoptar puntos de vista variados ante un mismo problema y generar muchas ideas sobre algo (Barrera Dabrio et al., 2008). Para evaluarla se usan cuatro indicadores clásicos:

    • Fluidez: cuántas ideas aparecen.
    • Flexibilidad: cuántas categorías distintas abarcan.
    • Originalidad: qué tan poco comunes son.
    • Elaboración: cuánto detalle les agrega la persona.

    ¿Cómo se mide la creatividad y cómo se evalúa?

    Se mide con pruebas estandarizadas de pensamiento divergente, con tests pensados para el ámbito escolar y con la valoración de lo que la persona produce. Estas son las más descritas en las fuentes de referencia:

    • Test de Usos Alternativos (Guilford y colaboradores, 1980): se piden todos los usos inusuales posibles de un objeto común, como el ladrillo del inicio. Mide sobre todo flexibilidad. Dura unos 16 minutos y se aplica desde los 12 años (Colom, 2013).
    • Test de Consecuencias: se pide escribir qué pasaría ante situaciones hipotéticas o irreales. Mide fluidez de ideas, originalidad y flexibilidad.
    • Test de Fluidez: evalúa la fluidez verbal y asociativa.
    • CREA (Inteligencia Creativa): la persona formula preguntas a partir de un material gráfico.
    • PIC (Prueba de Imaginación Creativa): entrega índices de creatividad gráfica y narrativa.

    Los dos últimos, el CREA y la PIC, se usan en la evaluación psicopedagógica en español (Barrera Dabrio et al., 2008). Las fuentes de referencia insisten además en algo que los tests por sí solos no cubren: mirar también las producciones reales de la persona, como dibujos, textos, inventos o soluciones a juegos.

    ¿Y el test de las 10 palabras que circula por internet?

    Es el Divergent Association Task: se piden 10 palabras lo más distintas entre sí que se te ocurran, y un algoritmo calcula la distancia semántica promedio entre ellas (gato y perro están cerca, gato y dedal están lejos). En un estudio con 8.914 participantes sus puntajes se correlacionaron de moderada a fuertemente con otras dos medidas conocidas de creatividad, y los autores lo proponen como una medida breve y objetiva de pensamiento divergente (Olson et al., 2021). Es una buena muestra de cómo se mide la creatividad hoy, pero sigue midiendo una sola faceta: la de generar ideas distantes entre sí.

    Puntuar bien importa tanto como la tarea

    Una prueba de usos alternativos se puede corregir de formas muy distintas, y la forma cambia la calidad de la medida. Los métodos tradicionales de originalidad tienen fiabilidad baja y se confunden con la fluidez: quien escribe más ideas parece más original solo por escribir más. Un método más reciente le pide a la persona que elija sus mejores ideas y evalúa solo esas. Un estudio de 2013 mostró que ese método evita mezclar originalidad con fluidez, que la originalidad así medida tuvo buena consistencia interna, y que la validez era mayor con unos 2 a 3 minutos de tarea y alrededor de tres ideas elegidas (Benedek et al., 2013).

    ¿Qué tanto puedes confiar en un test de creatividad?

    Con cautela, y más aún si es uno gratuito de internet. Las fuentes de referencia señalan varios límites:

    • Captan una parte del fenómeno. La creatividad real depende también de la persistencia, la motivación interna y rasgos de personalidad como la apertura a la experiencia, que un lápiz y papel no recogen (Colom, 2013).
    • El tipo de tarea importa. En las pruebas de Guilford el desempeño cambia según el contenido sea verbal o visual, y las estrategias espontáneas de cada persona (traducir una figura a palabras, por ejemplo) restan pureza a la medida.
    • La situación de examen es artificial. Las consignas cerradas y los límites de tiempo pueden inhibir justamente lo que se quiere medir.
    • Los tests de CI miden otra cosa. Evalúan aptitudes de rendimiento máximo, un terreno distinto al de la producción divergente.

    Hay un dato que ayuda a ponerlo en perspectiva. Un metaanálisis de 120 estudios y más de 52.000 participantes encontró que la creatividad se relaciona de forma modesta con el rendimiento académico (r = 0,22). La relación era más fuerte cuando se medía con tests de creatividad que con autoinformes, y con pruebas verbales más que con figurales (Gajda et al., 2017). Un puntaje de creatividad es una pieza de información, y rara vez dice quién eres como persona creativa.

    ¿Qué relación hay entre creatividad e inteligencia?

    Una relación real, más compleja que el “a más CI, más creatividad”. Guilford planteó que un CI por encima de la media es casi una condición necesaria y no suficiente: ayuda a superar los filtros académicos, pero pasar cierto nivel no garantiza éxito creativo (Colom, 2013). A esa idea se le llamó hipótesis del umbral, y hoy está en discusión.

    Un estudio con 297 personas encontró umbrales solo para el potencial creativo (alrededor de 100 puntos de CI para producir dos ideas originales y de 120 para producir muchas) y ninguno para el logro creativo real, que siguió mejorando con más inteligencia incluso en niveles altos (Jauk et al., 2013). En cambio, dos estudios posteriores con más de 400 personas cada uno, analizados con tres métodos distintos, no hallaron ninguna evidencia de umbral, y sus autores recomiendan abandonar la hipótesis (Weiss et al., 2020).

    En personalidad, el rasgo que más se asocia con los logros creativos es la apertura a la experiencia, es decir, la curiosidad intelectual y el interés por lo nuevo (Colom, 2013). Para el modelo de los tres anillos de Renzulli, la creatividad es uno de los tres ingredientes de las altas capacidades, junto con la capacidad intelectual y la dedicación a la tarea. Si te interesa ese lado, el artículo sobre altas capacidades y neurodivergencia lo desarrolla.

    ¿Se puede entrenar la creatividad?

    Sí, con matices importantes sobre qué se entrena y qué tanto se nota fuera del programa. La evidencia disponible viene de metaanálisis:

    • Metaanálisis clásico. Un análisis de 70 estudios concluyó que los programas de entrenamiento bien diseñados suelen producir mejoras, que se observan en distintos criterios, escenarios y poblaciones y se mantienen al controlar la validez interna de los estudios. Funcionaban mejor los programas centrados en habilidades cognitivas y en las estrategias para aplicarlas, con ejercicios realistas del ámbito de la persona (Scott et al., 2004).
    • Niños de primaria. Una revisión sistemática con metaanálisis halló un efecto moderado sobre la creatividad o el pensamiento divergente, aunque la muestra final de estudios de calidad alta fue de solo 6 (Ruiz-del-Pino et al., 2022).
    • Adultos en contextos laborales. Un metaanálisis de 2024 estimó un efecto global de g = 0,68 y de g = 0,73 sobre lo aprendido. Sobre la conducta en el trabajo el efecto baja a g = 0,34 y deja de ser significativo, y con evaluación demorada cae de g = 0,86 (medida inmediata) a g = 0,40 (McKay et al., 2024). Los autores señalan que faltan estudios rigurosos que midan la conducta pasado un tiempo.

    En conjunto, entrenar la creatividad funciona bastante bien para mejorar el desempeño en tareas y pruebas. Que esa mejora se traduzca en más ideas útiles en tu trabajo o en tu casa dentro de seis meses es algo que, hoy, la evidencia no confirma con la misma firmeza.

    ¿Y los programas conocidos, como los Seis Sombreros o PROGRESINT?

    Las fuentes psicopedagógicas en español describen varios: el programa CORT de pensamiento lateral y los Seis Sombreros para Pensar de Edward de Bono, el programa PROGRESINT (con cuadernillos de pensamiento creativo desde infantil hasta secundaria), el programa SOI de Meeker basado en el modelo de Guilford y el Proyecto Inteligencia Harvard, que incluye una unidad de pensamiento inventivo (Colom, 2013; Barrera Dabrio et al., 2008). Sobre el SOI, Colom (2013) recoge una revisión que lo considera de los mejor fundamentados teóricamente. Pero para CORT, Seis Sombreros y PROGRESINT las fuentes consultadas no traen estudios cuantitativos de eficacia, ni seguimientos sobre si el efecto se mantiene o se transfiere. Son herramientas de aula razonables, aunque no tienen el respaldo de un metaanálisis detrás.

    Qué hacer con esto, en la práctica

    • Entrena en tu propio dominio. Lo que mejor funcionó en el metaanálisis clásico fueron ejercicios realistas, cercanos a la tarea que quieres mejorar, y no acertijos genéricos.
    • Enseña el método, no solo la inspiración. Los programas eficaces trabajaban habilidades cognitivas concretas y estrategias para usarlas.
    • Mide lo que importa. Si quieres saber si mejoraste, compara con lo que produces (proyectos, soluciones, textos) y no solo con un puntaje de prueba.
    • Cuenta con que se diluye. Los efectos medidos inmediatamente fueron mayores que los medidos más tarde, así que conviene repetir la práctica en vez de hacer un taller único.

    ¿Cómo se identifica la creatividad en niños?

    Con un proceso amplio, no con un solo test. Para el alumnado con altas capacidades, el manual de la Junta de Andalucía recomienda combinar pruebas estandarizadas, observación de la familia y el colegio, y análisis de lo que el niño produce (Barrera Dabrio et al., 2008). En la vida cotidiana se fijan en señales como encontrar varias soluciones a un problema, dar usos inusuales a los objetos, el humor y la imaginación, y la preferencia por tareas nuevas frente a las repetitivas. Si estás pensando en tu hijo o hija, la guía sobre cómo se mide la inteligencia en niños explica qué pruebas existen y qué mide cada una.

    Cuándo conviene consultar a un profesional

    Un test de creatividad online sirve para entretenerte. Las decisiones sobre ti o sobre tus hijos necesitan una evaluación de verdad. Conviene pedir una evaluación profesional cuando un resultado se va a usar para decidir algo (identificar altas capacidades, adaptar el trabajo escolar de un niño) o cuando la creatividad se mezcla con otro motivo de consulta, por ejemplo un niño muy dotado que se aburre y se frustra en clase. En ese caso, el trabajo es evaluar a la persona completa, no solo su puntaje. Si quieres comentar una duda de este tipo, puedes agendar una consulta.

    También puede interesarte cómo se relaciona esto con otras habilidades que sí se entrenan, como el pensamiento crítico, o con las críticas a las inteligencias múltiples de Gardner.

    Preguntas frecuentes

    ¿Cómo se mide la creatividad?

    Con pruebas de pensamiento divergente que piden generar muchas ideas ante un problema abierto, como el test de usos alternativos. Se puntúan por fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración. En el ámbito escolar se usan también el CREA y la PIC, y se recomienda sumar la valoración de lo que la persona produce.

    ¿Qué es el pensamiento divergente?

    Es la capacidad de generar varias respuestas posibles ante un problema sin solución única. Guilford lo llamó producción divergente y lo usó como definición operativa de la creatividad. Se contrapone al pensamiento convergente, que busca una sola respuesta correcta.

    ¿Un test de creatividad online es confiable?

    Vale como referencia orientativa, pero mide una sola faceta (generar ideas) y no captura la persistencia, la motivación ni el contexto en que se crea. Los propios tests formales tienen límites de validez. No sirve para decisiones importantes sobre una persona.

    ¿Se puede entrenar la creatividad?

    Sí. Un metaanálisis de 70 estudios encontró mejoras en programas bien diseñados, sobre todo los que entrenan habilidades cognitivas con ejercicios realistas. El efecto es mayor en tareas y pruebas que en la conducta creativa cotidiana, y baja cuando se evalúa pasado un tiempo.

    ¿Hay que tener un CI alto para ser creativo?

    Un CI medio o alto ayuda, pero la hipótesis de que existe un umbral exacto está en discusión. Un estudio con 297 personas encontró umbrales solo para el potencial creativo, y otro con más de 400 no encontró ninguno. La personalidad, sobre todo la apertura a la experiencia, también pesa.

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    Referencias

    • Barrera Dabrio, Á., Durán Delgado, R., González Japón, J., & Reina Reina, C. L. (2008). Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales. Junta de Andalucía, Consejería de Educación.
    • Benedek, M., Mühlmann, C., Jauk, E., & Neubauer, A. C. (2013). Assessment of divergent thinking by means of the subjective top-scoring method: Effects of the number of top-ideas and time-on-task on reliability and validity. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 7(4), 341-349. https://doi.org/10.1037/a0033644
    • Colom, R. (2013). Psicología de las diferencias individuales: Teoría y práctica. Ediciones Pirámide.
    • Gajda, A., Karwowski, M., & Beghetto, R. A. (2017). Creativity and academic achievement: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 109(2), 269-299. https://doi.org/10.1037/edu0000133
    • Jauk, E., Benedek, M., Dunst, B., & Neubauer, A. C. (2013). The relationship between intelligence and creativity: New support for the threshold hypothesis by means of empirical breakpoint detection. Intelligence, 41(4), 212-221. https://doi.org/10.1016/j.intell.2013.03.003
    • McKay, A. S., Reiter-Palmon, R., Coombes, S. M. T., & Coombs, J. E. (2024). A meta-analysis of creativity training in organizational settings. Creativity and Innovation Management, 33(4), 587-602. https://doi.org/10.1111/caim.12605
    • Olson, J. A., Nahas, J., Chmoulevitch, D., Cropper, S. J., & Webb, M. E. (2021). Naming unrelated words predicts creativity. Proceedings of the National Academy of Sciences, 118(25), e2022340118. https://doi.org/10.1073/pnas.2022340118
    • Ruiz-del-Pino, B., Fernández-Martín, F. D., & Arco-Tirado, J. L. (2022). Creativity training programs in primary education: A systematic review and meta-analysis. Thinking Skills and Creativity, 46, 101172. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2022.101172
    • Scott, G., Leritz, L. E., & Mumford, M. D. (2004). The effectiveness of creativity training: A quantitative review. Creativity Research Journal, 16(4), 361-388. https://doi.org/10.1080/10400410409534549
    • Weiss, S., Steger, D., Schroeders, U., & Wilhelm, O. (2020). A reappraisal of the threshold hypothesis of creativity and intelligence. Journal of Intelligence, 8(4), 38. https://doi.org/10.3390/jintelligence8040038

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental, aprendizaje y bienestar. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Efecto Flynn: qué es y por qué el CI promedio ha subido con los años

    Efecto Flynn: qué es y por qué el CI promedio ha subido con los años

    Tus abuelos hicieron un test de inteligencia a los veinte años, tus padres otro, y tú o tus hijos uno distinto. Si alguien pusiera a las tres generaciones frente a la misma prueba y las comparara con la misma regla, los puntajes no saldrían iguales: irían subiendo. Eso es el efecto Flynn, y lleva más de cuarenta años desconcertando a quienes miden la inteligencia.

    Aquí vas a ver el efecto Flynn: qué es, cuánto ha subido el coeficiente intelectual (CI), qué explicaciones tienen respaldo, por qué en varios países la tendencia se detuvo o se dio vuelta, y qué cambia todo esto cuando alguien te entrega el resultado de un test de CI.

    Respuesta corta: el efecto Flynn es el aumento de los puntajes de CI entre generaciones, de unos 3 puntos por década durante buena parte del siglo XX. Se explica sobre todo por cambios del ambiente (más escolaridad, mejor salud y nutrición, entornos más exigentes en razonamiento abstracto) y no por genes. Las ganancias se concentran en el razonamiento abstracto, y en varios países ricos hoy se estancaron o retrocedieron.

    Efecto Flynn: ¿qué es?

    El Flynn effect explicado de forma simple: el efecto Flynn es el incremento sostenido de las puntuaciones de CI de una generación a la siguiente. Lleva el nombre de James R. Flynn, el investigador que lo documentó con datos de 14 países en un trabajo clásico de 1987, recogido en el manual de Colom (2013). Su hallazgo central fue que las mayores ganancias se registraban en pruebas con poca carga cultural y mucho contenido abstracto, como las Matrices Progresivas de Raven.

    Para entender por qué ocurre hace falta un dato de base: el CI no es una cantidad absoluta, es una posición dentro de un grupo de referencia. El puntaje de 100 siempre se define como el promedio de la población con la que se baremó el test. Si la población real sube y el baremo se queda congelado, el promedio verdadero deja de ser 100.

    ¿Cuántos puntos ha subido el CI con el tiempo?

    Cerca de 3 puntos por década, aunque con matices según el tipo de test y la época. Un metaanálisis de 2015 reunió 271 muestras independientes de 31 países y casi 4 millones de personas entre 1909 y 2013. Estimó una ganancia de 0,28 puntos al año para el CI total (0,41 para el razonamiento fluido y 0,21 para el cristalizado), mayor en adultos que en niños y más lenta en las décadas recientes (Pietschnig y Voracek, 2015).

    Otro metaanálisis, centrado en estudios que aplicaron dos versiones de un mismo test con normas de años distintos, calculó 2,31 puntos por década en general y 2,93 para los Stanford-Binet y Wechsler modernos (Trahan et al., 2014). La cifra clásica de 15 puntos más cada 50 años se sostiene bastante bien.

    En España, Colom, Andrés-Pueyo y Juan-Espinosa (1998) aplicaron el procedimiento de Flynn a datos de estandarización de Raven con 28 años de distancia (1963-1968 frente a 1991-1996). Según los resume Colom (2013), la ganancia en la Escala General superó una desviación típica, más de 15 puntos de CI.

    ¿Significa que somos más inteligentes que nuestros abuelos?

    No exactamente, y esa es la parte que más se malinterpreta. Si extrapolas la ganancia hacia atrás, tus bisabuelos habrían tenido un CI cercano a 70, el umbral de la discapacidad intelectual. Flynn planteó esa contradicción (la paradoja del efecto Flynn) y la resolvió así: los tests no estarían midiendo un aumento de la capacidad cognitiva general pura, sino una mayor soltura para resolver problemas abstractos y manejar categorías lógicas alejadas de la vida práctica (Colom, 2013).

    Los datos van en esa dirección. Lynn, Hampson y Mullineux, con niños británicos entre 1935 y 1985, hallaron un aumento de 2,5 puntos por década en inteligencia fluida y de solo 0,5 en inteligencia cristalizada (según los cita Colom, 2013). Y en los datos españoles del DAT entre 1979 y 1995, el razonamiento abstracto y la visualización espacial subieron mientras el razonamiento verbal y la aptitud numérica bajaron (Colom et al., 1998, citado en Colom, 2013).

    Un estudio austriaco con 1.392 personas (2005 a 2018) apunta en la misma línea. Encontró ganancias positivas en todos los dominios del test (d de Cohen entre 0,21 y 0,91), junto con una tendencia, no significativa, a que las habilidades se correlacionaran menos entre sí (Andrzejewski et al., 2024). Los autores lo leen como una posible diferenciación y especialización de las habilidades.

    ¿Por qué el CI ha subido con los años? Las explicaciones con más respaldo

    Las ganancias son demasiado rápidas para explicarse por cambios genéticos de la población (en 30 años se acumulan unos 9 puntos). Por eso casi todas las explicaciones apuntan al ambiente. Las principales son estas:

    • Más y mejor escolaridad. Aprender a razonar con símbolos, categorías y problemas hipotéticos entrena justo lo que miden las pruebas fluidas.
    • Nutrición y salud. Richard Lynn defendió que la mejor alimentación del último siglo favoreció el desarrollo neurológico, con un paralelo en el aumento de la estatura (Colom, 2013, pp. 306-307).
    • Familias más pequeñas y padres más alfabetizados, con más atención por hijo y más estimulación en casa.
    • Entornos más complejos: medios de comunicación, tecnología, trabajos que exigen abstracción.
    • Familiaridad con los tests. Hoy la gente está más acostumbrada a pruebas estandarizadas.

    Hay evidencia que respalda el peso del ambiente. En un estudio con niños rurales de Kenia, con datos de 1984 y 1998, aparecieron ganancias claras, sobre todo en las matrices de Raven. Las hipótesis que mejor encajaron con lo observado fueron la alfabetización de los padres, la estructura familiar y la nutrición y salud de los niños (Daley et al., 2003).

    Un análisis noruego con datos de reclutamiento militar de tres décadas de cohortes (1962 a 1991) lo refuerza. Mostró que el aumento, su punto de giro y la caída posterior se reproducen dentro de una misma familia, entre hermanos. El análisis no encontró apoyo para las explicaciones del descenso que dependen de los genes o de otros factores que varían entre familias y no dentro de ellas (Bratsberg y Rogeberg, 2018).

    Los estudios con gemelos añaden un matiz importante. En una muestra de 7 a 15 años seguida durante cuatro décadas (Louisville Twin Study), el aumento fue de unos 3 puntos por década, y qué tanto se beneficiaba cada niño dependía de una combinación de factores genéticos y ambientales (Giangrande et al., 2022). Que la causa sea ambiental no quiere decir que todos respondan igual al ambiente.

    ¿Qué es el efecto Flynn inverso? ¿Sigue subiendo el CI?

    En varios países ricos el aumento se frenó o se revirtió. No pasa en todas partes ni en todas las habilidades. En Estados Unidos, un estudio con 394.378 adultos que respondieron pruebas de razonamiento en línea entre 2006 y 2018 mostró un patrón de efecto Flynn inverso en el puntaje compuesto, en matrices y en series de números. El razonamiento verbal casi no cambió, y la rotación mental de figuras en 3D siguió subiendo (Dworak et al., 2023).

    Entre adolescentes estadounidenses, un estudio con 10.073 jóvenes comparó normas de 1989 y 2003 en inteligencia fluida y no encontró un efecto significativo en conjunto. Por edad, sin embargo, el CI subió 2,3 puntos por década a los 13 años y bajó 1,6 a los 18 (Platt et al., 2019). Una tendencia única para toda la población es demasiado simple.

    ¿Y por qué se frena? Un estudio noruego con 579.379 hombres de 25 cohortes (1967 a 1991) sugiere que el descenso empezó antes de lo que se creía y que la expansión de la educación lo estuvo compensando en los grupos de menores ingresos. Cuando esa expansión se estancó, los puntajes cayeron en todos los grupos (Bratsberg et al., 2026). En personas mayores pasa algo parecido: un estudio con 92.739 personas de 50 a 84 años en 10 países europeos vio que la memoria de palabras mejoró entre 2004 y 2013 en todos, pero con ganancias menores en los países que partían de un nivel más alto (Hessel et al., 2018).

    Una advertencia de lectura: estos datos hablan de promedios de grupo. No dicen que una persona de hoy sea menos inteligente que sus padres, y las causas del retroceso siguen en debate.

    ¿Qué cambia el efecto Flynn cuando te dan un resultado de CI?

    Cambia más de lo que parece, y por eso importa fuera de la investigación.

    Un test con normas antiguas compara a la persona con una población que rendía menos que la actual, así que sobreestima su CI. Colom (2013) explica el mecanismo: alguien cuyo CI real con normas vigentes sería 68 podría obtener 75 u 80 con un test desactualizado. Con el corte de CI menor a 70 para discapacidad intelectual, esa diferencia puede dejarlo fuera del diagnóstico y de los apoyos. En el otro extremo, con normas viejas es más fácil llegar al corte de 130 y producir falsos positivos de altas capacidades.

    El impacto práctico es medible. En un estudio en 9 sitios de Estados Unidos, los estudiantes en rango límite o de discapacidad intelectual leve perdieron en promedio 5,6 puntos al ser reevaluados con una versión renormada del test, y se clasificaban como discapacidad intelectual con más frecuencia que sus pares reevaluados con el mismo test (Kanaya et al., 2003). Los autores subrayan que esto afecta políticas de educación, seguridad social y servicio militar, entre otras.

    Hoy la situación es menos clara que hace una década. En los dos estudios de calibración del manual del WAIS-5 (N = 186 y N = 98), la ganancia entre versiones fue de 1,2 puntos en vez de los 3 esperados. Eso hace dudar de si el ajuste automático de unos 3 puntos por década que usan los criterios diagnósticos debe aplicarse siempre igual, aunque con muestras pequeñas y efecto de práctica (Winter et al., 2024).

    Si estás por recibir o ya recibiste un informe de CI, el artículo sobre cómo leer un informe de WISC o WAIS te explica el percentil, el intervalo de confianza y los índices. Y para ver qué mide cada prueba, mira cómo se mide la inteligencia en adultos y en niños.

    ¿Qué pasa si busco un test de CI?

    Un resultado solo se entiende si se sabe con qué baremo y de qué año se comparó. Antes de dar importancia a un número, conviene preguntar qué prueba se usó, qué normas tenía y cuándo se estandarizaron. Un test de internet sin baremo conocido no sirve para esto, y ni siquiera una prueba profesional bien hecha entrega «tu inteligencia» en una cifra única: entrega una posición frente a un grupo de referencia.

    Si quieres probar una orientación, el sitio tiene un test de coeficiente intelectual gratis. Y si una duda concreta sobre capacidades, aprendizaje o un diagnóstico te trajo hasta aquí, la ruta es otra: una evaluación con un profesional que use instrumentos vigentes.

    ¿Cuándo conviene consultar con un profesional?

    Conviene consultar si el interés por el CI viene de una preocupación concreta: dificultades de aprendizaje o de adaptación de un hijo, dudas sobre si un resultado de hace años sigue siendo válido, un diagnóstico de discapacidad intelectual o altas capacidades que no calza con lo que ves en la vida diaria, o la necesidad de un informe para el colegio o la universidad.

    Una evaluación bien hecha no mira solo el número. Considera la versión del test y su baremo, el intervalo de confianza, cómo rinde la persona en cada área y qué pasa en su vida cotidiana. Un CI aislado, sobre todo si es antiguo, no basta para decidir apoyos ni diagnósticos.

    Preguntas frecuentes

    ¿Qué es el efecto Flynn en palabras simples?

    Es el aumento de los puntajes de CI de una generación a la siguiente, de unos 3 puntos por década durante buena parte del siglo XX. Lleva el nombre de James Flynn. Significa que, al comparar con la misma regla, las personas de hoy rinden mejor en tests de razonamiento abstracto que las de hace décadas.

    ¿Cuántos puntos sube el CI por década?

    Los metaanálisis dan entre 2,3 y 2,9 puntos por década según el tipo de test y la época. El de 2015 estimó 0,28 puntos al año para el CI total entre 1909 y 2013. El ritmo se ha vuelto más lento en las décadas recientes y no es igual en todos los países.

    ¿Por qué ha subido el CI con el tiempo?

    Casi todas las explicaciones son ambientales: más escolaridad, mejor nutrición y salud, familias más pequeñas, padres más alfabetizados, entornos que exigen más razonamiento abstracto y mayor familiaridad con los tests. Un análisis entre hermanos en Noruega apoya que el cambio ocurre por factores que actúan dentro de las familias.

    ¿Se dio vuelta el efecto Flynn?

    En varios países ricos el aumento se estancó o retrocedió, con datos de Noruega y de Estados Unidos, entre otros. Depende de la edad, de la habilidad medida y del grupo social. Las causas siguen en discusión. La expansión de la educación parece haber ocultado el descenso durante años, según un estudio noruego reciente.

    ¿Por qué importa el efecto Flynn en un informe de CI?

    Importa porque un test con normas antiguas sobreestima el CI de quien lo rinde. Eso afecta los diagnósticos que dependen de un corte, como discapacidad intelectual (CI menor a 70) o altas capacidades (130 o más). Por eso los tests se renorman cada cierto tiempo y conviene saber qué baremo usó tu informe.

    Cómo seguir

    Si te llegó un resultado de CI y quieres entender qué significa de verdad, partir por la versión del test y su baremo ahorra malentendidos. Si hay una decisión pendiente (diagnóstico, apoyos escolares, una evaluación de hace años), puedes agendar una consulta y vemos qué evaluación tiene sentido en tu caso.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    • Andrzejewski, D., Oberleiter, S., Vetter, M., & Pietschnig, J. (2024). Increasing IQ test scores and decreasing g: The Flynn effect and decreasing positive manifold strengths in Austria (2005-2018). Journal of Intelligence, 12(12), 130. https://doi.org/10.3390/jintelligence12120130
    • Bratsberg, B., Fjell, A. M., Rogeberg, O. J., & Walhovd, K. B. (2026). Educational expansion and the hidden reversal of the Flynn effect: Differential trends across socioeconomic strata. Proceedings of the National Academy of Sciences, 123(28), e2536089123. https://doi.org/10.1073/pnas.2536089123
    • Bratsberg, B., & Rogeberg, O. (2018). Flynn effect and its reversal are both environmentally caused. Proceedings of the National Academy of Sciences, 115(26), 6674-6678. https://doi.org/10.1073/pnas.1718793115
    • Colom, R. (2013). Psicología de las diferencias individuales: Teoría y práctica. Ediciones Pirámide.
    • Colom, R., Andrés-Pueyo, A., & Juan-Espinosa, M. (1998). Generational IQ gains: Spanish data. Personality and Individual Differences, 25(5), 927-935. https://doi.org/10.1016/s0191-8869(98)00090-7
    • Daley, T. C., Whaley, S. E., Sigman, M. D., Espinosa, M. P., & Neumann, C. (2003). IQ on the rise: The Flynn effect in rural Kenyan children. Psychological Science, 14(3), 215-219. https://doi.org/10.1111/1467-9280.02434
    • Dworak, E. M., Revelle, W., & Condon, D. M. (2023). Looking for Flynn effects in a recent online U.S. adult sample: Examining shifts within the SAPA Project. Intelligence, 98, 101734. https://doi.org/10.1016/j.intell.2023.101734
    • Flynn, J. R. (1987). Massive IQ gains in 14 nations: What IQ tests really measure. Psychological Bulletin, 101(2), 171-191. https://doi.org/10.1037/0033-2909.101.2.171
    • Giangrande, E. J., Beam, C. R., Finkel, D., Davis, D. W., & Turkheimer, E. (2022). Genetically informed, multilevel analysis of the Flynn effect across four decades and three WISC versions. Child Development, 93(1), e47-e58. https://doi.org/10.1111/cdev.13675
    • Hessel, P., Kinge, J. M., Skirbekk, V., & Staudinger, U. M. (2018). Trends and determinants of the Flynn effect in cognitive functioning among older individuals in 10 European countries. Journal of Epidemiology and Community Health, 72(5), 383-389. https://doi.org/10.1136/jech-2017-209979
    • Kanaya, T., Scullin, M. H., & Ceci, S. J. (2003). The Flynn effect and U.S. policies: The impact of rising IQ scores on American society via mental retardation diagnoses. American Psychologist, 58(10), 778-790. https://doi.org/10.1037/0003-066x.58.10.778
    • Lynn, R. (1990). The role of nutrition in secular increases in intelligence. Personality and Individual Differences, 11(3), 273-285.
    • Lynn, R., Hampson, S., & Mullineux, J. (1987). A long term increase in the fluid intelligence of English children. Nature, 328, 797.
    • Pietschnig, J., & Voracek, M. (2015). One century of global IQ gains: A formal meta-analysis of the Flynn effect (1909-2013). Perspectives on Psychological Science, 10(3), 282-306. https://doi.org/10.1177/1745691615577701
    • Platt, J. M., Keyes, K. M., McLaughlin, K. A., & Kaufman, A. S. (2019). The Flynn effect for fluid IQ may not generalize to all ages or ability levels: A population-based study of 10,000 US adolescents. Intelligence, 77, 101385. https://doi.org/10.1016/j.intell.2019.101385
    • Trahan, L. H., Stuebing, K. K., Fletcher, J. M., & Hiscock, M. (2014). The Flynn effect: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 140(5), 1332-1360. https://doi.org/10.1037/a0037173
    • Winter, E. L., Trudel, S. M., & Kaufman, A. S. (2024). Wait, where’s the Flynn effect on the WAIS-5? Journal of Intelligence, 12(11), 118. https://doi.org/10.3390/jintelligence12110118

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental, aprendizaje y bienestar. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Ansiedad matemática (math anxiety): qué es, señales y qué hacer

    Ansiedad matemática (math anxiety): qué es, señales y qué hacer

    Te sientan frente a un problema de fracciones y la mente se queda en blanco, aunque el martes anterior lo resolviste sin problemas. O ves a tu hijo mirar el cuaderno de matemáticas con cara de pánico, y la frase «es que no puedo con los números» se vuelve su respuesta a todo. Cuando el miedo aparece antes de que el problema empiece, la pregunta deja de ser si la persona sabe o no sabe, y pasa a ser qué está pasando con su ansiedad.

    Eso responde a qué es la ansiedad matemática (en inglés, math anxiety): un miedo, tensión o bloqueo específico frente a los números y las situaciones donde hay que calcular o rendir en matemáticas. Aquí vas a ver qué es y cómo se reconoce, cuánto pesa de verdad sobre las notas, en qué se diferencia de la discalculia, por qué se mantiene y qué ha mostrado la investigación que ayuda, tanto en niños como en adultos.

    Respuesta corta: la ansiedad matemática es una reacción emocional negativa ante las matemáticas (preocupación, tensión, ganas de evitar) que puede aparecer sin que exista ningún problema de capacidad. Se asocia a peor rendimiento matemático, pero la relación va en los dos sentidos. Mejora con intervenciones que bajan la presión (tiempo, evaluación, error) y que trabajan el miedo mismo, no solo con más práctica.

    Ansiedad matemática: ¿qué es?

    La ansiedad matemática es una respuesta afectiva desfavorable ante la actividad matemática, que se manifiesta como tensión, desorientación o incluso fobia. Así la describen los manuales de dificultades de aprendizaje, entre ellos el del Ministerio de Educación de España sobre dificultades específicas del aprendizaje de las matemáticas (Blanco Pérez, 2013). No es un diagnóstico en los manuales psiquiátricos: es un constructo estudiado desde la psicología educativa y clínica, y lo que se mide es la intensidad del miedo y su efecto en lo que la persona hace.

    Un detalle importante: la ansiedad matemática no se limita a «tener nervios en la prueba». La investigación distingue una parte de preocupación (pensamientos del tipo «me va a ir mal») y una parte emocional o física (nudo en el estómago, manos frías), y también diferencia entre ser ansioso con las matemáticas como rasgo estable y sentir ansiedad en una situación concreta, como un control sorpresa. Dowker (2026) revisó esa literatura y destaca justamente esa naturaleza multidimensional.

    ¿Qué señales tiene la ansiedad matemática en niños, adolescentes y adultos?

    Cambian con la edad, pero el patrón de fondo se repite: el miedo aparece ante la tarea y empuja a evitarla. Las señales más frecuentes:

    • Bloqueo en pruebas o al pasar a la pizarra, con olvido de cosas que sí se saben.
    • Preocupación intensa días antes de una evaluación de matemáticas.
    • Evitar la clase, «olvidar» la tarea, pedir ir al baño justo cuando se corrige un ejercicio.
    • Frases como «soy malo para esto», «a mí no se me dan los números» o «para qué voy a intentarlo».
    • Molestias físicas antes de enfrentar la tarea: dolor de estómago, de cabeza, corazón acelerado.
    • En adultos: pasar de largo ante una propina, un presupuesto o una planilla, o no postular a estudios o trabajos que «tengan matemáticas».

    Si tu hijo o hija muestra varias de estas señales solo con matemáticas, y no con otras materias, la ansiedad específica es una explicación razonable que vale la pena mirar. Para entender cómo se ve la ansiedad en otras edades, puedes revisar el artículo sobre ansiedad en adolescentes.

    ¿Cuánto afecta la ansiedad matemática al rendimiento?

    Mucho menos de lo que suele pensarse, y a la vez lo suficiente como para no ignorarla. Un metaanálisis de 2021 con 747 tamaños de efecto de estudios entre 1992 y 2018 encontró una correlación negativa de pequeña a moderada (r = -0,28) entre ansiedad matemática y rendimiento en matemáticas (Barroso et al., 2021). La asociación aparece desde la infancia y se mantiene hasta la adultez.

    Un metaanálisis de datos individuales de 2026 sobre muestras representativas de estudiantes y adultos de 90 países llegó a un valor parecido (r = -0,26). Ahí la relación fue más débil en la dimensión de preocupación que en la afectiva y en la de interferencia cognitiva, más fuerte en quienes ya tenían rendimiento medio o alto, y las diferencias entre hombres y mujeres fueron insignificantes desde 2010 (Brunner et al., 2026). Que sea una correlación de ese tamaño quiere decir que hay muchas personas muy ansiosas que rinden bien y muchas con notas bajas que no tienen ansiedad. Tampoco prueba qué causa a qué.

    ¿Cómo podría la ansiedad bajar el rendimiento? La explicación más aceptada es la de la memoria de trabajo: la preocupación ocupa parte del espacio mental que se necesita para sostener números y pasos del cálculo. Un metaanálisis sobre el papel mediador de esa memoria apoyó esa idea, aunque con pocos estudios que midieran el efecto indirecto (Finell et al., 2022). Por eso es común que alguien resuelva un ejercicio en casa y se bloquee en la prueba.

    ¿Por qué aparece? Presión, comparación y lo que se hereda en casa

    No hay una sola causa. Los manuales de dificultades de aprendizaje apuntan a la estructura muy jerarquizada de las matemáticas (si no entiendes un paso, el siguiente se cae), a la evaluación rígida centrada en si la respuesta es correcta o incorrecta, a la competencia entre compañeros y a las tareas con límite de tiempo (Blanco Pérez, 2013). Si además el fracaso se repite, la baja autoestima y la pasividad refuerzan el miedo, y el círculo se cierra.

    También pesa lo que ocurre en la casa. En un estudio con familias, los hijos de padres con más ansiedad matemática aprendieron menos matemáticas entre primero y tercero básico, pero ese efecto desapareció en las familias a las que se dio una aplicación para hacer matemáticas juntos, y el beneficio se mantuvo aun cuando el uso de la aplicación bajó mucho (Schaeffer et al., 2018). Los autores sugieren que cambió algo en las expectativas de los padres sobre el potencial del niño y sobre el valor de esa materia. Es una sola investigación, pero ayuda a entender que frases como «yo tampoco fui bueno para esto» no son neutras.

    En cuanto a la edad y el género, la revisión de Dowker (2026) concluye que en la mayoría de los estudios la ansiedad matemática aumenta con la edad y que su relación con el rendimiento se fortalece con los años. La mayoría encuentra más ansiedad en mujeres, aunque, como se vio arriba, el metaanálisis de 90 países no halló diferencias relevantes desde 2010. Ese desacuerdo se resuelve mejor con una lectura prudente: el género no sirve para anticipar a quién le pasa en un caso concreto.

    ¿Es lo mismo la ansiedad matemática que la discalculia?

    Son dos cosas distintas que pueden aparecer juntas. La discalculia es una dificultad específica del aprendizaje de origen neurocognitivo, con fallos en el sentido del número, en la comprensión de cantidades y en recuperar hechos numéricos como las tablas, y ocurre con inteligencia normal y escolarización adecuada. En la ansiedad matemática, el problema principal es el miedo y su efecto sobre el rendimiento (Blanco Pérez, 2013).

    Esa misma fuente recoge que, en aproximadamente la mitad del alumnado con bajo rendimiento en matemáticas, no se detectan déficits neuropsicológicos y el retraso responde a ansiedad, falta de experiencia o poca motivación (Blanco Pérez, 2013, que cita trabajos de Geary y de Levine). Ahí se ve por qué conviene mirar antes de etiquetar.

    Hay una pista práctica para distinguirlas, que recoge esa fuente a partir de un estudio sobre aritmética cognitiva (Jordan y Montani, 1997): comparar el desempeño con límite de tiempo y sin él. Cuando la dificultad es sobre todo ansiedad o bloqueo, quitar la presión del cronómetro permite que la persona use sus estrategias (contar, apoyarse en lo verbal o lo gráfico) y se acerque al rendimiento esperado. En la discalculia, los errores y la lentitud persisten aunque haya tiempo libre. Es una orientación, y la evaluación seria combina pruebas estandarizadas como el TEDI-MATH con el análisis de los errores (los errores por despiste suelen apuntar a ansiedad; los conceptuales y persistentes, a otra cosa) y con una mirada al entorno emocional del niño. Si te quedó la duda de si tu caso es una dificultad de aprendizaje, el test de discalculia en PDF sirve como punto de partida y, para adultos, la guía sobre discalculia en adultos.

    ¿Por qué se mantiene? El círculo de la evitación

    Una vez que aparece, la ansiedad matemática se alimenta sola. El modelo clásico de la evitación en ansiedad, que viene de la teoría de los dos factores de Mowrer (1947), lo explica así: el miedo se aprende al asociar la situación con algo desagradable, y se mantiene porque cada vez que la persona escapa o evita, el malestar baja de inmediato, y esa bajada refuerza la conducta. La próxima vez, evitar será más probable.

    Aplicado a las matemáticas, el patrón es conocido: la prueba da miedo, se estudia poco o se posterga, el resultado sale mal, y el miedo se confirma. Quien evita practicar no acumula las experiencias que le mostrarían que sí puede. Romper el círculo suele pasar por una exposición gradual, es decir, volver a la tarea temida por pasos pequeños, ordenados de menor a mayor malestar, sin escapar a mitad de camino. En terapia cognitivo-conductual, ese principio se usa en la mayoría de los cuadros de ansiedad, y en el tratamiento de la ansiedad está explicado con más detalle.

    ¿Qué ayuda a bajar la ansiedad matemática?

    La mejor evidencia disponible para intervenir viene de escolares. Un metaanálisis de 2023 reunió 17 estudios con 1.786 estudiantes de primaria y secundaria. Las intervenciones terapéuticas bajaron los síntomas de ansiedad matemática (g = -0,51) algo más que las centradas en habilidades (g = -0,32), y las centradas en habilidades mejoraron el rendimiento matemático (g = 0,76) mucho más que las terapéuticas (g = 0,12). Al tener en cuenta la calidad de los estudios, esas diferencias entre tipos de intervención dejaron de ser significativas (Codding et al., 2023). La lectura práctica es doble: ambos enfoques sirven, y probablemente conviene combinarlos.

    Un dato que sirve de contrapeso viene de un metaanálisis en secundaria: las intervenciones académicas mejoraron el rendimiento (g = 0,66), pero no redujeron la ansiedad académica (g = -0,13, no significativo), con 19 estudios y 2.377 participantes (Fishstrom et al., 2025). No es específico de matemáticas, pero avisa de algo: practicar más ejercicios sube el puntaje, y por sí solo no baja el miedo.

    Con esa base, y con lo que describen los manuales de dificultades de aprendizaje, estas medidas tienen sentido:

    1. Bajar la presión del tiempo. Evaluar sin cronómetro, fraccionar pruebas en sesiones, permitir tiempo adicional.
    2. Diversificar cómo se evalúa. Problemas abiertos y contextualizados, respuestas orales o gráficas, uso de calculadora cuando la meta no es calcular.
    3. Valorar el proceso y no solo el resultado. Preguntar «¿cómo lo pensaste?» antes de mirar si está bueno o malo, y tratar el error como información.
    4. Armar submetas pequeñas. Tareas graduales que aseguren pequeños logros, para recuperar la sensación de poder.
    5. Enseñar una guía de pensamiento. Antes de operar, tres preguntas: ¿qué me piden?, ¿qué datos tengo?, ¿cómo reviso mi respuesta? Reduce la respuesta impulsiva que trae el nerviosismo.
    6. Trabajar en grupos pequeños en lugar de competencia individual, y usar materiales concretos (fichas, juegos) como puente hacia lo abstracto.
    7. Cuidar el mensaje en casa. Elogiar el esfuerzo y las estrategias, evitar transmitir el propio miedo («yo tampoco sirvo para esto») y buscar maneras cotidianas de usar matemáticas juntos, como cocinar o comparar precios, como sugiere el Child Mind Institute.

    Si la ansiedad aparece sobre todo en los exámenes y no solo en matemáticas, te sirve el artículo sobre ansiedad ante los exámenes. Y si las notas bajas tienen más de una causa, el de bajo rendimiento escolar ayuda a ordenar el cuadro completo.

    Qué hacer cuando piensas «no puedo con los números por ansiedad»

    Si eres adulto y sientes que no puedes con los números por ansiedad, la lógica es la misma que en los niños, con un matiz: llevas años de evitación acumulada, y eso hace que la tarea parezca más grande de lo que es. Un punto de partida razonable:

    • Escoge una situación concreta y pequeña (revisar una boleta, sacar un porcentaje de descuento) y hazla sin calculadora de rescate más de una vez a la semana.
    • Anota qué pensamiento aparece justo antes («voy a equivocarme») y qué haces después (cambiar de tema, pedir que lo haga otro). Ahí está el círculo.
    • Practica en voz alta o con papel, y permítete tardar. La prisa es parte del problema.
    • Si el temor interfiere con estudiar, trabajar o decidir, trabajar con un psicólogo con enfoque cognitivo-conductual tiene sentido, igual que con cualquier otra ansiedad específica.

    ¿Cuándo conviene pedir ayuda profesional?

    Vale la pena consultar si el miedo a las matemáticas hace que tu hijo evite ir al colegio, si hay dolores o malestar físico repetidos antes de las pruebas, si la autoestima general empieza a bajar («soy tonto») o si, aun con apoyo en el aula, las notas siguen cayendo. También si, además de matemáticas, aparece ansiedad en otras áreas, porque podría haber un cuadro de ansiedad más amplio.

    Otra razón para consultar es dudar de si hay una dificultad de aprendizaje detrás. Distinguir ansiedad, discalculia y otras causas requiere una evaluación que mire el rendimiento, las estrategias, el tiempo y el contexto emocional. Si el desinterés es general y no solo con las matemáticas, el artículo sobre qué hacer cuando un hijo no quiere estudiar puede aclarar el camino.

    Preguntas frecuentes

    ¿Qué es la ansiedad matemática en palabras simples?

    Es el miedo o la tensión que aparece ante las matemáticas, a veces con bloqueo mental, evitación y molestias físicas. Puede darse en personas que entienden bien la materia. Se asocia a peor rendimiento, pero no significa que la persona sea «mala para los números».

    ¿Cómo sé si mi hijo tiene ansiedad matemática o simplemente no entiende?

    Observa si rinde mejor sin cronómetro, si comete errores por despiste más que conceptuales y si el malestar aparece antes de empezar. Si sigue cometiendo los mismos errores con tiempo libre, conviene evaluar otras causas, como una dificultad de aprendizaje. Un profesional puede distinguirlas.

    ¿La ansiedad matemática es lo mismo que la discalculia?

    No. La discalculia es una dificultad específica del aprendizaje con base neurocognitiva; la ansiedad matemática es una respuesta emocional. Pueden coexistir, y la segunda puede ser consecuencia de la primera, pero la ansiedad también aparece en personas sin ninguna dificultad de cálculo.

    ¿Se puede superar la ansiedad matemática en adultos?

    La mejor evidencia viene de escolares, donde las intervenciones terapéuticas y de habilidades reducen los síntomas (Codding et al., 2023). En adultos, el mismo principio de exposición gradual, bajar la presión y cambiar los pensamientos anticipatorios es razonable, aunque hay menos estudios que lo midan.

    ¿Los padres pueden contagiar la ansiedad matemática?

    Hay evidencia de que los hijos de padres con más ansiedad matemática aprenden menos matemáticas, y de que hacer matemáticas juntos con una aplicación redujo ese efecto (Schaeffer et al., 2018). Es un solo estudio, pero justifica cuidar los comentarios sobre el propio miedo y elogiar el esfuerzo.

    Cómo seguir

    Si reconoces el patrón en tu hijo o en ti, lo primero es probar una o dos de las medidas de arriba durante un par de semanas, empezando por quitar la presión del tiempo. Si la ansiedad es intensa, afecta otras áreas o necesitas aclarar si hay una dificultad de aprendizaje detrás, puedes agendar una consulta y revisamos qué evaluación y qué intervención tienen sentido en tu caso.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    • Barroso, C., Ganley, C. M., McGraw, A. L., Geer, E. A., Hart, S. A., & Daucourt, M. C. (2021). A meta-analysis of the relation between math anxiety and math achievement. Psychological Bulletin, 147(2), 134-168. https://doi.org/10.1037/bul0000307
    • Blanco Pérez, M. (2013). Dificultades específicas del aprendizaje de las matemáticas. Ministerio de Educación y Formación Profesional.
    • Brunner, M., Preckel, F., Götz, T., Lüdtke, O., & Keller, L. (2026). High math anxiety is associated with lower math achievement across 90 countries: An individual participant data meta-analysis of representative student and adult samples. Psychological Bulletin, 152(2), 207-253. https://doi.org/10.1037/bul0000514
    • Codding, R. S., Goodridge, A. E., Hill, E., Kromminga, K. R., Chehayeb, R., Volpe, R. J., & Scheman, N. (2023). Meta-analysis of skill-based and therapeutic interventions to address math anxiety. Journal of School Psychology, 100, 101229. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2023.101229
    • Dowker, A. (2026). Mathematics anxiety: Effects of age, gender and culture. British Journal of Educational Psychology, 96(2), 896-921. https://doi.org/10.1111/bjep.70057
    • Finell, J., Sammallahti, E., Korhonen, J., Eklöf, H., & Jonsson, B. (2022). Working memory and its mediating role on the relationship of math anxiety and math performance: A meta-analysis. Frontiers in Psychology, 12, 798090. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.798090
    • Fishstrom, S., Capin, P., Bhat, B. H., Dahl-Leonard, K., Payne, B., Wang, H.-H., Dille, J., & Vaughn, S. (2025). A meta-analysis of the effects of academic interventions on academic and academic anxiety outcomes in secondary students. Journal of School Psychology, 110, 101433. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2025.101433
    • Jordan, N. C., & Montani, T. O. (1997). Cognitive arithmetic and problem solving: A comparison of children with specific and general mathematics difficulties. Journal of Learning Disabilities, 30(6), 624-634. https://doi.org/10.1177/002221949703000606
    • Mowrer, O. H. (1947). On the dual nature of learning: A re-interpretation of “conditioning” and “problem-solving”. Harvard Educational Review, 17(2), 102-148.
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    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental, aprendizaje y bienestar. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • TDAH y universidad: adaptaciones y cómo pedirlas

    TDAH y universidad: adaptaciones y cómo pedirlas

    Entraste a la universidad, el horario ya no lo arma nadie por ti, las pruebas son largas y las lecturas no terminan.

    Si tienes TDAH (o crees tenerlo), seguramente te preguntas si existen adaptaciones para el TDAH en la universidad en Chile, algo parecido a lo que había en el colegio. TDAH y universidad: adaptaciones sí hay, pero funcionan de otra manera.

    En la universidad no hay un PIE automático (así funciona el apoyo escolar en Chile con sus decretos): las adaptaciones se piden, se documentan y se renuevan cada semestre.

    Aquí vas a ver qué dice la ley chilena, qué adaptaciones suelen ofrecer las universidades y cómo pedirlas paso a paso, incluido qué informe te van a pedir. También qué sabemos sobre TDAH y estudios superiores y si esas medidas de verdad ayudan (la evidencia es más matizada de lo que se cree). Al final hay una guía de qué incluir en tu solicitud.

    Respuesta corta: en Chile las universidades deben tener mecanismos para adaptar materiales y formas de enseñanza a estudiantes con discapacidad, y las que tienen unidad de inclusión suelen tratar el TDAH dentro de la neurodiversidad. Cada institución decide su procedimiento. Lo habitual es presentar un informe diagnóstico, pedir los ajustes al inicio de cada semestre y acordar un plan por escrito.

    En breve

    • Las universidades deben tener mecanismos para adaptar materiales y formas de enseñanza, pero la ley no nombra el TDAH: cada institución decide su procedimiento.
    • Lo habitual es presentar un informe diagnóstico, pedir los ajustes al inicio de cada semestre y acordar un plan por escrito.
    • Los ajustes no son retroactivos y se renuevan cada semestre, así que conviene pedirlos antes de que empiecen las clases.
    • La evidencia es matizada: el tiempo extra da una ventaja que no es específica del TDAH, y aprender habilidades de organización tiene señales prometedoras.
    • Antes de pagar un informe nuevo, pregunta a la unidad de inclusión qué documento aceptan.

    ¿Tienes derecho a adaptaciones en la universidad con TDAH?

    Hay una base legal para pedir ajustes en la educación superior chilena, pero la ley no nombra el TDAH.

    La Ley 20.422 define a la persona con discapacidad como quien tiene una o más deficiencias (físicas, mentales de causa psíquica o intelectual, o sensoriales) que, al interactuar con barreras del entorno, ve restringida su participación plena y efectiva en igualdad de condiciones.

    Su artículo 39 obliga a las instituciones de educación superior a contar con mecanismos que faciliten el acceso y a adaptar los materiales de estudio y los medios de enseñanza.

    La Ley 21.091 sobre Educación Superior suma el principio de inclusión: el sistema debe promover ajustes razonables para que las personas con discapacidad puedan participar. Y la Ley 20.422 (artículo 8) define esos ajustes como medidas de adecuación del entorno que, de forma eficaz y práctica y sin carga desproporcionada, faciliten la participación en igualdad de condiciones.

    La ley no nombra el TDAH y cada universidad decide

    Hay un detalle que conviene saber.

    La Ley 21.545 nombra expresamente a las personas con trastorno del espectro autista en la educación superior, pero no existe una norma equivalente para el TDAH. Por eso, lo que pasa en la práctica depende de la política de cada universidad.

    La Escuela de Ingeniería y Ciencias de la Universidad de Chile, por ejemplo, menciona el TDAH como ejemplo de neurodiversidad dentro de quienes pueden solicitar ajustes.

    La Universidad Central, en cambio, atiende como discapacidad psíquica a los diagnósticos psiquiátricos y a las condiciones del espectro autista, y revisa caso a caso lo que no está en su listado.

    El derecho a pedir existe y la respuesta cambia según la institución. Lo más útil que puedes hacer antes de nada es averiguar si tu universidad tiene unidad de inclusión, de equidad o de bienestar estudiantil, y qué dice su reglamento.

    TDAH y universidad: adaptaciones que ofrecen las universidades en Chile

    En la universidad se habla de ajustes razonables más que de adecuaciones curriculares. La diferencia importa: un ajuste cambia la forma de aprender o de rendir una prueba, mientras que lo que se exige se mantiene.

    La Universidad Central lo plantea así, como adecuaciones no significativas que preservan los resultados de aprendizaje y las exigencias del perfil de egreso. Los textos que definen las adecuaciones significativas (las que sí modifican objetivos) están pensados para el colegio y no para la educación superior.

    Las medidas que mencionan los procedimientos revisados para estudiantes con neurodiversidad incluyen:

    • Adecuar el horario o el formato de las evaluaciones y, en algunos casos, rendir controles o exámenes por separado.
    • Pausas o descansos durante actividades largas.
    • Entrega anticipada de programas, resúmenes y planificación del curso.
    • Instrucciones claras y concretas en las evaluaciones, con confirmación de que las entendiste.
    • Elegir la ubicación en la sala y usar audífonos con cancelación de ruido.
    • Alternativas para comunicarte con el docente (correo, oficina, ayudantes, reunión).
    • Cambios de sección o de docente, y adaptación del material de estudio.
    • Un compañero tutor de acompañamiento.
    • Sustituir la asistencia a ciertas actividades por una actividad equivalente.

    Qué conviene saber antes de pedirlas

    No todas las universidades ofrecen todo esto, y cada medida tiene que justificarse por una dificultad concreta tuya.

    Las guías clínicas de GuíaSalud (Ministerio de Sanidad, 2010, 2017), que describen apoyos escolares para el TDAH, suman otras ideas: reducir distractores, dar instrucciones breves y claras, fraccionar las pruebas largas, permitir tiempo adicional y combinar todo eso con entrenamiento en organización y planificación. Esas guías están escritas para niños y adolescentes, así que valen como orientación y dicen poco sobre qué funciona a los 20 años.

    ¿Funcionan de verdad las adaptaciones? Lo que dice la investigación

    Aquí la evidencia pide cuidado, y conviene que la conozcas antes de decidir qué pedir.

    Hay una brecha académica real

    Una revisión sistemática de 15 estudios (Pagespetit et al., 2025) encontró que el diagnóstico de TDAH, o tener síntomas importantes, se asocia con peor rendimiento universitario, sobre todo cuando predomina la inatención. También influyen las funciones ejecutivas, la medicación y las estrategias de estudio.

    En un seguimiento de cuatro años (DuPaul et al., 2021) con 201 universitarios con TDAH y 205 sin él, los primeros tuvieron promedios más bajos (g de Hedges entre -0,46 y -0,63) y usaban menos estrategias de estudio. El 59% de los estudiantes sin TDAH llegó al octavo semestre frente al 49% de los que tenían TDAH sin medicación.

    Son promedios de grupos y no dicen nada de tu caso, pero apuntan a que el apoyo temprano tiene sentido. En el conjunto de estudiantes del estudio, haber tenido adaptaciones en el colegio y recibir servicios de apoyo en la universidad estuvo entre los mejores predictores de resultados (muestra estadounidense).

    El tiempo extra da ventaja, pero no es específico del TDAH

    En un experimento con 38 universitarios con TDAH y 38 controles (Miller et al., 2015), los dos grupos rindieron igual en las tres condiciones de tiempo (estándar, una vez y media, doble).

    Cuando se comparó al grupo con TDAH con tiempo extra contra sus pares sin TDAH con tiempo normal, el primero intentó y contestó más preguntas.

    Los autores concluyen que el tiempo extra da una ventaja que no es específica y que quizá no sea necesario para todos los estudiantes con TDAH.

    Otro estudio con universitarios (Lovett y Leja, 2015) halló que quienes reportaban más síntomas y más dificultades ejecutivas se beneficiaban menos del tiempo adicional, y que la propia percepción de cuánto tiempo necesitaban no predecía el beneficio.

    Traducido a la práctica: pedir “más tiempo” a secas no garantiza un buen resultado. ¿Tu dificultad es empezar, organizar la respuesta o sostener la atención en un texto largo? Entonces tal vez te sirva más un formato distinto, pausas programadas o una sala con pocos estímulos que sumar minutos a la misma prueba.

    Las adaptaciones solas no bastan, y no hay muchos estudios

    Una revisión sistemática de adecuaciones en niños y adolescentes (Lovett y Nelson, 2021) concluyó que las adaptaciones son la respuesta más frecuente al TDAH en el colegio, pero la mayoría no muestra beneficios específicos para estos estudiantes y muchas tienen pocos estudios experimentales.

    Un ensayo con 64 adolescentes (Harrison et al., 2020) encontró que enseñar organización, automanejo y toma de apuntes mejoró el orden de la carpeta y lo completo de los apuntes más que las adaptaciones (apoyo de organización, tiempo extra, copia de los apuntes del profesor).

    En universitarios, un estudio de seguimiento (Gormley et al., 2019) no halló que los servicios de apoyo disponibles se relacionaran de forma independiente con el promedio del primer año, así que los resultados no apuntan todos en la misma dirección.

    Lo que sí tiene señales prometedoras es aprender habilidades

    En un pequeño estudio con 37 universitarios con síntomas elevados de TDAH y dificultades académicas (LaCount et al., 2018), tres sesiones grupales sobre organización, manejo del tiempo y planificación redujeron la inatención, la hiperactividad-impulsividad y el deterioro académico frente al grupo de comparación.

    El coaching también mostró mejoras en un estudio con 148 universitarios (Prevatt y Yelland, 2015), aunque sin grupo control, y los propios autores piden ensayos aleatorizados. Una revisión sobre coaching (Prevatt, 2016) lo describe como una intervención psicosocial de habilidades de planificación, tiempo, metas y organización.

    Un último dato sobre pedir ayuda: en una muestra estadounidense, solo 1 de cada 3 estudiantes universitarios con TDAH (Barnard-Brak, 2025) se registraba para recibir adaptaciones. Una revisión de la literatura (Sedgwick, 2018) habla del TDAH como una posible discapacidad “oculta” en las universidades. Casi todos estos estudios vienen de Norteamérica y usan muestras pequeñas de una sola institución, así que no hay cifras chilenas equivalentes.

    Cómo pedir adaptaciones del TDAH en la universidad en Chile, paso a paso

    Los detalles cambian de una universidad a otra, pero el recorrido se parece bastante. Que haya que pedir los ajustes no los convierte en un favor: el derecho a pedir existe.

    1. Averigua a quién preguntar. Busca la unidad de inclusión, de equidad e inclusión o de bienestar estudiantil, o a la dirección de tu carrera. Muchas universidades tienen un formulario de autorreporte o de caracterización del estudiante en su sitio web. En la Universidad Central se completa en línea y después un profesional de la unidad te contacta.

    2. Reúne la documentación. Casi siempre te van a pedir un documento que acredite el diagnóstico: credencial de discapacidad o un certificado del equipo de salud tratante.

    La Escuela de Ingeniería y Ciencias de la Universidad de Chile acepta la credencial de discapacidad o el certificado del equipo médico tratante, según corresponda. La Universidad Central pide para los trastornos psiquiátricos un informe de psiquiatría o del equipo de salud mental tratante.

    Esa universidad suma un formulario médico complementario con el grado de funcionalidad, el pronóstico y las recomendaciones para el proceso académico. Además, cuando el diagnóstico requiere medicación regular para funcionar en lo académico, su instructivo lo trata como condición de acceso y pide constancia de adherencia al tratamiento.

    Plazos, plan por escrito y renovación

    3. Respeta los plazos. En la Universidad Central, las solicitudes de ingreso se reciben hasta dos semanas antes del inicio de cada semestre.

    En la Escuela de Ingeniería y Ciencias de la Universidad de Chile los ajustes se piden cada semestre, no son retroactivos y rigen desde que te responden hasta el cierre del semestre. Como no corrigen lo que ya pasó, pedirlos tarde deja sin ajustes las primeras evaluaciones.

    4. Acuerda un plan por escrito. Con la información de tu entrevista y tus informes, la unidad arma un plan de ajustes que tú validas y firmas. En la Universidad Central ese plan requiere tu consentimiento para compartirlo con la dirección de carrera y los docentes. Tú decides qué información de salud se comunica.

    5. Renuévalo. Los planes se actualizan cada semestre o trimestre. Si algo no te sirve, pide cambiarlo: un plan puede modificarse por asignatura.

    ¿Qué informe necesitas y quién puede emitirlo?

    Es la duda que más frena a la gente. Los procedimientos revisados no son uniformes.

    La Universidad Central cita lineamientos de Compin: para los trastornos psiquiátricos, un informe de psiquiatría o del equipo de salud mental tratante, y evalúa caso a caso lo que no figura en su tabla (el TDAH no aparece nombrado en ella).

    Si tienes credencial de discapacidad, la institución la acepta. La Escuela de Ingeniería y Ciencias de la Universidad de Chile, por su parte, acepta el certificado del equipo médico tratante cuando no hay credencial.

    Por eso, antes de pagar un informe nuevo, escríbele a la unidad de inclusión y pregunta tres cosas: qué documento aceptan, de qué profesional (psiquiatra, neurólogo, psicólogo clínico, equipo de salud mental) y qué debe incluir.

    Para definir ajustes sirve sobre todo la descripción de cómo afecta el TDAH tu funcionamiento en el estudio (atención sostenida en clases, organización, tiempos de respuesta en pruebas, memoria de trabajo) y recomendaciones concretas.

    Si todavía no tienes diagnóstico, una evaluación neuropsicológica bien hecha puede entregar justamente ese perfil funcional. Los tests online de cribado, como los de síntomas en adultos, orientan, pero ninguna universidad los acepta como acreditación. Y si el diagnóstico te llegó recién de adulto, tal vez te sirva leer por qué el TDAH se diagnostica tarde.

    Cómo pedir más tiempo en exámenes (y otros ajustes) con argumentos concretos

    Una solicitud sirve más cuando conecta cada ajuste con una dificultad que se pueda describir. Esto puedes incluir en tu correo o formulario:

    • Quién eres y qué necesitas: tu carrera, tu año, y que solicitas ajustes razonables por TDAH, con el informe adjunto.
    • Dos o tres dificultades concretas: por ejemplo, “pierdo el hilo en pruebas de más de una hora”, “me cuesta organizar entregas largas” o “los ruidos de la sala me sacan de la tarea”.
    • Un ajuste por cada dificultad: pruebas fraccionadas o con pausas, sala sin distractores, entrega de calendario del curso con anticipación, instrucciones escritas.
    • Qué no estás pidiendo: no solicitas rebajar el nivel de exigencia ni eliminar contenidos, solo cambiar la forma de rendir.
    • Cómo lo vas a evaluar: ofrece revisar el plan a mitad de semestre.

    Si pides tiempo extra, indica cuánto y para qué tipo de pruebas. Los estudios sobre tiempo extra muestran una ventaja que no es específica del TDAH y un beneficio que varía de persona a persona, así que conviene acompañarlo con medidas que apunten a tu dificultad central.

    ¿Qué no cubren las adaptaciones universitarias?

    Hay límites que es mejor conocer desde el principio.

    • No cambian los objetivos de aprendizaje ni el título. Si un ramo exige exponer, lo normal es buscar otro formato para exponer, y no eliminar la exigencia.
    • No son retroactivas: no corrigen una nota ya puesta.
    • No sustituyen la organización personal ni el tratamiento. Las guías clínicas de GuíaSalud combinan apoyos escolares con entrenamiento en habilidades y, cuando corresponde, tratamiento farmacológico.
    • Dependen de cada institución. Si la tuya no tiene un procedimiento claro, pide por escrito una respuesta formal y apóyate en el artículo 39 de la Ley 20.422.

    Un contexto que ayuda a entender el problema más amplio: Flanagan (2017), en una investigación sobre estudiantes de primera generación en universidades chilenas, documentó que las normativas de asistencia y evaluación suelen estar pensadas para un “estudiante tradicional” dedicado solo al estudio. Propone tutorías, centros de escritura y capacitación docente. Es otro grupo, pero la rigidez que describe es la misma contra la que chocan quienes necesitan ajustes.

    ¿Cuándo conviene pedir ayuda profesional además de las adaptaciones?

    Consulta con un profesional de salud mental si, junto al TDAH, notas que el ánimo está bajo hace semanas, que la ansiedad antes de las pruebas te impide rendir o que dormir y comer se desordenaron.

    En el estudio de cuatro años de DuPaul y colaboradores, tener menos síntomas depresivos fue uno de los mejores predictores de rendimiento y de avance hacia la titulación, así que cuidar el ánimo también es parte de cuidar los estudios.

    También conviene consultar si ya probaste adaptaciones y estrategias y siguen sin alcanzar. Una terapia cognitivo-conductual enfocada en planificación y organización puede ser parte del plan; en terapia para el TDAH en adultos está explicado qué incluye y cuánto dura.

    Si en tu caso pesan mucho la ansiedad o el estrés académico, el artículo sobre estrés académico universitario puede ayudarte. Y si lo que predomina es dejar todo para después, tal vez te sirva leer cómo dejar de procrastinar y las técnicas de estudio con respaldo.

    Preguntas frecuentes

    ¿Puedo pedir adaptaciones en la universidad si tengo TDAH pero no credencial de discapacidad?

    Depende de la universidad. En los dos procedimientos que revisé (Universidad Central y Escuela de Ingeniería y Ciencias de la Universidad de Chile), la credencial es una de las vías y el certificado o informe del profesional o equipo tratante es otra. Pregunta a la unidad de inclusión qué documento aceptan antes de gastar en trámites.

    ¿Me pueden dar más tiempo en los exámenes por TDAH?

    Puedes pedirlo, y la universidad decide si lo concede según tu informe y su reglamento. La investigación muestra que el tiempo extra da una ventaja que no es específica del TDAH y que el beneficio varía entre personas. Conviene pedirlo junto con otras medidas, como pausas o evaluar en un espacio con menos estímulos.

    ¿Las adaptaciones quedan en mi currículum o en el título?

    Los ajustes razonables no cambian el título ni los resultados de aprendizaje que debes alcanzar, solo la forma en que se evalúan o se entregan los contenidos.

    Dónde y cómo se registra el plan depende de la universidad. En la Universidad Central, el plan lleva tu firma y tu autorización para compartirlo con la dirección de carrera y los docentes, así que conviene preguntar qué se comunica y a quién antes de firmar.

    ¿Tengo que pedir las adaptaciones todos los semestres?

    En los procedimientos revisados, sí: el plan se actualiza cada semestre o trimestre y los ajustes no son retroactivos, así que conviene solicitarlos antes de que empiecen las clases. Si algo del plan no funciona, puedes pedir modificarlo durante el semestre o cambiarlo en una asignatura específica.

    ¿Qué hago si mi universidad no tiene unidad de inclusión?

    Escríbele por correo a la dirección de tu carrera o a la dirección de asuntos estudiantiles y pide una respuesta formal sobre ajustes razonables, adjuntando tu informe. Puedes citar el artículo 39 de la Ley 20.422, que obliga a las instituciones de educación superior a contar con mecanismos para adaptar materiales y medios de enseñanza. Guarda todo por escrito.

    Cómo seguir

    Si ya tienes diagnóstico, el siguiente paso es escribir a la unidad de inclusión de tu universidad con el informe y las dos o tres dificultades concretas que describimos más arriba. Si todavía estás en duda sobre si lo que te pasa es TDAH, o necesitas un informe funcional con recomendaciones para tu universidad, puedes agendar una consulta y evaluamos qué proceso tiene sentido en tu caso.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    • Barnard-Brak, L. (2025). Examining college students with ADHD who do and do not register for accommodations. Psychological Reports, 332941251390443. https://doi.org/10.1177/00332941251390443
    • Chile, Ministerio de Planificación. (2010). Ley 20.422: Establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con discapacidad. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1010903
    • Chile, Ministerio de Educación. (2018). Ley 21.091: Sobre educación superior. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1118991
    • Chile, Ministerio de Salud. (2023). Ley 21.545: Establece la promoción de la inclusión, la atención integral y la protección de los derechos de las personas con trastorno del espectro autista en el ámbito social, de salud y educación. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1190123
    • DuPaul, G. J., Gormley, M. J., Anastopoulos, A. D., Weyandt, L. L., Labban, J., Sass, A. J., Busch, C. Z., Franklin, M. K., & Postler, K. B. (2021). Academic trajectories of college students with and without ADHD: Predictors of four-year outcomes. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 50(6), 828-843. https://doi.org/10.1080/15374416.2020.1867990
    • Flanagan Bórquez, A. (2017). Experiencias de estudiantes de primera generación en universidades chilenas: Realidades y desafíos. Revista de la Educación Superior, 46(183), 87-104.
    • Gormley, M. J., DuPaul, G. J., Weyandt, L. L., & Anastopoulos, A. D. (2019). First-year GPA and academic service use among college students with and without ADHD. Journal of Attention Disorders, 23(14), 1766-1779. https://doi.org/10.1177/1087054715623046
    • Harrison, J. R., Evans, S. W., Baran, A., Khondker, F., Press, K., Noel, D., Wasserman, S., Belmonte, C., & Mohlmann, M. (2020). Comparison of accommodations and interventions for youth with ADHD: A randomized controlled trial. Journal of School Psychology, 80, 15-36. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2020.05.001
    • LaCount, P. A., Hartung, C. M., Shelton, C. R., & Stevens, A. E. (2018). Efficacy of an organizational skills intervention for college students with ADHD symptomatology and academic difficulties. Journal of Attention Disorders, 22(4), 356-367. https://doi.org/10.1177/1087054715594423
    • Lovett, B. J., & Leja, A. M. (2015). ADHD symptoms and benefit from extended time testing accommodations. Journal of Attention Disorders, 19(2), 167-172. https://doi.org/10.1177/1087054713510560
    • Lovett, B. J., & Nelson, J. M. (2021). Systematic review: Educational accommodations for children and adolescents with attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 60(4), 448-457. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2020.07.891
    • Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad. (2010). Guía de práctica clínica sobre el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) en niños y adolescentes. GuíaSalud.
    • Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. (2017). Guía de práctica clínica sobre las intervenciones terapéuticas en el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). GuíaSalud.
    • Miller, L. A., Lewandowski, L. J., & Antshel, K. M. (2015). Effects of extended time for college students with and without ADHD. Journal of Attention Disorders, 19(8), 678-686. https://doi.org/10.1177/1087054713483308
    • Pagespetit, È., Pagerols, M., Barrés, N., Prat, R., Martínez, L., Andreu, M., Prat, G., Casas, M., & Bosch, R. (2025). ADHD and academic performance in college students: A systematic review. Journal of Attention Disorders, 29(4), 281-297. https://doi.org/10.1177/10870547241306554
    • Prevatt, F. (2016). Coaching for college students with ADHD. Current Psychiatry Reports, 18(12), 110. https://doi.org/10.1007/s11920-016-0751-9
    • Prevatt, F., & Yelland, S. (2015). An empirical evaluation of ADHD coaching in college students. Journal of Attention Disorders, 19(8), 666-677. https://doi.org/10.1177/1087054713480036
    • Sedgwick, J. A. (2018). University students with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD): A literature review. Irish Journal of Psychological Medicine, 35(3), 221-235. https://doi.org/10.1017/ipm.2017.20
    • Universidad Central de Chile, Vicerrectoría Académica. (2025). Instructivo de ajustes razonables y/o adecuaciones curriculares para estudiantes con discapacidad y/o autismo (Instructivo N.º 01). https://www.ucentral.cl/wp-content/uploads/2026/01/Instructivo-Ajustes-razonables-final-VRA-3-1.pdf
    • Universidad de Chile, Escuela de Ingeniería y Ciencias. (2023). Procedimiento para estudiantes con diversidad funcional que requieran ajustes razonables. https://ingcivil.uchile.cl/dam/jcr:b5e78d57-a3fb-4c67-a026-08d9b9a025a6/2.-%20Procedimiento%20para%20estudiantes%20con%20diversidad%20funcional%20que%20requieran%20ajustes%20razonables.pdf

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental, aprendizaje y bienestar. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Procrastinación académica: por qué pasa y qué ayuda de verdad

    Procrastinación académica: por qué pasa y qué ayuda de verdad

    Son las once de la noche, el trabajo se entrega mañana y llevas semanas diciéndote que ibas a empezar “mañana”. Si te suena, no eres un caso raro. En una muestra de 784 universitarios turcos, el 52% dijo procrastinar con frecuencia las tareas académicas (Özer et al., 2009), y entre 1.184 estudiantes de ciencias de la salud en China, el 74,1% postergó al menos un tipo de tarea de estudio (Zhang et al., 2018).

    Esa frecuencia no la vuelve inofensiva. Aquí vas a ver por qué pasa la procrastinación académica (las causas que la investigación sí respalda), qué tiene que ver con el miedo a fallar y con la ansiedad, qué tratamientos funcionan y cuánto, y cómo reconocer cuándo ya no se trata solo de “dejar todo para el último momento”.

    Respuesta corta: la procrastinación académica es postergar tareas de estudio aun sabiendo que hacerlo te perjudica. Se mantiene porque posponer alivia la incomodidad al instante y el costo llega después. Lo que mejor respaldo tiene es trabajar la evitación (terapia cognitivo-conductual, planes concretos de inicio), más que aprender “técnicas de organización” a secas.

    ¿Qué es la procrastinación académica y cuándo deja de ser flojera?

    La procrastinación académica es retrasar de forma voluntaria una tarea de estudio (leer, escribir un informe, preparar una prueba) a pesar de prever que habrá consecuencias negativas por hacerlo. Lo que cuenta es el malestar y el perjuicio: dejar algo para después porque de verdad no urge no cuenta.

    Es una conducta que se estudia como un fallo de autorregulación: la persona sabe lo que tiene que hacer y, aun así, no logra empezar. No existe como diagnóstico clínico, y tampoco habla de tu carácter. La revisión clásica de Steel (2007) reunió 691 correlaciones y concluyó que la procrastinación se ha ido volviendo más común.

    Procrastinación académica: ¿por qué pasa?

    Si te preguntas “por qué dejo todo para el último momento” o te pasa de procrastinar antes de un examen, la respuesta rara vez es una sola. Las causas de la procrastinación académica que más respaldo tienen son cuatro, y suelen mezclarse.

    La tarea se siente aversiva y la recompensa queda lejos

    En el metaanálisis de Steel (2007), los predictores más fuertes y consistentes fueron lo desagradable de la tarea, la distancia en el tiempo hasta la recompensa, la baja confianza en la propia capacidad y la impulsividad. Rasgos como el neuroticismo mostraron una conexión débil. Traducido: una lectura densa con la nota a tres semanas pierde casi siempre contra el celular, que da algo ahora.

    Posponer calma la ansiedad (y por eso se repite)

    Beck y Freeman (1990) describen la postergación como una estrategia de evitación: la persona aplaza para huir un rato del estrés o del malestar que le provoca la tarea. Ese alivio inmediato es un refuerzo negativo y graba la conducta. A la larga, el malestar aumenta y aparecen las autocríticas globales (“soy un flojo”, “soy un desastre”), que a su vez empujan a evitar más.

    La terapia de aceptación y compromiso lo plantea parecido. Para Wilson y Luciano (2002) y Hayes et al. (2011), la inacción suele ser evitación de experiencias internas (duda, agobio, miedo a que salga mal) combinada con una regla implícita: “primero tengo que sentirme bien y después empiezo”. Mientras esa regla mande, el momento de empezar no llega.

    Proteger la autoestima: el miedo a fracasar

    Covington (1984, citado en Edel Navarro, 2003) describe a estudiantes que reducen su esfuerzo para proteger su imagen: si te esfuerzas al máximo y fracasas, la conclusión duele (“no soy capaz”). Estudiar la noche anterior al examen deja una salida: si sale mal, fue “falta de tiempo”, no falta de capacidad. Edel Navarro (2003) lo resume como una forma de “fracasar con honor”.

    Alonso Tapia y Montero (2015) llaman a esto orientación a la evitación del trabajo: la cabeza no se pregunta “¿cómo resuelvo esto?”, sino “¿cómo me quito esto de encima?”. Y los datos van en la misma línea. En 1.184 universitarios de ciencias de la salud, la baja autoestima se asoció con más procrastinación a través de dos caminos: menos confianza en la propia autorregulación y más miedo al fracaso (Zhang et al., 2018). Es un estudio transversal, así que describe asociaciones, no prueba que una cosa cause la otra.

    Dificultades para iniciar, planificar y organizar

    En 212 universitarios, las funciones ejecutivas autoinformadas (iniciación, planificación y organización, inhibición, automonitoreo, memoria de trabajo y organización de materiales) predijeron la procrastinación académica, además de la menor responsabilidad como rasgo de personalidad (Rabin et al., 2011). Cuando empezar es lo difícil, las listas perfectas no resuelven el problema: hace falta que arrancar cueste poco.

    ¿Qué consecuencias tiene en el rendimiento y en el ánimo?

    La procrastinación se asocia con peor rendimiento y con más malestar. Una revisión sistemática de 26 estudios en estudiantes de medicina encontró que la procrastinación se relacionaba de forma negativa con el rendimiento académico, la metacognición y la autoestima, y de forma positiva con el estrés, la ansiedad y el uso problemático del celular (Rahimi et al., 2025).

    Con las emociones pasa algo parecido. Un metaanálisis de 88 estudios y 63.323 participantes halló una correlación moderada entre procrastinación y emociones negativas como depresión, ansiedad y estrés (r = 0,342; Nie et al., 2025). Una correlación no dice cuál viene primero: los autores apenas exploran una relación en ambos sentidos, así que conviene no leerla como “procrastinar causa depresión” ni al revés.

    ¿Es procrastinación, ansiedad, depresión o TDAH?

    Muchas veces es procrastinación a secas, pero no siempre. Estas pistas ayudan a distinguir:

    • Solo pasa con ciertas tareas (las evaluadas, las que te importan, las que temes hacer mal): suele haber miedo al fracaso o perfeccionismo de por medio. Si te reconoces, mira lo que se cuenta sobre la ansiedad ante los exámenes y sobre el perfeccionismo.
    • Pasa con todo, hay poco ánimo, pérdida de interés, cambios en el sueño o en el apetito: conviene descartar depresión o ansiedad, que no se arreglan con una agenda mejor.
    • Siempre te costó organizarte, perder cosas, mantener la atención o terminar lo que empiezas, desde antes de la universidad: puede valer la pena una evaluación de TDAH.
    • El contexto aprieta (carga enorme, trabajo y estudio a la vez, primer año): a veces la causa es sobrecarga y no un problema tuyo. El estrés académico en la universidad tiene su propio mapa.

    Un cuadro no excluye al otro. Alguien puede tener ansiedad y procrastinar, y ahí tratar la ansiedad también mueve la procrastinación.

    ¿Qué funciona de verdad para dejar de procrastinar al estudiar?

    Lo más sólido está en los tratamientos psicológicos, y conviene mirarlos con sus matices.

    Un metaanálisis de ensayos aleatorizados reunió 12 estudios (718 participantes) y encontró un efecto pequeño de los tratamientos psicológicos sobre la procrastinación (g = 0,34). Al aislar los tres estudios de terapia cognitivo-conductual (TCC), el efecto subió a moderado (g = 0,55), aunque con pocos estudios y con riesgo de sesgo (Rozental et al., 2018a).

    En un ensayo con 92 universitarios con procrastinación severa, 8 semanas de TCC (autoguiada por internet o en grupo) redujeron la procrastinación con efectos grandes (d = 1,29 y 1,24) y beneficios pequeños a moderados en depresión, ansiedad y bienestar. A los 6 meses, el formato grupal mantuvo mejor los avances y el autoguiado mostró algunos signos de deterioro (Rozental et al., 2018b). También hay que decir que solo el 33,7% se consideró mejorado al terminar y el 46,7% a los 6 meses: la mejora es real, pero no es mágica ni universal.

    La gestión del tiempo, sola, no basta

    Aprender a organizar el tiempo se asocia con menos procrastinación: en un metaanálisis de 67 estudios con 40.903 estudiantes chinos, la disposición a manejar el tiempo se correlacionó de forma moderada y negativa con la procrastinación académica (r = -0,460), y esa relación fue más débil en universitarios y posgrado que en estudiantes de colegio (Wei et al., 2026). Pero es una correlación, no una prueba de que entrenar la agenda baste.

    Un ensayo con universitarios comparó una intervención de manejo del tiempo con una basada en aceptación: no hubo diferencias entre grupos en procrastinación, y la intervención basada en aceptación fue más eficaz en quienes más valoraban lo académico (Glick y Orsillo, 2015). Es un solo ensayo, pero apunta a algo útil: no alcanza con saber organizarse si lo que frena es la incomodidad de empezar.

    Un plan de “si pasa X, hago Y”

    Un ensayo aleatorizado con 81 universitarios comparó el contraste mental con intenciones de implementación (imaginar la meta, el obstáculo concreto y un plan “si ocurre esto, haré esto”) contra pensamiento positivo. La primera redujo lo aversiva que se sentía la tarea y aumentó la disposición a empezar, con efectos que se mantuvieron una semana (Zhou et al., 2026). Es una muestra chica y un seguimiento corto, así que es una pista, no un veredicto.

    Qué puedes probar esta semana

    Estas ideas salen de los manuales de TCC, activación conductual y ACT. La evidencia que las respalda en estudiantes es menor que la de los tratamientos completos, así que tómalas como experimentos que puedes medir.

    1. Parte la tarea en pasos del tamaño de 10 minutos. Beck y Freeman (1990) y Rice (1998) proponen dividir el proyecto grande en pasos pequeños y específicos. “Escribir el informe” es abrumador; “abrir el documento y escribir tres títulos” no lo es.
    2. Empieza por lo desagradable. Rice (1998) sugiere atacar primero la tarea más aversiva del día, porque al terminarla la mente suelta la tensión que arrastraba.
    3. Escribe un plan si-entonces. “Si son las 16:00 y estoy en la biblioteca, abro el capítulo 3 y leo hasta la primera subsección.” Nombrar el obstáculo (“si agarro el celular…”) ayuda a anticiparlo.
    4. Ordena el entorno. Rice (1998) propone asociar un lugar a una sola actividad y quitar distracciones antes de empezar, no durante.
    5. Deja que la incomodidad venga contigo. Desde ACT (Hayes et al., 2011), no hace falta que desaparezca la duda para empezar: se nota el pensamiento (“va a salir mal”), se nombra como pensamiento y se empieza igual.

    Antes de cambiar nada, mira tu patrón durante unos días. Estas cinco preguntas sirven de autoobservación (no son un test ni dan puntaje):

    • ¿Qué tipo de tareas postergo más: las evaluadas, las largas, las que no entiendo?
    • ¿Qué siento justo antes de postergar: aburrimiento, miedo a hacerlo mal, cansancio, agobio?
    • ¿Qué hago en lugar de estudiar y cómo me siento después?
    • ¿Postergo igual cuando nadie me evalúa?
    • ¿Esto me pasa con todo o solo con los estudios?

    Si quieres un marco más general sobre la conducta, tienes la guía de cómo dejar de procrastinar, la de técnicas de estudio con evidencia y la de activación conductual.

    ¿Cuándo conviene pedir ayuda profesional?

    Conviene consultar si llevas semanas postergando algo que te importa y no logras cambiarlo, si la procrastinación te está costando ramos, becas o la continuidad de la carrera, o si va acompañada de ánimo bajo, ansiedad intensa, insomnio o ganas de desaparecer. Pedir una evaluación no significa que “tengas algo grave”: a veces es el modo más rápido de saber qué está frenando.

    Si aparecen pensamientos de hacerte daño, no esperes: llama al *4141 (Línea de Prevención del Suicidio) o al 131 (SAMU). Para una consulta de orientación psicológica sobre estudio, ansiedad o ánimo, puedes escribir a través de la página de contacto.

    Preguntas frecuentes

    ¿Por qué procrastino antes de un examen aunque sé que me perjudica?

    Porque posponer calma el malestar de inmediato: estudiar trae ansiedad y evitarlo la baja un rato. Ese alivio refuerza la conducta (Beck y Freeman, 1990), y el costo llega después. Si además temes fallar, dejarlo para la última noche protege la autoestima: si sale mal, fue falta de tiempo.

    ¿La procrastinación académica es lo mismo que ser flojo?

    No lo parece. Los estudios la ligan a lo aversivo de la tarea, la baja confianza en uno mismo, la impulsividad, el miedo al fracaso y dificultades para iniciar y organizarse (Steel, 2007; Rabin et al., 2011; Zhang et al., 2018). Etiquetarlo como flojera suele sumar autocrítica, que a su vez aumenta la evitación.

    ¿Procrastinar tanto significa que tengo TDAH?

    No necesariamente. La mayoría de las personas procrastina alguna vez, y la frecuencia es alta entre universitarios. Orienta pensar en TDAH si las dificultades de atención, organización e inicio vienen desde la infancia y aparecen en muchas áreas, no solo en los estudios. Solo una evaluación profesional puede confirmarlo.

    ¿Sirve organizar mejor el tiempo?

    Ayuda, pero rara vez alcanza. La gestión del tiempo se asocia con menos procrastinación (Wei et al., 2026), aunque en un ensayo con universitarios no mejoró la procrastinación más que una intervención basada en aceptación (Glick y Orsillo, 2015). Si lo que frena es el malestar de empezar, conviene trabajarlo directamente.

    ¿Cuánto tarda en mejorar y funciona la terapia?

    En el ensayo con estudiantes con procrastinación severa, el tratamiento duró 8 semanas: el 33,7% estaba mejorado al terminar y el 46,7% a los 6 meses (Rozental et al., 2018b). La TCC mostró el mejor efecto en un metaanálisis (g = 0,55), aunque con pocos estudios (Rozental et al., 2018a).

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

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    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    • Alonso Tapia, J., & Montero, I. (2015). Orientación motivacional y estrategias motivadoras en el aprendizaje escolar. En C. Coll, J. Palacios & Á. Marchesi (Coords.), Desarrollo psicológico y educación: Vol. 2. Psicología de la educación escolar (2.ª ed.). Alianza.
    • Beck, A. T., & Freeman, A. (1990). Cognitive therapy of personality disorders. Guilford Press.
    • Edel Navarro, R. (2003). El rendimiento académico: concepto, investigación y desarrollo. REICE: Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación.
    • Glick, D. M., & Orsillo, S. M. (2015). An investigation of the efficacy of acceptance-based behavioral therapy for academic procrastination. Journal of Experimental Psychology: General, 144(2), 400-409. https://doi.org/10.1037/xge0000050
    • Hayes, S. C., Strosahl, K. D., & Wilson, K. G. (2011). Acceptance and commitment therapy: The process and practice of mindful change (2.ª ed.). Guilford Press.
    • Nie, Y., Wang, W., Zhou, F., Wang, T., Li, S., Liu, C., & Gao, J. (2025). The association between procrastination and negative emotions in healthy individuals: A systematic review and meta-analysis. Frontiers in Psychiatry, 16, 1624094. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2025.1624094
    • Özer, B. U., Demir, A., & Ferrari, J. R. (2009). Exploring academic procrastination among Turkish students: Possible gender differences in prevalence and reasons. The Journal of Social Psychology, 149(2), 241-257. https://doi.org/10.3200/socp.149.2.241-257
    • Rabin, L. A., Fogel, J., & Nutter-Upham, K. E. (2011). Academic procrastination in college students: The role of self-reported executive function. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 33(3), 344-357. https://doi.org/10.1080/13803395.2010.518597
    • Rahimi, S., Chichekian, T., & Lee, S. Y. (2025). Procrastination in medical students: A systematic review. Canadian Medical Education Journal, 17(3), 66-87. https://doi.org/10.36834/cmej.78575
    • Rice, P. L. (1998). El afrontamiento del estrés: estrategias cognitivo-conductuales. En V. E. Caballo (Dir.), Manual para el tratamiento cognitivo-conductual de los trastornos psicológicos: Vol. 2. Formulación clínica, medicina conductual y trastornos de relación (pp. 323-358). Siglo XXI de España Editores.
    • Rozental, A., Bennett, S., Forsström, D., Ebert, D. D., Shafran, R., Andersson, G., & Carlbring, P. (2018a). Targeting procrastination using psychological treatments: A systematic review and meta-analysis. Frontiers in Psychology, 9, 1588. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.01588
    • Rozental, A., Forsström, D., Lindner, P., Nilsson, S., Mårtensson, L., Rizzo, A., Andersson, G., & Carlbring, P. (2018b). Treating procrastination using cognitive behavior therapy: A pragmatic randomized controlled trial comparing treatment delivered via the Internet or in groups. Behavior Therapy, 49(2), 180-197. https://doi.org/10.1016/j.beth.2017.08.002
    • Steel, P. (2007). The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure. Psychological Bulletin, 133(1), 65-94. https://doi.org/10.1037/0033-2909.133.1.65
    • Wei, G., Xinyue, X., Xiran, Z., Yue, Z., & Liang, K. (2026). Relationship between time management disposition and academic procrastination among Chinese students: Systematic review and meta analysis. Acta Psychologica, 266, 106914. https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2026.106914
    • Wilson, K. G., & Luciano, M. C. (2002). Terapia de aceptación y compromiso (ACT): Un tratamiento conductual orientado a los valores. Pirámide.
    • Zhang, Y., Dong, S., Fang, W., Chai, X., Mei, J., & Fan, X. (2018). Self-efficacy for self-regulation and fear of failure as mediators between self-esteem and academic procrastination among undergraduates in health professions. Advances in Health Sciences Education, 23(4), 817-830. https://doi.org/10.1007/s10459-018-9832-3
    • Zhou, X., Wider, W., Wu, H., Xu, Y., Qin, M., & Borromeo, A. S. (2026). Beyond positive thinking: A randomized trial of mental contrasting with implementation intentions to curb academic procrastination. Acta Psychologica, 262, 106168. https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2025.106168

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental, aprendizaje y bienestar. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Burnout en dueños de PYME y emprendedores

    Burnout en dueños de PYME y emprendedores

    Cuando el negocio es tuyo, nadie te manda a descansar. Tampoco hay un jefe que note que llevas meses contestando mensajes a medianoche, ni un compañero que cubra tu turno si hoy no puedes más. Por eso el burnout en emprendedores y dueños de pyme tiene una forma propia: el estrés de tener un negocio propio se acumula en silencio, y el único que puede frenarlo es la misma persona que está agotada.

    Más abajo vas a encontrar qué sabemos con evidencia (y qué todavía no), por qué este agotamiento se arma distinto al de un empleado, cómo reconocerlo antes de que se lleve la salud y el negocio, y cuándo conviene pedir ayuda. Parte de lo que sigue viene de estudios sobre emprendedores y parte de libros clínicos sobre burnout, y en cada caso te digo cuál es cuál.

    ¿Cómo es el burnout en emprendedores y dueños de pyme? (respuesta corta)

    El burnout del emprendedor es el mismo síndrome de agotamiento que describe la OMS, pero con una receta de causas distinta: muchos roles a la vez, riesgo financiero propio, ningún horario que ponga un límite y poca gente con quien compartir las decisiones. La investigación disponible es sobre todo transversal (una foto en un momento, no un seguimiento en el tiempo), así que muestra asociaciones y no demuestra causas. Aun así, apunta en una dirección coherente: quien tiene un negocio propio muestra más síntomas de malestar que quien trabaja con contrato, y la sobrecarga sostenida es el hilo común.

    ¿Qué es el burnout y por qué se ve distinto cuando eres tu propio jefe?

    La OMS lo incluye en la clasificación CIE-11 como un fenómeno ocupacional, resultado de estrés crónico en el trabajo que no se ha manejado con éxito, y no como una enfermedad médica. Se describe con tres dimensiones: agotamiento, distancia mental o cinismo hacia el trabajo, y sensación de ineficacia (Maslach y Leiter, 1997).

    En un empleado, esas tres dimensiones suelen apuntar a algo externo: un jefe, una política de la empresa, un cambio de funciones. En quien dirige su propio negocio el origen externo se diluye. La carga viene del mercado, del flujo de caja, de los clientes y de la propia exigencia. Una revisión sistemática de 144 estudios sobre salud mental de emprendedores concluyó que no basta con aplicarles los modelos pensados para empleados, porque el trabajo emprendedor y el lugar que ocupa en la identidad de la persona tienen dinámicas propias (Stephan, 2018).

    ¿Qué dice la evidencia sobre la salud mental de quienes tienen un negocio propio?

    Hay menos investigación de la que uno esperaría. Los propios autores de un estudio en autónomos señalan que quienes trabajan por cuenta propia casi no aparecían en la investigación de salud laboral y que faltaban cuestionarios para sus estresores específicos (Vendrig et al., 2021). Lo que sí hay apunta en una línea parecida:

    • En la Encuesta de Condiciones de Trabajo de Corea, con más de 32.000 adultos, quienes tenían un negocio propio muy pequeño (hasta 4 trabajadores) mostraron más probabilidad de depresión que los empleados estándar, con una razón de probabilidades de 1,37 (IC 95%: 1,29 a 1,47), además de más dolor de espalda y de músculos (Kim et al., 2019). Es un solo país y un diseño transversal, pero la muestra es grande.
    • En 117 autónomos alemanes, más demandas de trabajo se asociaron con más agotamiento mental, y el presentismo (trabajar estando enfermo) se asoció fuertemente con la carga de trabajo (Kiefl et al., 2024). Es un estudio piloto con muestra pequeña, así que sirve como pista y no como veredicto.

    Lo que no encontramos son estudios que midan con claridad cuántos emprendedores tienen burnout comparado con empleados, ni ensayos que prueben qué tratamiento funciona específicamente en ellos. Cualquier cifra redonda que circule en internet sobre “el porcentaje de emprendedores quemados” conviene tomarla con pinzas hasta ver de dónde sale.

    ¿Por qué el agotamiento del dueño de una pyme es distinto al de un empleado?

    Los libros clínicos sobre burnout que revisamos para este artículo (Plumbly, 2025; Parker et al., 2023) describen un conjunto de presiones que se repite en quienes dirigen su propio negocio o trabajan por cuenta propia:

    • Muchos sombreros. Al inicio, o en una empresa pequeña, la misma persona hace de gerente, contador, vendedor, soporte técnico y a veces también el trabajo operativo. La lista de pendientes no termina nunca porque está hecha para cuatro personas.
    • Riesgo propio. Si el negocio cae, caen los ingresos de la casa y a veces el sueldo de otros. Esa incertidumbre financiera funciona como un estresor de fondo que no se apaga.
    • Estar siempre disponible. Sin una jornada que termine, el trabajo se mete en la cena, en el fin de semana y en las vacaciones. Parker y colegas lo describen como una difuminación entre negocio y descanso, y señalan que sin el “escudo” de una estructura laboral el independiente tiene que construir sus propios límites desde cero.
    • Soledad en la cima. Hay decisiones que nadie más puede tomar y que tampoco se comentan con el equipo. El rol suele ser solitario.
    • Un jefe interno sin compasión. Cuando no hay supervisor, muchos terminan siendo el jefe más exigente que han tenido. Plumbly (2025) lo plantea como una de las razones de que el autocuidado se postergue indefinidamente.

    La autonomía protege, pero solo si puedes usarla

    Plumbly (2025), citando investigación en emprendedores, describe la autonomía como el principal amortiguador del estrés en este grupo: poder decidir cómo y cuándo trabajar importa. El problema es que esa libertad se vuelve ilusoria si no hay colchón económico para tomarse un día libre, o si la persona no logra poner límites aunque pueda. En ese punto el negocio deja de ser un espacio de libertad y pasa a ser una trampa.

    Amar tu negocio no te vuelve inmune

    Un estudio con 326 personas en trabajos emprendedores encontró que sentir que el trabajo calza con uno se asociaba con una pasión armoniosa, y esta se asociaba con menos burnout. La pasión obsesiva, en cambio, se asociaba con más burnout (de Mol et al., 2018). Dicho en simple, importa cómo vives tu proyecto: si puedes soltarlo un rato sin angustia o si sientes que tu valor depende de cada resultado. Plumbly (2025) agrega que muchas personas aprenden desde temprano a medir su valor por lo productivas que son, y que cuando el burnout llega, sacude justamente esa identidad.

    ¿Cómo reconocer los síntomas del burnout del emprendedor antes de que sea grave?

    Parker y colegas (2023) y Plumbly (2025) hablan de un recorrido por etapas, que va de una fase inicial de mucha energía y poca dosificación, pasando por estrés que empieza a notarse y estrés crónico, hasta un agotamiento que ya afecta el funcionamiento. Algunas señales tempranas que describen, y que en quien dirige un negocio suelen pasar por “ritmo normal de emprender”:

    • Cansancio que no se va con el fin de semana: despiertas tan agotado como te acostaste.
    • Niebla mental: releer el mismo correo varias veces, olvidar compromisos, tomar decisiones peores o más lentas.
    • Retirarte de la gente: dejar de responder a amigos, evitar a tu equipo, aislarte.
    • Perder el gusto por lo que antes te entusiasmaba, incluido el propio negocio.
    • Dormir mal a pesar del cansancio, con la cabeza acelerada.
    • Cinismo hacia clientes, proveedores o hacia tu propio proyecto.

    Imagina a alguien con una tienda o un servicio que partió con entusiasmo, hoy trabaja doce horas, ya no disfruta nada de lo que vende y siente que si frena un día todo se cae. Ese cuadro se parece mucho más a un burnout en marcha que a “un mal mes”. La diferencia con el cansancio ordinario es que este último cede con descanso, y el burnout no.

    ¿Es burnout, depresión o solo cansancio?

    Las fuentes clínicas consultadas marcan tres criterios para distinguirlos (Parker et al., 2023; Plumbly, 2025):

    • Alcance. En el burnout el malestar está ligado al trabajo o al rol, y la persona suele sentirse más ella misma cuando se aleja. En la depresión el malestar cubre toda la vida.
    • Autoestima. En el burnout puro la valoración básica de uno mismo suele mantenerse. En la depresión aparecen la culpa intensa y la convicción de ser un fracaso.
    • Recuperación. El cansancio ordinario mejora con descanso. El burnout no lo hace de la misma manera.

    Los dos cuadros pueden convivir, y cuando el trabajo ocupa todo el día cuesta ver dónde termina uno y empieza el otro. Si quieres ver esa diferencia en detalle, la desarrollamos en ¿burnout o depresión? y en la guía general de burnout: qué es, síntomas, causas y tratamiento.

    ¿Qué ayuda a recuperarse del burnout si tienes tu propio negocio?

    Primero, un límite honesto de la evidencia: una revisión sistemática con metaanálisis de intervenciones para personas con burnout encontró resultados mixtos, y el metaanálisis de cuatro ensayos de intervenciones individuales no mostró efecto sobre agotamiento ni cinismo (Ahola et al., 2017). Esa revisión fue en empleados, y no conocemos ensayos equivalentes en emprendedores. Lo que sigue viene de la experiencia clínica descrita en los libros consultados y de lo que la investigación asocia con menos agotamiento, no de una receta probada en esta población.

    • Límites digitales y de horario. Plumbly (2025) propone cosas concretas: un teléfono de trabajo que se guarda al terminar la jornada, mensajes automáticos de fuera de oficina, y avisar a clientes y colaboradores cuándo estás disponible. Comunicar el límite baja la culpa de desconectarte.
    • Delegar y aflojar el estándar. Parker y colegas (2023) sugieren aplicar la idea de que lo suficientemente bueno es suficientemente bueno, y hacer pequeños experimentos: delegar una tarea o entregarla sin la revisión minuciosa de siempre y comprobar si el negocio sigue funcionando.
    • Recortar por costo y beneficio. Revisar las tareas de la semana y sacar las que consumen mucho y devuelven poco.
    • Afrontamiento proactivo. En el estudio de autónomos alemanes, un estilo de afrontamiento proactivo se asoció con menos demandas y menos agotamiento, aunque no moderó la relación entre ambos (Kiefl et al., 2024). Es una pista, no una prueba.
    • Apoyo de otras personas. Plumbly (2025) recomienda tener un colega o mentor con quien revisar periódicamente los límites. En el estudio de Parker y colegas (2023), la estrategia que los participantes calificaron como más efectiva fue hablar con alguien y buscar apoyo (la eligió el 23,7%, con una efectividad percibida del 78%).
    • Trato compasivo contigo. Plumbly (2025) propone aprender a ser un jefe compasivo para uno mismo: aceptar que la semana tiene 168 horas y que descansar es parte de sostener el negocio.

    ¿Qué cambia en Chile si trabajas por cuenta propia?

    La protección laboral frente a accidentes y enfermedades profesionales pensada para los dependientes no se aplica igual cuando eres independiente. Según la SUSESO, los trabajadores independientes con rentas por sobre cierto monto deben afiliarse al seguro de la Ley 16.744, y los de menores ingresos pueden cotizar de forma voluntaria (SUSESO, Compendio de Seguridad Laboral). Qué cubre ese seguro en un cuadro de burnout depende de cada caso, así que conviene preguntar directamente a tu organismo administrador antes de asumir que estás o no cubierto.

    ¿Cuándo conviene pedir ayuda profesional?

    No hace falta esperar a un colapso, y según Plumbly (2025) tampoco se necesita un diagnóstico psiquiátrico formal para consultar. Busca ayuda cuando:

    • El agotamiento, la niebla mental o el sueño alterado llevan semanas y no ceden con descanso.
    • Empiezas a usar alcohol, atracones de comida u otras conductas para aguantar el día.
    • Aparecen síntomas físicos intensos: crisis de pánico, palpitaciones, o días en que cuesta levantarse de la cama. Conviene descartar con un médico causas físicas como problemas de tiroides o anemia.
    • Sientes desesperanza, no logras disfrutar nada fuera del trabajo o has pensado en hacerte daño. Si es así, no lo manejes solo: busca atención de inmediato y, en Chile, puedes llamar al *4141 (Línea de Prevención del Suicidio).

    Los libros consultados mencionan la terapia cognitivo-conductual para trabajar límites, perfeccionismo y asertividad, y también enfoques como la terapia de aceptación y compromiso. Quien tiene un negocio suele tener poca agenda libre, y por eso la terapia online ayuda: se hace sin traslados y en un horario que se puede acomodar al negocio.

    Preguntas frecuentes

    ¿Los emprendedores tienen más burnout que los empleados?

    Falta evidencia directa. Hay estudios que muestran más síntomas depresivos en dueños de negocios muy pequeños que en empleados (Kim et al., 2019), pero casi todos son transversales y de un solo país. Por eso no se puede afirmar una cifra comparativa confiable, solo que hay señales de más malestar.

    ¿Cuánto tiempo tarda en recuperarse un emprendedor con burnout?

    Ningún estudio fija un plazo para emprendedores. Depende de la gravedad y de cuánto cambien las condiciones que lo causaron: si el negocio sigue exigiendo lo mismo, la recuperación se frena. Los libros clínicos consultados la describen como un proceso que requiere cambios de límites y, en los casos más intensos, acompañamiento profesional.

    ¿Tomarme vacaciones basta para curar el burnout?

    El descanso ayuda, pero rara vez alcanza si al volver todo sigue igual. El cansancio ordinario sí cede con vacaciones. El burnout tiende a volver cuando las causas de fondo (sobrecarga, falta de límites, no delegar) no se tocan.

    ¿Cómo evito el burnout si trabajo solo y no puedo delegar?

    Empieza por lo que sí controlas: horarios de disponibilidad comunicados a tus clientes, apagar el teléfono de trabajo al terminar, recortar tareas de bajo valor y buscar un colega o mentor con quien revisar tu carga cada cierto tiempo.

    ¿Cómo sé si lo mío es burnout o depresión?

    Si el malestar se concentra en el trabajo y mejora cuando te alejas de él, apunta más a burnout. Si cubre toda tu vida, con culpa intensa, desesperanza o pérdida de interés por todo, conviene una evaluación clínica pronto, porque puede ser depresión.

    Si el negocio te está consumiendo, puedes empezar por conversarlo

    Cuidar el negocio y cuidarte no son metas que compitan, porque sin la segunda la primera tampoco se sostiene. En terapia puedes ordenar la carga, trabajar la autoexigencia y armar límites que se puedan cumplir en tu rutina real. Si quieres conversarlo, escríbenos por aquí y agendamos una primera sesión online.

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    Referencias

    Ahola, K., Toppinen-Tanner, S., & Seppänen, J. (2017). Interventions to alleviate burnout symptoms and to support return to work among employees with burnout: Systematic review and meta-analysis. Burnout Research, 4, 1-11. https://doi.org/10.1016/j.burn.2017.02.001

    de Mol, E., Ho, V. T., & Pollack, J. M. (2018). Predicting entrepreneurial burnout in a moderated mediated model of job fit. Journal of Small Business Management, 56(3), 392-411. https://doi.org/10.1111/jsbm.12275

    Kiefl, S., Fischer, S., & Schmitt, J. (2024). Self-employed and stressed out? The impact of stress and stress management on entrepreneurs’ mental health and performance. Frontiers in Psychology, 15, 1365489. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1365489

    Kim, H.-J., Min, J.-Y., & Min, K.-B. (2019). Physical and mental health problems of self-employed small business owners in South Korea. American Journal of Industrial Medicine, 62(9), 783-790. https://doi.org/10.1002/ajim.23023

    Maslach, C., & Leiter, M. P. (1997). The truth about burnout: How organizations cause personal stress and what to do about it. Jossey-Bass.

    Parker, G., Tavella, G., & Eyers, K. (2023). Burnout: A guide to identifying burnout and pathways to recovery. Routledge.

    Plumbly, C. (2025). The trauma of burnout: How to manage your nervous system before it manages you. Balance.

    Stephan, U. (2018). Entrepreneurs’ mental health and well-being: A review and research agenda. Academy of Management Perspectives, 32(3), 290-322. https://doi.org/10.5465/amp.2017.0001

    Vendrig, L., Wijnvoord, L., van Nassau, F., & Schaafsma, F. (2021). Does an entrepreneur run the risk of developing stress due to unsuitability as an entrepreneur? Validation of an entrepreneurship scale. Work, 70(1), 187-197. https://doi.org/10.3233/wor-213564

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y trabajo. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Ansiedad por el desempleo: impacto psicológico

    Ansiedad por el desempleo: impacto psicológico

    Llevas días sin trabajo (o semanas) y la cabeza no se apaga. Revisas la cuenta del banco a media tarde, ensayas respuestas de entrevista a las tres de la mañana, y el pecho se aprieta cada vez que alguien te pregunta «¿y qué has sabido?». Si escribiste «perdí mi trabajo y no sé qué hacer» en el buscador, lo más probable es que estés viviendo ansiedad por el desempleo, una reacción muy estudiada, con causas identificables y con cosas concretas que ayudan.

    Este artículo recorre qué dice la evidencia sobre el impacto psicológico del desempleo, cómo distinguir una reacción esperable de algo que merece atención profesional y qué puedes hacer esta misma semana. Más abajo hay una sección con las señales de alarma, para que sepas cuándo conviene pedir ayuda.

    ¿Qué es la ansiedad por el desempleo?

    La ansiedad por el desempleo es la respuesta de preocupación, tensión y anticipación del peor escenario que aparece cuando una persona pierde su trabajo o no logra conseguir uno. Es una reacción frecuente, comprensible y, en la mayoría de los casos, transitoria. Se vuelve un problema clínico cuando la preocupación se hace incontrolable y empieza a interferir con la vida diaria.

    Un metaanálisis de 2025 con 38 estudios longitudinales encontró que quienes están sin empleo tienen más síntomas de depresión, ansiedad y malestar psicológico que quienes trabajan con regularidad (diferencia media estandarizada de 0,19), y que esos síntomas bajan cuando la persona vuelve a emplearse (-0,27). Los autores (Sterud et al., 2025) califican la certeza de esa evidencia como baja, así que conviene leer la cifra como una tendencia sólida en dirección y todavía imprecisa en magnitud.

    ¿Por qué perder el trabajo genera tanta ansiedad?

    Porque un empleo hace bastante más que pagar las cuentas. La teoría clásica de Marie Jahoda (1979), que Arnold et al. (2012) resumen en su manual de psicología del trabajo, distingue la función manifiesta del trabajo (el sueldo) de cinco funciones latentes: estructura el tiempo, da estatus e identidad, amplía los contactos sociales fuera de la familia, vincula con metas colectivas y mantiene a la persona activa en algo con sentido. Cuando el trabajo se va, se van todas a la vez.

    Eso explica por qué la ansiedad no siempre se parece a «me preocupa el dinero». A veces aparece como una desorientación rara con los días sin forma, o como vergüenza al contestar «¿a qué te dedicas?». La función latente que más pierdas marca cómo se siente tu versión del problema.

    Hay además un mecanismo que se ha medido con bastante precisión. En un estudio de dos años con 756 personas que perdieron su empleo, Price et al. (2002) encontraron que el camino desde el despido hasta la depresión y el deterioro de la salud pasaba por dos eslabones: la tensión financiera y la pérdida de sensación de control sobre la propia vida. La tensión financiera explicaba buena parte de la depresión y de la pérdida de control, y esa pérdida de control era la vía por la que la dificultad económica se transformaba en problemas persistentes de salud y de funcionamiento.

    Dicho en simple: el dinero que falta duele, y la pérdida de control es la vía por la que ese dolor se vuelve crónico. Por eso muchas de las estrategias que funcionan tienen que ver con recuperar pequeñas cuotas de control.

    La obra coordinada por Uribe Prado (2016) agrega un matiz en la misma línea. Ante la perspectiva del desempleo y la precariedad laboral, la persona tiende a vivir pánico donde cabría temor, y angustia desmedida donde cabría preocupación, junto con sentimientos de indefensión e impotencia.

    ¿Qué tan frecuente es la ansiedad por desempleo y cuál es su impacto psicológico?

    Es frecuente. Según la síntesis que hacen Arnold et al. (2012) del metaanálisis de Paul y Moser (2009), con 323 estudios y cerca de 500.000 personas, la salud mental de los desempleados es significativamente peor que la de los empleados: alrededor del 34% de las personas sin trabajo reportó problemas psicológicos de gravedad clínica, frente a un 16% entre quienes tenían empleo.

    Conviene sumar tres matices para no leer estas cifras de más:

    • La relación va en dos direcciones. Un estudio australiano con 7.176 adultos siguió a la misma gente durante nueve oleadas y mostró que el malestar psicológico es tanto una consecuencia del desempleo como un factor de riesgo para quedarse sin empleo (Olesen et al., 2013). Si ya venías con ansiedad o ánimo bajo, perder el trabajo la empeora, y a su vez la ansiedad puede dificultar la búsqueda.
    • El trauma también cuenta. Un metaanálisis de 33 estudios con más de 57.000 participantes, realizado por un equipo de la Universidad de Talca, encontró que el desempleo aumenta el riesgo de estrés postraumático (OR de 1,50) y, más aún, de estrés postraumático complejo (OR de 2,18; Nvo-Fernández et al., 2025). Es un riesgo poblacional, y no significa que cada persona despedida vaya a desarrollar un cuadro así.
    • Hay más heterogeneidad que certeza. Los propios autores del metaanálisis de Sterud et al. (2025) señalan que se necesitan más estudios con seguimientos múltiples para afirmar causalidad con confianza.

    ¿Cómo se siente y cómo se ve la ansiedad por desempleo?

    Arnold et al. (2012) describen que perder el trabajo produce caídas marcadas en la felicidad personal, la satisfacción con la vida, la autoestima y el bienestar psicológico, con aumentos de depresión, ansiedad y dificultades de concentración. En la práctica, suele verse así:

    • Preocupación que vuelve una y otra vez sobre el dinero, el futuro o tu propia valía, y que cuesta soltar.
    • Sueño alterado: costar para dormirte o despertar de madrugada con la lista de pendientes.
    • Tensión corporal, inquietud o la sensación de «ir acelerado» sin hacer nada.
    • Dificultad para concentrarte al armar un currículum o preparar una entrevista.
    • Ansiedad por buscar trabajo: cada postulación sin respuesta se vive como un veredicto, y revisar el correo se vuelve un acto compulsivo.
    • Retraimiento: evitar conversaciones, reuniones familiares o redes sociales para no tener que explicar.
    • Una sensación de invisibilidad, como si ya no contaras en ninguna parte.

    La OMS describe que, a diferencia de la ansiedad cotidiana, los trastornos de ansiedad implican miedo y preocupación intensos y excesivos, difíciles de controlar, que interfieren con las actividades diarias y la vida laboral, familiar o social. Esa interferencia es la vara de medir que más importa a la hora de decidir si una reacción es esperable o necesita atención.

    ¿Es ansiedad normal o un trastorno de adaptación?

    La mayoría de las personas que pierden el empleo viven una reacción de estrés con ansiedad y tristeza que se va suavizando a medida que asimilan la situación o encuentran alternativas. Cuando la reacción se atasca, el cuadro que describen las clasificaciones diagnósticas se llama trastorno de adaptación: una respuesta desadaptativa a un estresor identificable, como el desempleo o las dificultades económicas.

    Según la revisión de O’Donnell et al. (2019), la CIE-11 pide dos síntomas centrales:

    1. Preocupación: rumiación persistente y pensamientos angustiantes sobre el estresor y sus consecuencias, de los que la persona no logra desconectarse.
    2. Falla de adaptación: el malestar interfiere de forma significativa con la vida diaria, social, familiar o laboral, con problemas de concentración o de sueño que sostienen el deterioro.

    El trastorno de adaptación se concibe como una condición transitoria, que suele resolverse en un plazo máximo de seis meses una vez que cesa el estresor o sus consecuencias. Si el estresor sigue (y buscar trabajo puede durar meses), el cuadro puede requerir ayuda especializada para no cronificarse.

    Para ubicarte, ayuda comparar con otros dos cuadros que pueden aparecer en el mismo contexto:

    • Trastorno de ansiedad generalizada: preocupación excesiva y difusa sobre múltiples temas cotidianos, que se prolonga al menos seis meses y cuesta controlar (Clark y Beck, 2010).
    • Depresión: predominan la pérdida de interés o de placer, la desesperanza y la idea de que nada va a cambiar. Un ánimo bajo o una pérdida de interés que duran dos semanas o más son la señal de alerta que usan los cuestionarios de cribado en atención primaria (Vargas Terrez et al., 2011).

    Distinguirlos requiere una evaluación clínica, no un autodiagnóstico. Si quieres leer más sobre cada uno, tienes una guía sobre la depresión y otra sobre la ansiedad anticipatoria, que es la que más aparece mientras esperas respuesta de una postulación.

    ¿Qué ayuda con la ansiedad cuando estás sin trabajo?

    La evidencia apunta a combinar acción concreta con cuidado de la emoción, en ese orden de importancia según el momento.

    La búsqueda estructurada ayuda a conseguir trabajo y a sostener el ánimo. En un experimento aleatorizado con 928 adultos recién desempleados, Caplan et al. (1989) probaron un entrenamiento en búsqueda de empleo basado en la resolución de problemas, con «inoculación» contra los reveses (aprender a esperar tropiezos y planear cómo seguir) y refuerzo social. Quienes lo recibieron lograron empleos de mejor calidad, con mejores ingresos y satisfacción, y mantuvieron más motivación los que seguían sin trabajo.

    El afrontamiento centrado en el problema paga, aunque no alivie de inmediato. Arnold et al. (2012), apoyándose en Kinicki et al. (2000), señalan que tomar acciones concretas para buscar trabajo puede no hacerte sentir mejor al instante, pero es la estrategia efectiva para volver a emplearte, y recuperar el empleo se asocia con una mejora importante de la salud física y mental.

    La estructura del tiempo y el apoyo social amortiguan. La misma fuente resume que quienes logran estructurar sus días (rutinas, planificación) sufren menos deterioro del bienestar, y que mantener apoyo social amortigua el estrés.

    Creer que se puede aprender también cuenta. Creed et al. (2009), citado en Arnold et al. (2012), observó que las personas con orientación a metas de aprendizaje (que sienten que sus capacidades se desarrollan con esfuerzo) buscan trabajo con más intensidad, en parte porque monitorean sus pensamientos y emociones y evalúan si lo que hacen las acerca a su meta.

    La emoción merece su turno. En el modelo de Lazarus y Folkman (1984), el afrontamiento centrado en la emoción (regular el malestar, buscar apoyo, aceptar lo que no se puede cambiar a corto plazo) pasa a primer plano en las fases iniciales o ante aspectos que no controlas.

    La terapia de aceptación y compromiso (ACT) aporta una salida a la rumiación. Wilson y Luciano (2002) plantean que la persona sin trabajo vive, en el presente, el pensamiento de un futuro incierto o fallido, y que ese futuro todavía no ocurrió. La propuesta de ACT consiste en estar dispuesto a tener ese pensamiento mientras das pasos hacia lo que te importa (Hayes et al., 2012). Puedes leer más sobre ella en nuestra guía sobre la terapia de aceptación y compromiso.

    Un matiz de honestidad: una revisión sistemática de 2025 sobre 17 estudios de intervenciones para personas desempleadas encontró resultados heterogéneos (la mayoría mejoraba la salud mental o el reempleo, no siempre ambos), con riesgo de sesgo moderado o alto en casi todos los estudios, y concluyó que conviene ofrecer servicios accesibles, coordinados con instituciones locales (Adam et al., 2025).

    Seis pasos concretos para esta semana

    Estas ideas salen de la evidencia anterior y sirven de punto de partida:

    1. Ponle horario a la búsqueda. Define un bloque fijo de la mañana para postular y contactar gente, y cierra el día a una hora. La rutina compensa la estructura que daba el trabajo (Arnold et al., 2012).
    2. Ordena las cifras. Anota ingresos, gastos fijos y cuánto tiempo te alcanza con lo que tienes. Como la tensión financiera es uno de los eslabones que empujan el malestar (Price et al., 2002), tener el mapa claro reduce la sensación de caída libre.
    3. Corta la búsqueda en acciones pequeñas. «Enviar tres postulaciones» y «escribirle a un excompañero» son metas que puedes cumplir hoy. Cada una devuelve un poco de control.
    4. Anticipa los «no». Imagina de antemano que algunas respuestas serán negativas y decide qué harás después de cada una. Es la lógica de la inoculación contra los reveses de Caplan et al. (1989).
    5. Mantén al menos dos conversaciones a la semana con personas que te escuchen, aunque no tengas novedades que contar.
    6. Usa los servicios gratuitos. La Bolsa Nacional de Empleo, que depende de SENCE y es gratuita para quienes buscan trabajo, lista ofertas y da acceso al directorio de las Oficinas Municipales de Información Laboral (OMIL) de tu comuna.

    Si ya venías agotado por el trabajo antes del despido, puede servirte leer sobre estrés laboral, síntomas y licencia médica.

    ¿Cuándo buscar ayuda profesional?

    Conviene consultar con un psicólogo o con tu médico cuando te ocurra alguno de estos puntos:

    • Llevas dos semanas o más con tristeza, desánimo o pérdida de interés en lo que antes disfrutabas.
    • La preocupación se volvió incontrolable y la sientes la mayor parte del día.
    • Duermes mal de forma persistente o te sientes agotado sin motivo físico claro.
    • El malestar te impide hacer cosas básicas: postular, mantener la casa, cuidar a otros, ver gente.
    • Usas alcohol u otras sustancias para aguantar la ansiedad.

    Si aparecen ideas de hacerte daño o de que sería mejor no estar, busca ayuda de inmediato. Un metaanálisis de estudios longitudinales de 2026 encontró que la pérdida del empleo se asocia con más del doble de riesgo de suicidio (RR de 2,27, certeza moderada; Magnusson Hanson et al., 2026). En Chile puedes llamar a la Línea de Prevención del Suicidio, marcando *4141 desde un celular, o acudir a un servicio de urgencia.

    Si te quedas con la duda de si lo tuyo es «un mal momento» o algo más, esta guía para decidir si necesitas terapia te puede orientar, y el artículo sobre el tratamiento de la ansiedad explica qué funciona. Si el cansancio ya lleva meses acumulado, también te servirá leer sobre el estrés crónico.

    Preguntas frecuentes

    ¿Es normal sentir ansiedad después de perder el trabajo?

    Sí. Perder el empleo es un estresor importante que desordena el ingreso, la rutina, el estatus y la identidad. Los metaanálisis muestran más síntomas de ansiedad y depresión entre quienes están sin trabajo (Sterud et al., 2025). Lo esperable es que la intensidad baje con el tiempo y con acciones concretas. Si no baja o te desborda, vale la pena consultar.

    ¿Cuánto dura la ansiedad por desempleo?

    No hay un plazo fijo, porque depende de cuánto dure la incertidumbre. El trastorno de adaptación, cuando aparece, suele resolverse en un máximo de seis meses tras cesar el estresor o sus consecuencias (O’Donnell et al., 2019). Los síntomas tienden a bajar al volver a emplearse (Sterud et al., 2025). Si llevas meses con el mismo malestar, conviene evaluarlo.

    ¿El desempleo puede causar depresión?

    Puede contribuir. Los estudios de seguimiento muestran más síntomas depresivos entre quienes están sin empleo, y la tensión financiera y la pérdida de control llevan hacia la depresión (Price et al., 2002). También ocurre al revés: la depresión previa dificulta conservar o conseguir trabajo (Olesen et al., 2013). Si hay ánimo bajo por dos semanas o más, consulta.

    ¿Qué hago si siento que no sirvo porque no encuentro trabajo?

    Ese pensamiento suele reflejar la pérdida de estatus e identidad que da el empleo (Arnold et al., 2012), y no una medida de tu valor. Anotar lo que sí hiciste cada día, mantener contacto con otras personas y trabajar con un profesional los pensamientos de fracaso ayuda a que esa idea pierda fuerza. Si va acompañada de ideas de hacerte daño, busca ayuda de inmediato.

    ¿Cuándo debo consultar a un psicólogo por el desempleo?

    Cuando el malestar dura más de dos semanas, la preocupación no se puede controlar, duermes mal de forma sostenida o el estado de ánimo te impide funcionar en lo cotidiano. También si usas alcohol para aguantar, o si pasaron meses y la reacción no cede. Consultar pronto suele evitar que la reacción se cronifique.

    Si necesitas apoyo, puedes empezar por una conversación

    Perder el trabajo toca el dinero, la rutina y la identidad al mismo tiempo, y es razonable que no puedas con todo eso solo. En terapia psicológica puedes trabajar la rumiación, ordenar un plan de búsqueda realista y revisar qué hacer con la incertidumbre. Si quieres que lo conversemos, escríbenos por aquí y agendamos una primera sesión online.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Adam, S. H., Junne, F., Schlachter, S., Mehler, M., Gündel, H., Rüsch, N., von Wietersheim, J., Giel, K. E., Zipfel, S., & Erschens, R. (2025). Interventions to foster mental health and reintegration in individuals who are unemployed: Systematic review. JMIR Public Health and Surveillance, 11, e65698. https://doi.org/10.2196/65698

    Arnold, J., Randall, R., Patterson, F., Silvester, J., Robertson, I. T., Cooper, C. L., Swailes, S., Harris, D., Axtell, C., & Den Hartog, D. (2012). Psicología del trabajo: Comportamiento humano en el ámbito laboral (5.ª ed.). Pearson Educación.

    Caplan, R. D., Vinokur, A. D., Price, R. H., & Van Ryn, M. (1989). Job seeking, reemployment, and mental health: A randomized field experiment in coping with job loss. Journal of Applied Psychology, 74(5), 759-769. https://doi.org/10.1037/0021-9010.74.5.759

    Clark, D. A., & Beck, A. T. (2010). Cognitive therapy of anxiety disorders: Science and practice. Guilford Press.

    Hayes, S. C., Strosahl, K. D., & Wilson, K. G. (2012). Acceptance and commitment therapy: The process and practice of mindful change (2.ª ed.). Guilford Press.

    Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. Springer.

    Magnusson Hanson, L. L., Madsen, I. E. H., Blomqvist, S., Holmgren, R., Sørensen, K., & Rugulies, R. (2026). Employment and working conditions and risk of suicidal behaviors: A systematic review and meta-analysis of longitudinal studies. Scandinavian Journal of Work, Environment & Health, 52(5), 486-501. https://doi.org/10.5271/sjweh.4308

    Nvo-Fernández, M., Miño-Reyes, V., Serrano, C., Acosta-Antognoni, H., Salas, F., Wiedeman, C. V., Ahumada-Méndez, F., & Leiva-Bianchi, M. (2025). What is the impact of unemployment as an adverse experience? Post-traumatic stress disorder and complex post-traumatic stress disorder: A meta-analysis. International Journal of Environmental Research and Public Health, 22(5), 696. https://doi.org/10.3390/ijerph22050696

    O’Donnell, M. L., Agathos, J. A., Metcalf, O., Gibson, K., & Lau, W. (2019). Adjustment disorder: Current developments and future directions. International Journal of Environmental Research and Public Health, 16(14), 2537. https://doi.org/10.3390/ijerph16142537

    Olesen, S. C., Butterworth, P., Leach, L. S., Kelaher, M., & Pirkis, J. (2013). Mental health affects future employment as job loss affects mental health: Findings from a longitudinal population study. BMC Psychiatry, 13, 144. https://doi.org/10.1186/1471-244x-13-144

    Paul, K. I., & Moser, K. (2009). Unemployment impairs mental health: Meta-analyses. Journal of Vocational Behavior, 74(3), 264-282. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2009.01.001

    Price, R. H., Choi, J. N., & Vinokur, A. D. (2002). Links in the chain of adversity following job loss: How financial strain and loss of personal control lead to depression, impaired functioning, and poor health. Journal of Occupational Health Psychology, 7(4), 302-312. https://doi.org/10.1037/1076-8998.7.4.302

    Sterud, T., Lunde, L. K., Berg, R., Proper, K. I., & Aanesen, F. (2025). Mental health effects of unemployment and re-employment: A systematic review and meta-analysis of longitudinal studies. Occupational and Environmental Medicine, 82(7), 343-353. https://doi.org/10.1136/oemed-2025-110194

    Uribe Prado, J. F. (Coord.). (2016). Psicología del trabajo: Un entorno de factores psicosociales saludables para la productividad. Universidad Nacional Autónoma de México; Editorial El Manual Moderno.

    Vargas Terrez, B. E., Villamil Salcedo, V., Rodríguez Estrada, C., Pérez Romero, J., & Cortés Sotres, J. (2011). Validación de la escala Kessler 10 (K-10) en la detección de depresión y ansiedad en el primer nivel de atención. Salud Mental, 34(4), 323-331.

    Wilson, K. G., & Luciano Soriano, M. C. (2002). Terapia de aceptación y compromiso (ACT): Un tratamiento conductual orientado a los valores. Ediciones Pirámide.

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y trabajo. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Feedback laboral: cómo darlo y recibirlo

    Feedback laboral: cómo darlo y recibirlo

    Es viernes a las 17:40 y revisaste el informe de tu compañera. Hay errores en tres tablas. Sabes que hay que decírselo, y sabes también que si lo dices mal, el lunes cada uno trabajará con la puerta cerrada. O al revés: tu jefa te pide cinco minutos y anuncia “tengo un feedback para ti”, y antes de que diga una palabra el estómago ya se te apretó.

    Aprender cómo dar feedback laboral, y cómo recibirlo sin ponerte a la defensiva, es una habilidad que se puede entrenar. Pero la investigación deja una advertencia que casi nadie menciona: el feedback no mejora el desempeño de forma automática, y a veces lo empeora.

    En esta guía vas a ver por qué sale mal, qué pasos lo vuelven útil cuando eres tú quien lo da, qué hacer cuando lo recibes, cómo pesa el ambiente del equipo y en qué momento una crítica deja de ser feedback.

    Respuesta rápida: el feedback laboral funciona mejor cuando habla de un hecho concreto y no del carácter de la persona, llega pronto y en privado, trae una salida posible y deja espacio para que el otro responda. Al recibirlo, ayuda notar el impulso de defenderse, escuchar sin interrumpir, repetir lo entendido con tus palabras y pedir una pausa si te desbordas. Ninguna fórmula garantiza que el otro cambie, porque pesa mucho la confianza que haya en el equipo.

    ¿Por qué el feedback laboral a veces sale mal?

    El feedback sale mal cuando la persona lo siente como un juicio sobre ella y no como información sobre su trabajo. Un metaanálisis clásico de Kluger y DeNisi reunió 607 tamaños de efecto y 23.663 observaciones: en promedio el feedback mejoró el desempeño (d = 0,41), pero más de un tercio de las intervenciones lo empeoró. Los autores propusieron que el efecto se debilita a medida que la atención se aleja de la tarea y se acerca a la persona misma.

    Dicho en simple: “la tabla 3 tiene un error de suma” mantiene la atención en el trabajo. “Eres descuidada” la mueve hacia la identidad, y ahí la mente se dedica a defenderse en vez de a corregir. Arnold y colaboradores (2012) recogen el mismo hallazgo y advierten que, mal administrada, la evaluación puede desmotivar a la gente.

    Goleman (2009) describe el error más común de las jefaturas: convertir una queja sobre un hecho en un ataque contra el carácter (“siempre lo arruinas”, “eres un incompetente”). Ese tipo de crítica genera desmoralización, rabia y respuestas de evasión o de distanciamiento. Y suele venir de otro error previo, que es callar los pequeños fallos hasta que la molestia se acumula y estalla con sarcasmo.

    Cómo dar feedback laboral paso a paso

    Estos pasos para dar un buen feedback constructivo juntan lo que coinciden en señalar los manuales de psicología del trabajo y la literatura de revisión. Ninguno es una receta probada en ensayos con cada paso por separado (más abajo se explica qué respalda y qué no), pero todos apuntan a la misma idea: mantener el foco en la tarea.

    1. Habla de un hecho, no de cómo es la persona

    Elige un episodio concreto y descríbelo como lo describiría una cámara. Goleman (2009) recoge una fórmula simple: cuando hiciste X, ocurrió Y, y prefiero que hagas Z. Por ejemplo: “Cuando enviaste el informe sin revisar las tablas 2 y 4, el cliente recibió cifras que no cuadraban. Prefiero que las revises antes de enviarlo”.

    Evita los absolutos (“siempre”, “nunca”) y los rótulos (“desordenado”, “poco comprometido”). Un rótulo no se puede corregir el lunes por la mañana, y un hecho sí.

    2. Dilo pronto y en persona

    La retroalimentación que propone Chiavenato (2010) es constante y cotidiana, no un ritual anual que toma a la gente por sorpresa. Goleman (2009), por su parte, pide que la crítica se entregue en persona y en privado, porque un correo es impersonal y le quita al otro la posibilidad de responder o pedir aclaraciones.

    La frecuencia también cuenta. Un metaanálisis sobre feedback frecuente y reacciones a la evaluación encontró que conocer de antemano los estándares y recibir feedback con regularidad favorece la aceptación, aunque el efecto depende del contexto (Pichler et al., 2020). Si la persona sabe qué se espera de ella, el comentario cae sobre un terreno conocido.

    3. Ofrece una salida y haz una pregunta

    Una crítica sin salida deja a la persona desmotivada y frustrada, según la descripción de Goleman. Añade qué esperas distinto la próxima vez, y si puedes, qué ayuda sería útil.

    Después pregunta: “¿Cómo lo ves tú?”. Para Arnold y colaboradores (2012, pp. 184-186), el núcleo de la evaluación es un diálogo reflexivo en dos sentidos, que además aumenta en el empleado la sensación de control sobre el proceso. Chiavenato (2010) lo plantea igual: bilateral, con espacio para que el otro aclare y proponga.

    4. Revisa tus propios sesgos antes de hablar

    El que da el feedback también se equivoca. Arnold y colaboradores (2012) y Chiavenato (2010) listan sesgos frecuentes en quien evalúa:

    • Halo y cuernos: una sola impresión, buena o mala, tiñe todo el juicio.
    • Primacía y recencia: pesan demasiado lo primero que pasó o lo último que pasó.
    • Error atribucional: se explica el mal resultado por el carácter de la persona y se ignora lo que la situación aportó (herramientas fallidas, falta de apoyo, plazos imposibles).
    • Efecto “se parece a mí”: se califica mejor a quien piensa como uno.

    Antes de la conversación conviene preguntarse si lo que vas a decir sigue siendo cierto después de contar la parte que le tocó a la situación.

    5. No mezcles desarrollo con recompensas

    Arnold y colaboradores (2012, p. 185) señalan, citando a Fletcher (2008), que cuando la misma conversación sirve para mejorar y para decidir el sueldo o el bono, las personas se vuelven poco dispuestas a admitir lo que les cuesta. Si puedes, separa la conversación sobre cómo mejorar de la que define remuneración.

    Si el feedback es para tu jefa o tu jefe

    Decirle algo incómodo a quien influye en tu trabajo cuesta más, y el clima del equipo pesa tanto como las palabras que elijas.

    En un experimento aleatorizado, enfermeras y médicos de urgencias evaluaron a una enfermera que, durante una emergencia, proponía alternativas o no decía nada. Cuando el equipo se sentía psicológicamente seguro, hablar se veía como más útil para decidir que callar. Con seguridad baja, esa diferencia no apareció (Weiss et al., 2023). Es un estudio hospitalario, no de oficina, pero va en la línea de lo que describe Schein (1988).

    Schein cuenta que, en empresas donde se presume que “no se debe contradecir al superior”, la gente calla aunque sepa que una idea va a fracasar, y cuando fracasa la confianza entre ambos se destruye.

    Con eso en mente, mira cómo se ha tratado antes el desacuerdo en tu equipo. Si alguien ya planteó una diferencia sin consecuencias, tienes más margen. Los pasos de arriba sirven también hacia arriba: describe un hecho, explica su efecto en el trabajo y cierra con una pregunta.

    Chiavenato (2010) describe la evaluación hacia arriba como aquella en que el equipo revisa si su jefatura le da los medios y recursos para lograr sus metas. Esa es una puerta de entrada concreta: “Para cerrar la entrega del viernes necesito tener claro X. ¿Cómo lo vemos?”

    Cuando la conversación es difícil

    Dar feedback sobre un mal desempeño estresa a quien lo da. Arnold y colaboradores (2012) describen que las jefaturas muy amables pueden caer en la “indulgencia motivada”: suavizar o inflar la evaluación para evitar la discusión. El costo lo paga la otra persona, que se queda sin saber qué corregir.

    Chiavenato (2010) reúne pautas para estas conversaciones: llegar con hechos documentados, con fechas y ejemplos; decir con claridad el problema, su efecto en el área y lo que se espera; pedirle ideas para resolverlo; y ofrecer apoyo. Además señala que la reacción defensiva es una respuesta humana, así que conviene esperarla y responder con calma.

    Un ejemplo: “El 4 y el 11 el informe llegó después de la hora acordada y el cliente tuvo que esperar. Necesito que llegue antes de las 12. ¿Qué te está dificultando cumplirlo?”

    Cómo recibir críticas en el trabajo sin ponerte a la defensiva

    Recibir una crítica activa el cuerpo antes que la razón. Goleman describe que cuando el mensaje llega en forma dura, la agitación puede desbordar a la persona y dejarla sin capacidad de pensar con claridad. Por eso las respuestas típicas son excusarse, culpar a otro o retirarse de la conversación.

    Hay un dato que alivia. En un estudio que citan Arnold y colaboradores (2012, p. 191), líderes que recibieron feedback desfavorable reaccionaron al principio de forma negativa o defensiva, pero seis meses después se habían puesto más metas de mejora que quienes recibieron comentarios más favorables (Smither et al., 2005). Reaccionar mal en el momento no cierra el camino. Asimilar toma tiempo.

    Los manuales de entrenamiento en habilidades sociales dividen la respuesta en pasos que se pueden practicar. El de Bellack et al. (2004) está pensado para personas con esquizofrenia, pero el procedimiento para escuchar y responder a una queja sirve de base general:

    1. Nota el impulso. Goleman (2009) habla de monitorear la urgencia automática de excusarte o contraatacar. Ponerle nombre (“esto que siento es rabia”) ya crea un poco de distancia.
    2. Escucha sin interrumpir. Mira a la persona y deja que termine.
    3. Repite lo que entendiste con tus palabras. “Entonces lo que te preocupa es que las cifras llegaron mal al cliente, ¿es así?”. Confirma que escuchaste y evita malentendidos.
    4. Pide un ejemplo o una sugerencia si el comentario es vago. “¿Qué habrías esperado que hiciera distinto?”
    5. Asume la parte que te corresponde, si hay una. Una frase breve (“tienes razón, lo reviso”) evita una discusión que desgasta.
    6. Pide una pausa si te desbordas. “Quiero pensarlo con calma, ¿podemos retomarlo mañana?”. Goleman la recomienda cuando la activación es muy alta.
    7. Decide después qué hacer con eso. Puedes aceptar lo útil y dejar fuera lo que fue un descalificativo y no información.

    Practicar antes ayuda

    En el entrenamiento de habilidades sociales esto no se aprende leyendo: se practica con modelado (alguien lo hace frente a ti), ensayo en una escena simulada, corrección amable y un segundo ensayo (Bellack et al., 2004). Puedes hacer una versión casera con alguien de confianza, ensayando la frase con la que respondes cuando te dicen algo que te duele.

    Y pedir feedback también cuenta

    Pedir feedback es una forma de recibirlo con más control. Un metaanálisis de la conducta de búsqueda de feedback halló que se asocia con una mayor autoestima, con una relación de calidad y con un estilo de liderazgo transformacional, mientras que su relación con el desempeño fue pequeña (Anseel et al., 2015). Ayuda poco como atajo para rendir más, pero cambia tu posición: la crítica deja de ser una sorpresa y pasa a ser una conversación que elegiste.

    El mismo comentario, dos oficinas distintas

    La misma frase (“esto no quedó bien”) se oye distinto según el clima del equipo. Schein (1988) explica que en culturas basadas en la desconfianza el feedback se interpreta como una amenaza, y que para recibir datos incómodos sin armar defensas hace falta seguridad psicológica: saber que se puede ser corregido sin perder la pertenencia ni la estima del grupo. Chiavenato (2020) describe lo mismo con los climas autoritarios, donde la información se ve como un instrumento de control.

    La seguridad psicológica tiene respaldo en la investigación: un metaanálisis de 136 muestras con más de 22.000 personas analizó sus antecedentes y resultados en el trabajo, incluido el desempeño de tareas (Frazier et al., 2017).

    Una revisión sistemática reciente concluye que el feedback positivo mejora el desempeño de manera consistente, mientras que el negativo necesita condiciones adicionales o una relación de calidad entre jefatura y persona para funcionar (Heine et al., 2026). La consecuencia práctica es incómoda: la calidad de tu redacción importa menos que la confianza previa. Si en tu equipo todo comentario se vive como castigo, el problema no está en cómo lo dices.

    Qué dice la evidencia y qué no dice

    Conviene tener claros los límites:

    • Los efectos suelen ser modestos. Un metaanálisis de 24 estudios sobre feedback de varias fuentes (jefaturas, pares, subordinados) halló que las mejoras posteriores son en general pequeñas. El cambio es más probable cuando la persona ve que debe cambiar, lo cree posible, se fija metas y actúa (Smither et al., 2005).
    • Faltan pruebas sobre las fórmulas. En la búsqueda que respalda esta guía no aparecieron ensayos que comparen una estructura de frases contra otra (por ejemplo “hecho, efecto, petición” frente a otras). Lo que respalda esta guía es el efecto del foco en la tarea, de la frecuencia, de la relación y del clima. Ninguna frase exacta tiene respaldo propio.
    • Casi todo viene de contextos organizacionales anglosajones y europeos. No hay datos chilenos comparables en la búsqueda que respalda este artículo.

    Cuándo una crítica deja de ser feedback

    Si los comentarios son gritos, humillaciones frente a otros o descalificaciones repetidas, ya no se trata de feedback. Puede tratarse de acoso laboral, que en Chile regula la Ley 21.643 (Ley Karin). Si es tu caso, la guía sobre riesgos psicosociales laborales explica qué se mide y qué se puede exigir.

    También conviene consultar si el miedo a la crítica te ocupa mucho espacio: si das vueltas durante días a un comentario de dos frases (la guía de rumiación puede ayudar), si evitas pedir ayuda por temor a quedar mal, o si el malestar se parece a lo que describe la ansiedad social. Con la comunicación asertiva se trabaja justo el punto de equilibrio entre callar y atacar, y si el desgaste del trabajo ya es general, mira la guía de burnout.

    Si quieres trabajar estas conversaciones en terapia (cómo decir lo que piensas, cómo responder a una crítica sin quedar en blanco), puedes agendar una consulta. Se parte de una situación real de tu trabajo y se ensaya.

    Preguntas frecuentes

    ¿Cómo dar retroalimentación sin ofender?

    Describe un hecho concreto y no un rasgo de la persona, hazlo pronto y en privado, explica qué esperas distinto y pregunta cómo lo ve el otro. La evidencia indica que el feedback pierde efecto cuando la atención se desplaza de la tarea a la identidad (Kluger y DeNisi, 1996), así que ahí está lo que hay que cuidar.

    ¿Qué es el feedback constructivo?

    Es información sobre el trabajo, específica y orientada al futuro, que incluye una salida posible y admite respuesta. Chiavenato (2010) lo describe como constante, bilateral y basado en objetivos medibles. Goleman (2009) añade que debe ser específico, ofrecer una solución, darse en persona y con sensibilidad hacia el impacto emocional.

    ¿Cómo recibir críticas del jefe sin tomarlas personal?

    Nota el impulso de defenderte, escucha sin interrumpir, repite lo que entendiste y pide un ejemplo concreto. Si te desbordas, pide una pausa y retoma después. Puedes separar lo útil de lo hiriente: aceptar lo primero y dejar fuera el descalificativo, que no es información sobre tu trabajo.

    ¿Cada cuánto conviene dar feedback?

    Con regularidad, y no solo al cierre del año. Chiavenato (2010) propone una retroalimentación constante, y un metaanálisis sobre su frecuencia encontró que, junto con conocer los estándares, favorece la aceptación de la evaluación, aunque depende del contexto (Pichler et al., 2020). Ninguna frecuencia exacta tiene respaldo propio.

    ¿Se puede dar feedback por correo o chat?

    Para comentarios menores, sí. Para una crítica importante conviene hacerlo en persona o en videollamada, porque Goleman (2009) advierte que un mensaje escrito es impersonal y no permite al otro responder ni pedir aclaraciones al instante. Si ya lo dijiste por escrito, ofrece conversarlo después.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Anseel, F., Beatty, A. S., Shen, W., Lievens, F., & Sackett, P. R. (2015). How are we doing after 30 years? A meta-analytic review of the antecedents and outcomes of feedback-seeking behavior. Journal of Management, 41(1), 318-348. https://doi.org/10.1177/0149206313484521

    Arnold, J., Randall, R., Patterson, F., Silvester, J., Robertson, I. T., Cooper, C. L., Swailes, S., Harris, D., Axtell, C., & Den Hartog, D. (2012). Psicología del trabajo: Comportamiento humano en el ámbito laboral (5.ª ed.). Pearson Educación.

    Bellack, A. S., Mueser, K. T., Gingerich, S., & Agresta, J. (2004). Social skills training for schizophrenia: A step-by-step guide (2.ª ed.). Guilford Press.

    Chiavenato, I. (2010). Gestión del talento humano (3.ª ed.). McGraw-Hill.

    Chiavenato, I. (2020). Comportamiento organizacional: La dinámica del éxito en las organizaciones (4.ª ed.). McGraw-Hill.

    Frazier, M. L., Fainshmidt, S., Klinger, R. L., Pezeshkan, A., & Vracheva, V. (2017). Psychological safety: A meta-analytic review and extension. Personnel Psychology, 70(1), 113-165. https://doi.org/10.1111/peps.12183

    Goleman, D. (2009). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. Bloomsbury Publishing. (Obra original publicada en 1995)

    Heine, E. C. E., Stouten, J., & Liden, R. C. (2026). Performance feedback: A critical systematic review. Journal of Organizational Behavior, 47(2), 312-361. https://doi.org/10.1002/job.70033

    Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119(2), 254-284. https://doi.org/10.1037/0033-2909.119.2.254

    Pichler, S., Beenen, G., & Wood, S. (2020). Feedback frequency and appraisal reactions: A meta-analytic test of moderators. The International Journal of Human Resource Management, 31(17), 2238-2263. https://doi.org/10.1080/09585192.2018.1443961

    Schein, E. H. (1988). La cultura empresarial y el liderazgo: Una visión dinámica. Plaza & Janés.

    Smither, J. W., London, M., & Reilly, R. R. (2005). Does performance improve following multisource feedback? A theoretical model, meta-analysis, and review of empirical findings. Personnel Psychology, 58(1), 33-66. https://doi.org/10.1111/j.1744-6570.2005.514_1.x

    Weiss, M., Morrison, E. W., & Szyld, D. (2023). I like what you are saying, but only if I feel safe: Psychological safety moderates the relationship between voice and perceived contribution to healthcare team effectiveness. Frontiers in Psychology, 14, Artículo 1129359. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1129359

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental, crianza y trabajo. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Coaching para TDAH: qué es

    Coaching para TDAH: qué es

    Sabes qué tendrías que hacer y no logras hacerlo a tiempo: el correo pendiente, el trámite que se estira semanas, la agenda que abandonas al tercer día. Alguien te menciona el coaching para TDAH y te quedas con tres dudas: si es una terapia con otro nombre, si sirve de verdad y si puede reemplazar a un psicólogo.

    En esta guía vas a ver coaching para TDAH: qué es, qué hace un coach de TDAH (o ADHD coach) en una sesión, qué resultados se han medido en adultos y universitarios, en qué se diferencia de la psicoterapia y qué dice la ley chilena sobre quién puede ofrecer cada servicio.

    Respuesta rápida:

    • El coaching para TDAH es un acompañamiento estructurado, de sesiones breves y orientado a metas, que enseña a planificar, organizar el tiempo y sostener rutinas.
    • Los estudios que encontramos en adultos y universitarios (entre 42 y 148 personas) muestran mejorías entre el antes y el después, pero sin grupo control, y los propios autores piden ensayos aleatorizados para saber si funciona y si es seguro.
    • La terapia cognitivo-conductual sí tiene ensayos controlados y una revisión Cochrane.
    • El coaching puede sumar como complemento cuando ya existe un diagnóstico, pero no reemplaza la evaluación clínica ni el tratamiento de la ansiedad o la depresión que suelen acompañar al TDAH.

    Coaching para TDAH: qué es y para qué sirve

    El coaching para TDAH es una intervención psicosocial que ayuda a desarrollar habilidades, estrategias y conductas para manejar las dificultades de planificación, manejo del tiempo, metas, organización y resolución de problemas. Así lo describe una revisión sobre coaching en universitarios, que además señala que la mayoría de los programas se apoyan en un enfoque cognitivo-conductual (Prevatt, 2016).

    El coaching trabaja sobre cómo organizas tu día a día. Un coach parte de una meta concreta (“entregar el informe del viernes”, “ordenar los pagos del mes”) y arma con la persona los pasos, los recordatorios y el seguimiento para llegar ahí.

    Es una práctica que nació de forma informal y creció por internet. Una encuesta a 481 coaches de TDAH en Estados Unidos muestra un campo de personas con experiencia propia: el 72,7 % tiene o sospecha tener TDAH, el 85 % no tiene licencia profesional y el 89,3 % declaró no tener formación en salud mental (Sibley et al., 2026).

    Eso no dice si el servicio es bueno o malo, pero explica por qué conviene preguntar quién te atiende y con qué formación.

    ¿Qué hace un coach de TDAH (ADHD coach) en una sesión?

    Un coach de TDAH trabaja con metas semanales y tareas entre sesiones. En el estudio de Ahmann y colaboradores, por ejemplo, el coaching fue un programa manualizado de 12 sesiones individuales con una buena alianza entre coach y cliente (Ahmann et al., 2026a). En universitarios, un programa de 8 semanas combinó técnicas cognitivo-conductuales con psicoeducación y se organizó alrededor de las funciones ejecutivas (Prevatt y Yelland, 2015).

    Russell Barkley, en Taking Charge of Adult ADHD, plantea la idea que más se ha usado para justificar este formato: la dificultad del TDAH está en hacer lo que ya sabes en el momento y el lugar en que se necesita (el “punto de desempeño”).

    Desde ahí propone trabajar con un coach o mentor en reuniones de unos cinco minutos, dos veces al día: una en la mañana para fijar los objetivos de la jornada y otra en la tarde para revisar los avances.

    También propone sacar la información de la cabeza (agendas, alarmas, listas, temporizadores) y partir los proyectos grandes en pasos pequeños (Barkley, 2010).

    En la práctica, una sesión suele incluir:

    • Revisar lo que pasó con las tareas de la semana anterior, sin juicio.
    • Elegir una o dos metas concretas y partirlas en pasos con fecha.
    • Definir qué recordatorio o sistema externo va a sostener cada paso.
    • Anticipar qué va a hacer fallar el plan (la hora de más sueño, el celular) y cómo reaccionar.

    Una investigación sobre tareas entre sesiones en universitarios encontró que el progreso en el coaching se relacionaba con la calidad de esas tareas y con la actitud del cliente hacia ellas (Prevatt et al., 2011). El peso del programa está en lo que haces entre una sesión y otra, no en la conversación.

    ¿Funciona el coaching para TDAH en adultos?

    Hay resultados prometedores, pero todavía no hay una prueba sólida. Todos los estudios de coaching en adultos y universitarios que encontramos al preparar esta guía miden a un mismo grupo antes y después, sin comparar con personas que no recibieron coaching:

    • En 148 universitarios, un programa de 8 semanas se asoció a mejoras en estrategias de estudio, autoestima, malestar sintomático y satisfacción con la vida académica y laboral, con resultados parecidos entre distintos coaches, todos novatos. Los autores piden ensayos aleatorizados (Prevatt y Yelland, 2015).
    • En 45 adultos que evaluaron 22 áreas de preocupación antes y después, los resultados se describieron como apoyo preliminar a la eficacia del coaching, solo o combinado con terapia o estimulantes (Kubik, 2010).
    • En un estudio de 12 sesiones, los adultos mejoraron en síntomas de TDAH, funciones ejecutivas y funcionamiento diario, con efectos de tamaño medio a grande, aunque el estudio no tuvo grupo comparativo y la muestra fue bastante homogénea en género, raza y educación (Ahmann et al., 2026a).
    • A las seis semanas de seguimiento, 42 de esos adultos mantuvieron las ganancias, con una mejoría pequeña adicional en funciones ejecutivas y funcionamiento (Ahmann et al., 2026b).

    Un piloto con lista de espera

    Un estudio piloto con 20 adultos asignados al azar a 11 sesiones de coaching terapéutico o a lista de espera concluyó que un ensayo completo es factible y recomendable. Es un estudio de viabilidad con muestra pequeña: sirve para planificar un ensayo mayor, y sus resultados de eficacia son preliminares (Champ et al., 2025).

    Un cambio entre el antes y el después puede deberse al coaching, pero también al paso del tiempo, a empezar medicación, a la motivación de quien decide pedir ayuda o a que el semestre cambió. Por eso los autores de la encuesta estadounidense, en JAMA Network Open, concluyen que se necesitan ensayos clínicos aleatorizados para establecer la seguridad y la efectividad del coaching de TDAH (Sibley et al., 2026).

    Lo que dice una revisión de ensayos aleatorizados

    Una revisión sistemática de 19 ensayos aleatorizados en adultos con TDAH agrupó las intervenciones psicológicas en coaching, neurofeedback, entrenamiento cognitivo, psicoeducación y terapia conductual.

    La terapia conductual redujo la inatención frente a grupos sin intervención (diferencia media estandarizada de 0,44 a 1,71); neurofeedback, entrenamiento cognitivo y psicoeducación no mostraron efecto. El resumen del estudio no informa el resultado del coaching como categoría, así que no sirve ni para afirmar ni para descartar que funcione (Scholz et al., 2023).

    Diferencia entre coaching y terapia psicológica en el TDAH

    La diferencia más clara está en el objetivo y en el tipo de problema que trata cada uno:

    • El coaching busca estructura y rendimiento práctico: gestión del tiempo, organización diaria, hábitos de trabajo, rendición de cuentas. Mira el presente y el entorno real de la persona.
    • La psicoterapia cognitivo-conductual también enseña habilidades, pero además trata lo emocional que suele acompañar al TDAH: la ansiedad, la depresión, la frustración, la baja autoestima y las creencias negativas sobre uno mismo.

    Barkley hace esta misma distinción: el coaching apunta a la parálisis ejecutiva y la desorganización cotidiana, y la TCC resulta especialmente útil cuando hay ansiedad o depresión asociadas. Para él, ni una ni otra reemplazan a la medicación en los casos moderados a graves; funcionan mejor como apoyo cuando ese ajuste ya está hecho (Barkley, 2010).

    Las dos prácticas se parecen más de lo que sugiere su publicidad. La revisión sobre universitarios describe el coaching como una derivación de la terapia de orientación cognitivo-conductual, con un trabajo distinto en cuanto a estructura y foco (Prevatt, 2016).

    Un estudio sociológico con 51 entrevistas a coaches mostró que muchos lo presentan como complemento o alternativa a la medicación y como un desafío a la terapia, con una meta de “autorrealización” más que de “tratamiento” (Bergey, 2024).

    Formación y registro de quien ofrece el servicio

    Otra diferencia pesa mucho para quien contrata: la psicoterapia la ofrecen profesionales de salud con título y registro, y el coaching de TDAH carece de licencia y de estándares de formación unificados en Estados Unidos (los autores de la encuesta proponen desarrollarlos si los ensayos resultan positivos).

    Un análisis posterior de esa encuesta encontró que los coaches que empezaron a trabajar después de la pandemia derivaban menos a TCC y a quienes recetan medicación, tenían menos licencia y seguro de responsabilidad, y hablaban menos de temas clínicos como la adherencia a la medicación, el consumo de sustancias o el riesgo de hacerse daño (Graham et al., 2026).

    Ese es un dato de otro país, pero sirve de lista de preguntas para cualquiera que contrate este servicio.

    ¿Quién puede ofrecer coaching y quién psicoterapia en Chile?

    El Código Sanitario (artículo 113) establece que los servicios profesionales del psicólogo comprenden la aplicación de principios y procedimientos psicológicos para asistir, aconsejar o hacer psicoterapia a las personas. Cuando un psicólogo atiende a alguien mentalmente enfermo, debe informarlo de inmediato a un médico especialista y puede colaborar con él en la atención (Ministerio de Salud, 1967).

    Por su parte, la Ley 21.331 dispone que la atención en salud mental cuente con personal capacitado y acreditado por la autoridad sanitaria, e incluye a la psiquiatría y la psicología entre las áreas (Ministerio de Salud, 2021, artículo 5).

    El coaching no aparece en los artículos del Código Sanitario ni en la Ley 21.331 que revisamos. Si quien te ofrece coaching para TDAH no es psicólogo ni médico, le corresponde acompañar objetivos prácticos, no diagnosticar ni tratar un trastorno. Antes de contratar, pregunta qué formación tiene, si trabaja en coordinación con tu médico o psicólogo y qué hace si aparecen síntomas de ansiedad, depresión o consumo de alcohol o drogas.

    ¿Qué respaldo tiene la terapia para el TDAH en adultos?

    Mucho más que el coaching. Un metaanálisis de 14 ensayos aleatorizados encontró que la TCC mejora los síntomas centrales del TDAH adulto (diferencia media estandarizada de -0,45), la función ejecutiva (-0,43), el ánimo depresivo (-0,23) y la ansiedad o el estrés (-0,24). No mostró efecto sobre la calidad de vida ni sobre la autoevaluación, y la TCC combinada con medicación sumó beneficios en ansiedad y calidad de vida (Liu et al., 2026).

    El ensayo más citado, publicado en JAMA, comparó 12 sesiones individuales de TCC con relajación y apoyo educativo en 86 adultos que ya tomaban medicación y seguían con síntomas. Respondió el 53 % del grupo de TCC frente al 23 % del grupo comparativo en la impresión clínica global (Safren et al., 2010).

    La revisión Cochrane reunió 14 ensayos con 700 adultos y concluyó que la evidencia es de calidad baja en conjunto y de corto plazo (Lopez et al., 2018).

    Si quieres el detalle de cómo es esa terapia, lo explica el artículo sobre terapia para el TDAH en adultos.

    ¿Y el coaching para niños y adolescentes con TDAH?

    En niños, las guías clínicas dan prioridad a la psicoeducación y al entrenamiento de padres, a la TCC y a las intervenciones escolares (Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, 2017). El término coaching aparece solo dentro de programas estructurados para adolescentes, como el Challenging Horizons Program, que combina entrenamiento a padres, habilidades interpersonales y sesiones individuales de coaching.

    Las guías no lo presentan como una terapia independiente de primera elección: integran el trabajo de hábitos, planificación y organización dentro de la TCC y la reeducación psicopedagógica.

    Hay un estudio piloto español con 49 niños de 6 a 12 años que seguían en tratamiento con metilfenidato y evolucionaban mal.

    Después de cinco sesiones de coaching sin costo, el 79,6 % mostró mejoría clínica, con una reducción media de síntomas del 34,6 %, estable a los seis meses. Era un estudio descriptivo, sin grupo control, que sus autores consideran una primera señal del posible beneficio del coaching como tratamiento complementario (García Ron et al., 2016). Si lo que te preocupa es el TDAH de un hijo, el artículo sobre TDAH explica el cuadro completo.

    ¿Cuándo conviene coaching, terapia o ambos?

    Con la evidencia de hoy, un orden razonable es este:

    1. Primero, la evaluación. El coaching presupone un diagnóstico hecho por un profesional de salud. Si todavía no lo tienes, conviene empezar por ahí (en este artículo se explica qué mide la evaluación neuropsicológica y qué no puede decir sola).
    2. Si hay ansiedad, depresión, consumo problemático o pensamientos de hacerte daño, la psicoterapia o la atención psiquiátrica van primero. Un coaching no está pensado para eso.
    3. Si tu dificultad principal es organizativa (agenda, plazos, rutinas) y el cuadro está estable, un coaching puede ser un complemento razonable, sabiendo que su eficacia aún no está demostrada en ensayos aleatorizados.
    4. Si ya haces terapia, puedes pedirle a tu psicólogo que trabaje la organización dentro de las sesiones: el entrenamiento en organización y planificación es parte de la TCC para el TDAH.

    Y si te preguntas por dónde partir, puedes agendar una consulta para revisar tu caso con un psicólogo clínico.

    Preguntas frecuentes

    ¿Qué es el coaching para TDAH?

    Es un acompañamiento estructurado, de sesiones breves y con metas semanales, que enseña a planificar, organizar el tiempo y sostener rutinas. La mayoría de los programas se basan en técnicas cognitivo-conductuales. Es un apoyo práctico para el día a día y no una psicoterapia ni un tratamiento médico.

    ¿Qué hace un coach de TDAH?

    Revisa contigo las tareas de la semana, define una o dos metas concretas, las divide en pasos con fecha y arma recordatorios o sistemas externos (agenda, alarmas, listas) que las sostengan. También ayuda a anticipar lo que puede hacer fallar el plan y a retomarlo sin culpa.

    ¿El coaching para TDAH funciona en adultos?

    Los estudios disponibles muestran mejorías antes y después en síntomas, funciones ejecutivas y funcionamiento diario, pero sin grupo control. Eso no permite afirmar que el coaching sea el responsable del cambio. Los autores de las investigaciones más recientes piden ensayos aleatorizados para establecer su efectividad y su seguridad.

    ¿Cuál es la diferencia entre coaching y terapia en el TDAH?

    El coaching trabaja metas prácticas del presente: organización, tiempo, hábitos. La terapia cognitivo-conductual enseña además a manejar la ansiedad, la depresión, la frustración y las creencias negativas sobre uno mismo. La psicoterapia la ofrecen profesionales de salud y cuenta con ensayos controlados; para el coaching, los estudios hallados no tienen grupo control.

    ¿Puede un coach reemplazar al psicólogo o a la medicación?

    No. El coaching no diagnostica ni trata trastornos. Según Barkley, ni el coaching ni la terapia bastan por sí solos en los casos de TDAH moderado a grave, y funcionan mejor como apoyo cuando el tratamiento médico ya está ajustado. Si hay ansiedad, depresión o consumo de sustancias, corresponde consultar a un profesional de salud.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Ahmann, E., Saviet, M., & Otto, M. (2026a). Coaching for adults with ADHD: A prospective study. American Journal of Lifestyle Medicine, 15598276261432960. https://doi.org/10.1177/15598276261432960

    Ahmann, E., Saviet, M., & Otto, M. (2026b). Coaching for adults with ADHD: Gains at a six-week follow-up. American Journal of Lifestyle Medicine, 15598276261473877. https://doi.org/10.1177/15598276261473877

    Barkley, R. A. (2010). Taking charge of adult ADHD. Guilford Press.

    Bergey, M. (2024). “Pills don’t teach skills”: ADHD coaching, identity work, and the push toward the liminal medicalization of ADHD. Journal of Health and Social Behavior, 65(2), 256-272. https://doi.org/10.1177/00221465231220385

    Champ, R. E., Meneses, R. W., Adamou, M., Gillibrand, W., Arrey, S., & Tolchard, B. (2025). A neuroaffirmative, self-determination theory-based psychosocial intervention for adults with attention-deficit/hyperactivity disorder: Randomized feasibility study. JMIR Formative Research, 9, e69943. https://doi.org/10.2196/69943

    García Ron, A., Serrano Grasa, R., Blanco Lago, R., Huete Hernani, B., & Pérez Martínez, D. A. (2016). Pilot study of the efficacy of empowering patients through coaching as a complementary therapy in attention deficit hyperactivity disorder. Neurología (English Edition), 31(2), 83-88. https://doi.org/10.1016/j.nrleng.2015.06.001

    Graham, E. D., Dvorsky, M. R., Yeguez, C. E., Holbrook, J. K., & Sibley, M. H. (2026). ADHD coaching since the COVID-19 pandemic: Is there a new wave of ADHD coaches? Frontiers in Psychiatry, 17, 1841020. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2026.1841020

    Kubik, J. A. (2010). Efficacy of ADHD coaching for adults with ADHD. Journal of Attention Disorders, 13(5), 442-453. https://doi.org/10.1177/1087054708329960

    Liu, Y., Zhu, F., Yu, Y., Song, Y., Luo, H., Xu, B., Lin, S., Ha, Z., Kuang, D., Xie, Y., Chen, Z., & Ren, Y. (2026). A meta-analysis of the intervention effect of cognitive behavioral therapy on adult ADHD. Journal of Affective Disorders, 399, 121107. https://doi.org/10.1016/j.jad.2025.121107

    Lopez, P. L., Torrente, F. M., Ciapponi, A., Lischinsky, A. G., Cetkovich-Bakmas, M., Rojas, J. I., Romano, M., & Manes, F. F. (2018). Cognitive-behavioural interventions for attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) in adults. Cochrane Database of Systematic Reviews, 2018(3), CD010840. https://doi.org/10.1002/14651858.CD010840.pub2

    Ministerio de Salud. (1967). Decreto con fuerza de ley 725: Código Sanitario. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=5595

    Ministerio de Salud. (2021). Ley 21.331: Del reconocimiento y protección de los derechos de las personas en la atención de salud mental. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1159383

    Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. (2017). Guía de práctica clínica sobre las intervenciones terapéuticas en el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Instituto Aragonés de Ciencias de la Salud (IACS).

    Prevatt, F. (2016). Coaching for college students with ADHD. Current Psychiatry Reports, 18(12), 110. https://doi.org/10.1007/s11920-016-0751-9

    Prevatt, F., Lampropoulos, G. K., Bowles, V., & Garrett, L. (2011). The use of between session assignments in ADHD coaching with college students. Journal of Attention Disorders, 15(1), 18-27. https://doi.org/10.1177/1087054709356181

    Prevatt, F., & Yelland, S. (2015). An empirical evaluation of ADHD coaching in college students. Journal of Attention Disorders, 19(8), 666-677. https://doi.org/10.1177/1087054713480036

    Safren, S. A., Sprich, S., Mimiaga, M. J., Surman, C., Knouse, L., Groves, M., & Otto, M. W. (2010). Cognitive behavioral therapy vs relaxation with educational support for medication-treated adults with ADHD and persistent symptoms: A randomized controlled trial. JAMA, 304(8), 875-880. https://doi.org/10.1001/jama.2010.1192

    Scholz, L., Werle, J., Philipsen, A., Schulze, M., Collonges, J., & Gensichen, J. (2023). Effects and feasibility of psychological interventions to reduce inattention symptoms in adults with ADHD: A systematic review. Journal of Mental Health, 32(1), 307-320. https://doi.org/10.1080/09638237.2020.1818189

    Sibley, M. H., Graham, E. D., Holbrook, J. K., Dvorsky, M. R., Yeguez, C. E., Rosier, T., Coghill, D., Page, T. F., Fouche, R., & Demuth, J. (2026). Demographics, services, and practices in attention-deficit/hyperactivity disorder coaching in the US. JAMA Network Open, 9(1), e2552407. https://doi.org/10.1001/jamanetworkopen.2025.52407

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y crianza. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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