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  • Encopresis Infantil: Qué Es, Por Qué Pasa y Cómo Se Trata

    Encopresis Infantil: Qué Es, Por Qué Pasa y Cómo Se Trata

    Tu hijo tiene cinco, siete o nueve años, ya dejó los pañales hace tiempo, y sin embargo aparecen calzoncillos manchados escondidos debajo de la cama. A veces con un olor que llega antes que él. Lo has retado, has probado con premios, has sospechado que lo hace a propósito. Y él dice que no se dio cuenta.

    Esa escena tiene nombre: encopresis. ¿Qué es exactamente? Esta guía lo explica, además de por qué pasa (adelanto: casi nunca es «un problema psicológico» como lo imaginan la mayoría de los padres), qué relación tiene con el estreñimiento y con la enuresis, qué tratamiento tiene respaldo en la evidencia y en qué momento conviene sumar a un psicólogo infantil. Al final hay seis preguntas frecuentes y las referencias completas.

    Respuesta corta: la encopresis es el escape repetido de heces en la ropa (o en otro lugar inadecuado) en un niño de 4 años o más. En alrededor de 8 de cada 10 casos la causa es un estreñimiento crónico con retención: el recto se llena de una masa dura, pierde sensibilidad y las heces blandas se escapan sin que el niño lo note. Se trata primero con el pediatra (vaciar y ablandar) y después con un programa de baño en casa; el trabajo psicológico se suma cuando hay estrés, oposición o ansiedad que lo mantienen.

    Encopresis: qué es y cómo se diagnostica

    La encopresis es la evacuación repetida de heces en lugares inapropiados (la ropa interior, el suelo) en un niño que ya tiene la edad para controlar el intestino. El DSM-5 exige que el niño tenga al menos 4 años de edad cronológica o de desarrollo, que ocurra al menos un episodio al mes durante un mínimo de 3 meses, y que no se explique por un laxante ni por otra enfermedad, salvo que esa enfermedad actúe a través del estreñimiento (Reimers, 2017, pp. 91-95). La CIE-10 usa los mismos elementos, pero pide 6 meses de duración.

    Los gastroenterólogos pediátricos prefieren otro nombre: incontinencia fecal. Y en lugar de mirar solo el escape, miran el conjunto. Los criterios Roma IV de estreñimiento funcional en niños y adolescentes piden dos o más de estos signos durante al menos un mes: dos o menos deposiciones en el inodoro por semana, al menos un escape de heces a la semana, posturas para aguantarse o retención voluntaria, deposiciones dolorosas o duras, una masa fecal grande en el recto, y deposiciones tan gruesas que tapan el inodoro (Rajindrajith et al., 2016). Fíjate en que el escape es uno de los signos, no el problema entero.

    La palabra tiene casi un siglo. Weissenberg la acuñó en 1926 (del griego kopros, heces) para describir el ensuciamiento sin causa física, y durante décadas se la trató como un síntoma emocional. Lo que se sabe hoy es distinto, y cambia por completo qué se hace primero.

    Tipos de encopresis: retentiva o no retentiva, la distinción que ordena todo

    Hay dos tipos de encopresis, y se tratan distinto:

    • Encopresis retentiva (con estreñimiento e incontinencia por rebosamiento). Es la forma más frecuente: las guías de la Sociedad Internacional de Continencia Infantil estiman que en torno al 80 % de los niños con incontinencia fecal tienen estreñimiento detrás (Koppen et al., 2016), y Reimers (2017, pp. 95-103) habla de hasta un 90-95 % de los casos. El niño retiene, el recto se dilata con una masa dura y las heces líquidas se filtran alrededor. El escape es involuntario.
    • Encopresis no retentiva (sin estreñimiento). Alrededor del 20 % restante. El niño deposita heces de consistencia normal en un lugar inadecuado, sin impactación. Aquí sí pesan más los factores emocionales y conductuales, y el tratamiento cambia (lo veremos más abajo).

    Se habla además de encopresis primaria cuando el niño nunca logró un periodo sostenido de continencia (unos 3 a 6 meses) desde que dejó el pañal, y secundaria cuando ya controlaba y volvió a ensuciarse (Reimers, 2017, p. 110). La secundaria suele aparecer tras un cambio: un episodio de dolor al evacuar, el inicio del colegio, una mudanza, la llegada de un hermano.

    ¿Qué tan común es la encopresis infantil?

    Más de lo que se habla en las reuniones de apoderados. Un metaanálisis de 37 estudios poblacionales en niños de 0 a 18 años calculó una prevalencia mundial de estreñimiento funcional del 9,5 %, con cifras entre el 0,5 % y el 32 % según el país, sin diferencia entre niños y niñas; la incontinencia fecal no retentiva, en cambio, fue rara, un 0,4 % (Koppen et al., 2018). En Europa, una revisión de 28 estudios situó el estreñimiento funcional en el 11,4 % de los niños de 4 a 18 años (Bloem et al., 2025).

    Sobre el escape en sí: en la cohorte británica ALSPAC, a los 7 años un 1,4 % de los niños se ensuciaba al menos una vez por semana y un 5,4 % con menos frecuencia (Joinson et al., 2006). Traducido a un curso de 30 alumnos: uno o dos con escapes ocasionales, y en varios cursos del colegio hay alguno que se ensucia cada semana.

    Para Chile no hay una cifra poblacional publicada de encopresis. Lo que sí sabemos es que el estreñimiento funcional aparece en todos los países estudiados, en niveles altos y bajos de ingreso, y que se asocia a la dieta, a los hábitos y a los eventos estresantes de la vida del niño (Koppen et al., 2018).

    Por qué pasa: el círculo del dolor y la retención

    La secuencia más común empieza con una deposición que dolió. Puede ser por una fisura, por unos días de dieta pobre en fibra, por un cambio de rutina. El niño aprende algo muy simple: hacer caca duele. Y la próxima vez aguanta. Cruza las piernas, se pone rígido, se esconde detrás del sillón. Los padres a veces interpretan esas posturas como que «está intentando», cuando es lo contrario.

    Al aguantar, las heces siguen en el recto, pierden agua y se endurecen. La siguiente deposición duele más. Se retiene más. La revisión Cochrane sobre incontinencia fecal infantil lo describe como un círculo vicioso de dolor que lleva a retener, que lleva a estreñimiento y a más dolor (Brazzelli et al., 2011). En niños pequeños, la retención por dolor y miedo explica al menos la mitad de los casos de estreñimiento funcional (Rajindrajith et al., 2016).

    Después viene la parte que confunde a todo el mundo. El recto, estirado semana tras semana por una masa que no sale, se acomoda a esa distensión. Los nervios que avisan «tienes ganas» se habitúan y dejan de mandar la señal. El niño de verdad no siente el recto lleno. Y como la masa dura tapa el paso, las heces blandas que vienen detrás se escurren por los bordes y manchan la ropa: es la incontinencia por rebosamiento. El niño solo nota algo cuando el intestino está tan estirado que aparecen retortijones (Brazzelli et al., 2011; Reimers, 2017, pp. 95-103).

    Por eso tres cosas que parecen contradictorias son ciertas a la vez: el niño está estreñido aunque manche varias veces al día; no lo hace a propósito aunque parezca que «no le importa»; y no lo siente aunque el olor sea evidente para todos los demás.

    ¿La encopresis es psicológica? Lo que dice la evidencia (y lo que no)

    La pregunta que casi todos los padres traen es esa: «¿lo hace por algo emocional?». La respuesta honesta tiene dos partes.

    La primera: en la encopresis retentiva, el motor es físico, y el estreñimiento se trata como estreñimiento. Cuando el problema se aborda bien, muchos de los problemas de conducta que lo acompañan son leves y desaparecen con el tratamiento (Rajindrajith et al., 2016). Un ensayo holandés lo midió de forma directa: añadir terapia conductual al laxante no mejoró la continencia más que el tratamiento médico convencional, con tasas de éxito del 51,5 % frente al 62,3 % a las 22 semanas (van Dijk et al., 2008). El laxante y el programa de baño hacen el trabajo grueso.

    La segunda parte: los factores psicológicos existen y no son menores. El documento de consenso de la Sociedad Internacional de Continencia Infantil de 2026 estima que entre el 30 % y el 50 % de los niños con incontinencia fecal o estreñimiento funcional cumple criterios de algún trastorno psiquiátrico, sea externalizante (oposición, TDAH), internalizante (ansiedad, depresión) o del neurodesarrollo (von Gontard et al., 2026). En la cohorte ALSPAC, los niños que se ensuciaban tenían, según sus padres, más problemas emocionales y de conducta que los que no, con tasas especialmente altas de problemas de atención, obsesiones y conducta oposicionista, y ellos mismos reportaban más participación en bullying, como víctimas y como agresores (Joinson et al., 2006).

    ¿Y entonces qué es causa y qué es consecuencia? El mismo documento describe cuatro relaciones posibles, y todas ocurren: el problema psicológico puede ser consecuencia del escape (vergüenza, aislamiento, ánimo bajo); un trastorno previo puede inducir la retención (un niño con trastorno negativista desafiante que convierte el baño en una batalla más); ambos pueden compartir una base neurobiológica (como en el autismo); y la coincidencia por azar queda descartada por lo alta que es la comorbilidad (von Gontard et al., 2026). En la práctica, lo que importa es evaluar las dos cosas y tratar las dos.

    Un matiz que vale para el otro 20 %: la encopresis no retentiva se observa con frecuencia como manifestación de una alteración emocional en escolares, y la pérdida de control suele ser la reacción del niño a eventos estresantes (Brazzelli et al., 2011). Si tu hijo no está estreñido, hace deposiciones normales en el lugar equivocado y esto empezó tras un cambio importante, ahí la mirada psicológica va primero.

    Encopresis y enuresis: por qué suelen ir juntas

    Si además de ensuciarse tu hijo moja la cama, no son dos problemas separados. Un recto que nunca se vacía del todo se dilata y presiona la pared posterior de la vejiga; esa presión reduce la capacidad de la vejiga y provoca contracciones involuntarias, con escapes de orina de día y de noche (Mack, 1989, pp. 31-32; Reimers, 2017, pp. 62-63). Se suma un hábito: el niño que aprieta el piso pélvico para aguantar la orina también pospone la defecación, y el círculo se cierra.

    Las cifras van en las dos direcciones. Entre el 10 % y el 25 % de los niños con enuresis nocturna también se ensucian, y en algunos estudios poblacionales la comorbilidad llega al 50 %; a la inversa, alrededor de la mitad de los niños con estreñimiento crónico mojan la cama (Mack, 1989, pp. 31-32; Reimers, 2017, p. 77). Por eso las guías de la Sociedad Internacional de Continencia Infantil indican tratar el estreñimiento antes de empezar cualquier tratamiento de la enuresis (Nevéus et al., 2020). Resolver la impactación fecal muchas veces reduce o detiene los episodios nocturnos sin ninguna intervención urinaria. Si tu hijo es mayor y sigue mojando la cama, tenemos una guía aparte sobre el tratamiento de la enuresis en adolescentes.

    Señales de que hay estreñimiento detrás del escape

    Muchos padres descartan el estreñimiento porque «va al baño todos los días» o porque las deposiciones que ven son blandas. El rebosamiento engaña precisamente así. Esta tabla resume los signos que busca el pediatra (los mismos criterios Roma IV descritos por Rajindrajith et al., 2016) y cómo se ven en casa:

    Signo clínico Cómo se ve en casa
    Dos o menos deposiciones en el inodoro por semana «Días» sin ir al baño, o va pero sale muy poco
    Al menos un escape de heces a la semana Ropa interior manchada, a veces varias veces al día, casi siempre de tarde
    Posturas retentivas o retención voluntaria Se pone en puntas de pie, cruza las piernas, se esconde, se pone rojo y dice que «no tiene ganas»
    Deposiciones dolorosas o duras Llanto o miedo al ir al baño; sangre en el papel por fisura
    Masa fecal grande en el recto Abdomen hinchado o duro; lo detecta el pediatra al examinar
    Deposiciones de gran diámetro Heces enormes que tapan el inodoro cada cierto tiempo

    Dos o más de estos signos durante un mes, en un niño de 4 años o más, definen el estreñimiento funcional. Y esa combinación es la que hay que llevar a la consulta pediátrica, con fechas: cuándo empezó, cuántos escapes por semana, cómo son las heces, si hubo dolor. Anotarlo una semana antes de la consulta ahorra tiempo y errores.

    Cómo se trata la encopresis: primero el pediatra, después el programa en casa

    Este es el orden que marca la evidencia, y es al revés de lo que hacen muchas familias (y muchos blogs): primero se resuelve el estreñimiento, después se reeduca el hábito, y el apoyo psicológico entra cuando hace falta, no como sustituto de lo anterior. Las guías conjuntas de las sociedades europea y norteamericana de gastroenterología pediátrica ordenan la evaluación y el tratamiento del estreñimiento funcional con dos algoritmos, uno para lactantes y otro para niños mayores, sobre una revisión sistemática de la literatura (Tabbers et al., 2014). Lo que sigue lo traduce a pasos.

    Paso 1: vaciar y ablandar (lo hace el pediatra)

    Mientras haya una masa dura en el recto, ningún programa de baño funciona: el niño no siente ganas y lo que sale es rebosamiento. El pediatra indica primero una desimpactación y después un tratamiento de mantenimiento con un ablandador de heces, habitualmente polietilenglicol, con la dosis ajustada hasta lograr deposiciones blandas y formadas, «tipo pudín» (Reimers, 2017, pp. 118-120). Una revisión Cochrane de 25 ensayos encontró que el polietilenglicol aumenta unas 2,6 deposiciones por semana frente al placebo, con efectos adversos frecuentes pero leves (gases, dolor abdominal, náuseas, diarrea, dolor de cabeza) y con estudios de calidad desigual (Gordon et al., 2016).

    Tres advertencias para esta fase. La dosis no se decide en casa: se ajusta con el pediatra según la consistencia que anotas en el registro. No se suspende cuando el niño lleva «una semana bien»: bajar la dosis y retirarla es una decisión del pediatra con el registro a la vista, porque el recto dilatado necesita tiempo para volver a sentir (Brazzelli et al., 2011). Y la fibra y el agua ayudan, pero no vacían un recto impactado: esa parte es la desimpactación.

    Paso 2: el programa de baño en casa

    Con las heces blandas, el objetivo es que el niño vuelva a sentir y a responder. El programa conductual que describe Reimers (2017, pp. 125-140), y que coincide con lo que usan los ensayos clínicos, tiene pocas piezas:

    1. Sentadas programadas. Entre 15 y 20 minutos después de cada comida principal, el niño se sienta en el inodoro a intentar. Se aprovecha el reflejo gastrocólico, el aumento natural de la actividad intestinal después de comer. Para el niño que aguanta en el colegio, se agrega una sentada al llegar a casa.
    2. Cinco a diez minutos, con temporizador. Nunca más de 10: las sentadas largas se vuelven aversivas y aumentan la resistencia. La mayoría de las deposiciones ocurren dentro de los primeros 10 minutos.
    3. Pies apoyados. Un taburete bajo los pies, siempre. Con los pies colgando el cuerpo tensa justo los músculos que tendrían que relajarse, y evacuar se vuelve casi imposible.
    4. Un registro diario. Deposiciones logradas en el inodoro, escapes, consistencia (una escala visual del 1 al 8), dolor y dosis del ablandador. Ese registro es lo que el pediatra usa para ajustar la medicación y lo que te muestra el progreso real cuando la memoria dice «sigue igual».
    5. Refuerzo inmediato, nunca castigo. Reimers propone un frasco transparente con fichas: una por sentarse cooperando, dos por evacuar en la sentada, tres por escuchar a su cuerpo e ir solo. Las fichas solo se suman. Jamás se quitan por un escape.

    Suena simple, y lo es. Lo difícil es sostenerlo durante meses con un niño que al principio no quiere y con padres que ya llevan un año frustrados. Esa constancia es, muchas veces, lo que un psicólogo ayuda a sostener.

    Paso 3: qué hacer cuando hay un escape

    Va a haber escapes, sobre todo al principio. El programa de Reimers (2017, pp. 140-143) propone revisiones de ropa cada cierto tiempo (muchos niños ignoran el escape para no interrumpir el juego o por miedo a la reacción), una actitud completamente neutral del adulto (sin gritos, sin sermones, sin caras), y que el niño se haga cargo de la limpieza a su nivel: quitarse la ropa, llevarla al lavadero, enjuagarla, lavarse y terminar en el inodoro si hace falta. El proceso es deliberadamente lento (10 a 20 minutos) para que ensuciarse sea una molestia que quita tiempo de juego, pero nunca una humillación. Al terminar, una frase corta: «la próxima vez es más rápido ir al baño cuando el cuerpo avisa».

    Las recomendaciones para la encopresis no retentiva de la Sociedad Internacional de Continencia Infantil usan una expresión que vale para toda la encopresis: enfoque no acusatorio (Koppen et al., 2016). Un niño castigado por ensuciarse esconde la ropa, miente y retiene más. Y la incontinencia está entre las causas más frecuentes de maltrato físico infantil (Reimers, 2017, pp. 9, 33-61); tenerlo presente ayuda a los padres a pedir ayuda antes de llegar al límite.

    ¿Qué aporta lo conductual sobre el laxante solo?

    Es una pregunta legítima, porque el programa cuesta esfuerzo. La respuesta de los ensayos es matizada. La revisión Cochrane, con 21 ensayos y 1.371 niños, concluyó que hay alguna evidencia de que las intervenciones conductuales sumadas al laxante mejoran la continencia más que el laxante solo: en un ensayo pequeño, la modificación de conducta redujo los episodios de escape a los 3 meses y a los 12 meses. La misma revisión no encontró ningún beneficio de añadir biofeedback al tratamiento convencional (Brazzelli et al., 2011).

    En un ensayo con 87 niños de 6 a 15 años con encopresis crónica, sumar un programa de entrenamiento de baño al tratamiento médico intensivo subió la proporción de niños que mejoraron del 45 % al 78 % a los 12 meses, con menos uso de laxantes, aunque las tasas de curación completa fueron parecidas entre grupos; y la respuesta en las dos primeras semanas predijo con fuerza cómo iba a estar el niño al año (Borowitz et al., 2002). El ensayo holandés que ya mencionamos no encontró ventaja de la terapia conductual para el estreñimiento en sí, pero sí en otra cosa: al seguimiento, solo el 11,7 % de los niños tratados con terapia conductual tenía problemas de conducta, frente al 29,2 % del grupo convencional; sus autores concluyen que cuando hay problemas de conducta, debe considerarse la terapia conductual o la derivación a salud mental (van Dijk et al., 2008).

    Una línea más reciente: un metaanálisis de siete ensayos sobre fisioterapia de piso pélvico en niños con estreñimiento funcional encontró mejoras en el dolor al evacuar, la consistencia y la calidad de vida, con resultados menos consistentes en la frecuencia y con protocolos muy heterogéneos, así que sus autores la consideran una ayuda prometedora todavía por confirmar (Medrano-Sánchez et al., 2026).

    Cuando no hay estreñimiento: la encopresis no retentiva

    Para ese 20 % de niños que se ensucian sin estar estreñidos, la Sociedad Internacional de Continencia Infantil recomienda un diagnóstico clínico (historia y examen físico, casi nunca más exámenes), educación a la familia, un enfoque no acusatorio y un programa de baño con diario intestinal y sistema de recompensas, con atención especial a los problemas psicosociales y de conducta, que son frecuentes en este grupo (Koppen et al., 2016). Sus autores son francos: es una forma difícil de tratar, con terapias largas, mejoría gradual y recaídas frecuentes. Aquí la evaluación psicológica no es un complemento, es parte del diagnóstico.

    Cuánto dura y cómo evoluciona

    La mala noticia es que no se arregla en dos semanas; la buena es que la mayoría se resuelve. Un seguimiento de 401 niños holandeses con estreñimiento funcional durante una mediana de 11 años encontró que el 80 % tenía buen resultado clínico a los 16 años, y el 75 % en la adultez. Es decir, uno de cada cuatro seguía con síntomas de adulto. Tres factores predijeron peor pronóstico: empezar más tarde, tardar más entre el inicio de los síntomas y la primera consulta, y evacuar con menos frecuencia al llegar. Sus autores recomiendan derivar temprano a una clínica especializada a los niños que no responden a la primera línea (Bongers et al., 2010).

    Ese dato tiene una lectura práctica para los padres: cada mes que pasa con la masa en el recto, el recto se dilata más y el pronóstico empeora un poco. Esperar «a ver si se le pasa» es la decisión más cara.

    Lo que siente tu hijo (y qué hacer con el colegio)

    Los niños que se ensucian lo pasan peor de lo que muestran. En un estudio con 114 niños de 8 a 18 años con incontinencia por estreñimiento, entre el 70 % y el 80 % vivía preocupado por tener un escape sin darse cuenta y por sus consecuencias sociales, y a más episodios, peor funcionamiento emocional (Bongers et al., 2009). Muchos construyen un secreto familiar para que sus compañeros no lo descubran; cuando hay castigos, esconden la ropa y mienten (Butler, 1994, pp. 72-75; Mack, 1989, pp. 5-7). Y los niños que se ensucian participan más en bullying, como víctimas y también como agresores (Joinson et al., 2006).

    Qué ayuda en casa, según las mismas fuentes: decirle con claridad que no es su culpa y que es un problema común que se soluciona; no usar etiquetas («cochino», «guagua»); destacar sus logros en otras áreas; y darle responsabilidad sobre su cuerpo (el registro, la limpieza) sin convertirla en castigo (Mack, 1989, pp. 35-38; Reimers, 2017, p. 50).

    Con el colegio conviene coordinar poco y bien: que la profesora sepa que el niño puede ir al baño sin pedir permiso en voz alta y a horarios programados, que tenga una muda de ropa en la mochila, y que ningún adulto haga recordatorios públicos ni tolere burlas (Mack, 1989, pp. 16-17). No hace falta que el colegio entero conozca el diagnóstico.

    Cuándo consultar a un psicólogo infantil

    El pediatra va primero, siempre. El psicólogo suma en cuatro situaciones concretas:

    • Cuando el programa en casa se traba. El niño se niega a sentarse, cada intento termina en pelea, los padres ya no pueden sostener la neutralidad. Diseñar el sistema de refuerzos, ajustarlo y acompañar a los padres durante los meses que dura es trabajo clínico.
    • Cuando hay un trastorno de conducta o de atención asociado. Los niños con TDAH e incontinencia son más difíciles de tratar, cumplen menos y tienen peores resultados si el TDAH no se aborda a la vez (von Gontard y Equit, 2015). Lo mismo vale para el trastorno negativista desafiante, que puede convertir la retención en una forma más de decir que no.
    • Cuando el niño está sufriendo. Retraimiento, baja autoestima, ánimo bajo o rechazo al colegio por miedo a un escape son razones para derivar (Rajindrajith et al., 2016). El consenso de 2026 recomienda, de hecho, cribar síntomas psicológicos en todos los niños con incontinencia fecal, con cuestionarios validados como el SDQ o el CBCL, y hacer una evaluación completa si algo sale en rango clínico (von Gontard et al., 2026).
    • Cuando no hay estreñimiento. En la encopresis no retentiva, la evaluación psicológica forma parte del diagnóstico desde el inicio (Koppen et al., 2016).

    En Chile, el primer paso es el control con el pediatra en tu centro de salud familiar o consulta privada. Si necesitas orientación, Salud Responde del MINSAL atiende en el 600 360 7777, y Fonoinfancia (Fundación Integra, 800 200 818) ofrece apoyo psicológico gratuito para la crianza a madres, padres y cuidadores. Para una descripción médica general, la ficha de encopresis de MedlinePlus está en español y se actualiza.

    Si tu hijo ya tiene un diagnóstico de conducta o de atención, o si sospechas que el escape es una pieza de un cuadro más amplio, te pueden servir nuestras guías sobre el trastorno oposicionista desafiante para padres y sobre el TDAH en niños de 6 a 12 años. Y si además hay ansiedad, en ansiedad en niños: síntomas y qué hacer explicamos cómo se ve a cada edad.

    Preguntas frecuentes sobre la encopresis

    ¿Mi hijo se hace caca en los pantalones a propósito?

    Casi nunca. En la encopresis retentiva el recto está tan dilatado que el niño no siente el escape hasta que ya pasó. Que «no le importe» o lo esconda es vergüenza y miedo al castigo, no intención. Solo en una minoría sin estreñimiento el escape puede tener un componente de oposición, y eso se evalúa aparte.

    ¿La encopresis es un problema psicológico?

    En alrededor del 80 % de los casos la causa es un estreñimiento crónico con rebosamiento, que se trata con el pediatra. Los factores psicológicos importan como consecuencia (vergüenza, ánimo bajo) o como mantenedores (oposición, TDAH, estrés), y entre el 30 y el 50 % de estos niños tiene además algún trastorno que conviene evaluar.

    ¿Qué diferencia hay entre encopresis y enuresis?

    La enuresis es el escape de orina; la encopresis, el de heces. Van juntas con frecuencia: un recto lleno presiona la vejiga y provoca escapes de orina, y entre el 10 y el 25 % de los niños que mojan la cama también se ensucian. Las guías recomiendan tratar primero el estreñimiento.

    ¿A qué edad se puede hablar de encopresis?

    Desde los 4 años de edad cronológica o de desarrollo, cuando ya se espera el control intestinal. Antes de esa edad, los escapes forman parte del aprendizaje del baño. Si tu hijo tiene 4 o más y se ensucia al menos una vez al mes durante 3 meses, corresponde consultar al pediatra.

    ¿Cuánto tarda en resolverse?

    Meses, no semanas. El recto necesita tiempo para recuperar su tamaño y su sensibilidad, y la retirada del ablandador la decide el pediatra con el registro en la mano. En los estudios de seguimiento la mayoría mejora, pero uno de cada cuatro niños sigue con síntomas de adulto, y consultar tarde empeora el pronóstico.

    ¿Sirve castigarlo o quitarle cosas cuando se ensucia?

    No, y empeora el cuadro. El castigo aumenta el miedo, lleva a esconder la ropa y a retener más, y está entre las causas de maltrato infantil. Lo que funciona es una actitud neutral, que el niño participe en la limpieza sin humillación, y premios inmediatos por sentarse, evacuar e ir solo al baño.

    Un problema con solución, si se toma en orden

    La encopresis se ve como un problema de conducta y casi siempre es un problema de intestino que terminó afectando la conducta. Por eso el orden importa: vaciar y ablandar con el pediatra, reeducar el hábito con un programa claro y sin castigos, y sumar apoyo psicológico cuando el niño está sufriendo, cuando hay oposición o atención de por medio, o cuando el programa en casa se traba.

    Si ya llevan meses probando y la situación no cambia, o si las peleas por el baño están desgastando la relación con tu hijo, una consulta puede ayudar a ordenar el plan y a sostenerlo. Puedes agendar una hora con nosotros o conocer cómo trabajamos.

    Referencias

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  • Mi Hijo No Se Concentra: Por Qué Pasa (No Siempre Es TDAH) y Qué Hacer

    Mi Hijo No Se Concentra: Por Qué Pasa (No Siempre Es TDAH) y Qué Hacer

    Si buscaste “mi hijo no se concentra”, lo más probable es que la escena se repita cada tarde: la tarea abierta, tu hijo mirando la ventana, y tú entre la paciencia y el miedo de que “le pase algo”. La buena noticia: casi siempre la explicación es más simple de lo que temes, y se corrige en casa.

    En breve

    • Un niño que no se concentra al estudiar casi siempre tiene una razón concreta detrás: duerme menos de lo que necesita, llega a la tarea después de pantallas, está preocupado por algo, no entiende la materia o la tarea está mal dimensionada para su edad.
    • El TDAH es una posibilidad real, pero solo cuando la falta de atención aparece en todos los contextos, desde hace más de seis meses, desde antes de los 12 años, y le complica la vida más allá del cuaderno.
    • Cuando sí hay algo más que revisar, se puede detectar y tratar.

    ¿Es normal que mi hijo no se concentre? Lo que cabe esperar por edad

    Un niño de 6 años no puede sostener la atención como uno de 10, y eso no es un problema: es desarrollo. La capacidad de mantener la atención en una tarea crece rápido en los primeros años de colegio y llega a una meseta cerca de los 10 años.

    Compararlo con lo esperable para su edad, y no con su hermano mayor ni con lo que tú esperas, es el primer filtro antes de preocuparte.

    En un estudio con niños de 5 a 12 años, la atención sostenida mejoró rápido entre los 5-6 y los 8-9 años y después se estabilizó, con mejoras menores hasta los 11-12 (Betts et al., 2006).

    El mismo estudio mostró algo que cualquier madre reconoce: a todas las edades, los niños rindieron peor cuando la tarea era más exigente. Un niño de primero básico frente a una guía larga de matemáticas no está “flojo”: está en el límite de lo que su cerebro puede sostener.

    La Guía de Práctica Clínica sobre el TDAH lo pone como primer paso de cualquier evaluación: antes de pensar en un trastorno hay que descartar que la conducta esté dentro de la normalidad. Para eso se miran la cantidad e intensidad de los síntomas, cuánto tiempo llevan y cuánto afectan al niño en distintas situaciones (GPC TDAH, 2010, p. 68). “No todo niño movido y despistado tiene TDAH”, dice textualmente.

    Hay otro dato de la misma guía que tranquiliza a muchas familias de primero básico: la inatención se hace evidente recién al empezar la escolaridad, a los 5-7 años, porque es ahí donde el entorno empieza a exigir atención sostenida. La hiperactividad, en cambio, se nota antes, a los 3-4 (GPC TDAH, 2010, p. 53).

    Que “nunca antes” hubiera pasado nada no descarta ni confirma: es la edad en que el colegio pone a prueba la atención por primera vez.

    Entonces, ¿cuándo deja de ser normal? Cuando la distracción es claramente mayor que la de otros niños de su edad, cuando lleva meses igual y cuando le está costando más que unas notas: amistades, autoestima, el ánimo en casa.

    Por qué mi hijo no se concentra: las seis causas más frecuentes

    Antes de pensar en un diagnóstico, conviene revisar en orden las causas que más veces explican la falta de concentración en niños: sueño insuficiente, exceso de pantallas, ansiedad, dificultades para entender la materia, tareas mal dimensionadas y, en último lugar de esta lista pero no menos real, el TDAH. Varias pueden estar presentes a la vez.

    1. Duerme menos de lo que necesita

    Es la causa más barata de revisar y una de las más olvidadas. Un niño de 6 a 12 años necesita entre 9 y 12 horas de sueño cada noche, y un adolescente entre 8 y 10, según el consenso de la Academia Americana de Medicina del Sueño (Paruthi et al., 2016).

    Haz la cuenta con la hora real a la que se duerme (no a la que se acuesta) y la hora a la que suena la alarma. Muchas familias descubren aquí que su hijo lleva meses durmiendo 7 u 8 horas.

    ¿Y eso se nota en la tarea? Sí. Un metaanálisis con casi 36.000 niños sanos de 5 a 12 años encontró que dormir menos se asocia a peor rendimiento en las funciones ejecutivas (planificar, inhibir, organizarse), en las tareas complejas y en el rendimiento escolar, además de a más problemas de conducta (Astill et al., 2012).

    El efecto por hora de sueño es pequeño, pero se acumula noche tras noche. Los propios autores lo resumen así: el sueño insuficiente en niños se asocia a déficits en las funciones cognitivas de orden superior. Justo las que hacen falta para sentarse a estudiar.

    Un dato curioso del mismo metaanálisis: en niños, la duración del sueño no se relacionó con la atención sostenida “pura” de laboratorio, sino con lo complejo. Es decir, tu hijo puede mirar dibujos animados sin problema y aun así no poder con la tarea. Eso no significa que “puede cuando quiere”: significa que la tarea exige más de lo que el sueño de anoche le dejó.

    2. Llega a la tarea después de horas de pantalla

    Las pantallas no producen TDAH, pero sí pesan. Un metaanálisis de 45 estudios encontró una relación pequeña pero consistente entre el uso de medios (televisión, videojuegos, celular) y conductas tipo TDAH, como problemas de atención, hiperactividad e impulsividad, en niños y adolescentes (Nikkelen et al., 2014).

    Una revisión más reciente con 159.000 niños de 12 años o menos, publicada en JAMA Psychiatry, confirmó la misma relación pequeña entre más tiempo de pantalla y más problemas externalizantes, incluidos síntomas de TDAH (Eirich et al., 2022).

    Dos matices importantes, porque aquí abunda el alarmismo. Primero, la relación es pequeña: las pantallas explican una parte de la falta de concentración, no toda. Segundo, los estudios no dejan clara la dirección: es posible que los niños a los que más les cuesta atender busquen más pantalla, y no solo al revés.

    Lo práctico no cambia: un niño que pasa de una hora de videos cortos a una guía de lenguaje va a tardar en “aterrizar”, y la pantalla que sigue encendida al lado es un competidor imbatible para cualquier cuaderno.

    3. Está preocupado por algo

    La ansiedad no siempre se ve como ansiedad. En un niño se puede ver como distracción, como “se queda en blanco” o como irse al baño cinco veces durante la tarea.

    La explicación la da la teoría del control atencional: la ansiedad debilita el sistema que dirige la atención hacia una meta y refuerza el que responde a cualquier estímulo o amenaza, y afecta sobre todo a inhibir distracciones y cambiar de foco (Eysenck et al., 2007). Un niño preocupado tiene la atención ocupada aunque esté sentado y callado.

    En escolares de básica esto se ha medido bien. Un metaanálisis de 76 estudios con niños de 5 a 12 años encontró que la ansiedad ante las evaluaciones se asocia a peor rendimiento en matemáticas y lectoescritura, y que va muy de la mano con la ansiedad general, la ansiedad social y los síntomas depresivos (Robson et al., 2023).

    Y en niños de 11 y 12 años, la memoria de trabajo verbal explicó cerca de la mitad de la relación entre ansiedad y rendimiento académico (Owens et al., 2008): la preocupación ocupa el mismo “espacio mental” que la tarea necesita.

    Pistas de que la causa va por aquí: la desconcentración empezó junto con algún cambio (colegio nuevo, separación, un duelo, problemas con compañeros), hay dolores de guata o de cabeza sin causa médica, le cuesta dormirse, o pregunta mucho “¿y si me va mal?”.

    ¿Reconoces alguna de estas pistas en tu hijo? Si el problema aparece sobre todo antes de las pruebas, lo que hay que tratar es la ansiedad ante los exámenes, no la concentración.

    4. No es que no atienda: es que no entiende

    Esta es la causa que más se confunde con TDAH y la que más daño hace cuando se pasa por alto. Un niño con una dificultad específica de aprendizaje (en lectura, escritura o matemáticas) se desconecta de la tarea porque no la entiende, y desde afuera se ve exactamente igual que un niño que no atiende.

    La diferencia es que en el primero la desconcentración es selectiva: aparece con la lectura o con los números y desaparece con lo que sí domina.

    Las dos cosas además van juntas más de lo que parece. Una revisión de 17 estudios encontró que el TDAH y las dificultades de aprendizaje coexisten en cerca del 45 % de los casos, y por eso recomienda evaluar siempre las habilidades académicas en todo niño con problemas de atención (DuPaul et al., 2013).

    En una muestra comunitaria de cinco distritos escolares, los niños con dificultad lectora y TDAH a la vez fueron los más afectados en casi todas las medidas, académicas y sociales. La coocurrencia parece explicarse en parte por debilidades en velocidad de procesamiento y memoria de trabajo (Willcutt y Petrill, 2023).

    La conclusión de los autores es clara: toda evaluación de dificultad lectora debería cribar TDAH, y toda sospecha de TDAH debería mirar el aprendizaje.

    La GPC dice lo mismo desde el otro lado: el bajo rendimiento muchas veces se explica por el propio TDAH, pero en otros casos los problemas de aprendizaje están presentes y no se explican por él, y ahí hace falta una evaluación psicopedagógica que los descarte (GPC TDAH, 2010, p. 66).

    Si tu hijo se traba leyendo en voz alta, invierte letras, cuenta con los dedos mucho más que sus compañeros o escribe con una letra que ni él entiende, esa es la pista.

    En Chile, el colegio puede evaluarlo dentro del Programa de Integración Escolar (PIE) bajo el Decreto 170; aquí explicamos cómo funciona el Decreto 170 para las dificultades de aprendizaje y tenemos una guía sobre el test de dislexia para orientarte antes de consultar.

    5. La tarea está mal dimensionada (o la ayuda de los padres no ayuda)

    “Siéntate y no te pares hasta terminar” es una instrucción que un adulto cumple con esfuerzo y un niño de 8 años no puede cumplir. Una guía de dos horas sin pausas, una tarea que empieza a las 20:30 después del baño o un cuaderno lleno de correcciones en rojo son condiciones que harían distraerse a cualquiera.

    Antes de buscar un diagnóstico, mira en tu casa cuánto se le pide, a qué hora y en qué estado llega.

    Y mira también cómo ayudas, porque no todo tipo de ayuda sirve. Un metaanálisis con más de 378.000 estudiantes encontró que la implicación de los padres en las tareas, tomada en conjunto, tiene una relación levemente negativa con el rendimiento.

    Pero al separar por tipo de ayuda, la única dimensión que se asoció positivamente fue el apoyo a la autonomía (estar disponible, ayudar a organizarse, dejar que el niño resuelva). En cambio, sentarse a explicar el contenido, controlar y estar encima no se relacionaron con mejores resultados (Xu et al., 2024).

    Traducido: acompañar sirve; hacer de profesor particular a las nueve de la noche, con los dos cansados, no.

    Un niño desmotivado tampoco se concentra. Si la materia le parece imposible o inútil, o si la tarea solo trae retos, la atención se va donde hay algo que ganar. Volver a conectar la tarea con un logro pequeño y visible es parte del tratamiento, y no requiere consulta.

    Los propios criterios diagnósticos separan aquí el “no puede” del “no quiere”: la inatención del TDAH no debe explicarse por una actitud oposicionista ni por no haber entendido la instrucción (American Psychiatric Association, 2022).

    Y la guía para padres de la UNAM añade una pista práctica: si la desconcentración aparece de golpe después de un evento (una mudanza, una separación, un duelo), responde a estrés o a lo afectivo, no a un TDAH que por definición lleva meses (Delgado y Esparza, 2017).

    6. Cuando sí es TDAH

    El trastorno por déficit de atención con hiperactividad existe y no es raro: en un estudio epidemiológico chileno con 1.558 niños y adolescentes de cuatro provincias, la prevalencia fue del 10 %, con la ansiedad y el trastorno oposicionista como comorbilidades más frecuentes (de la Barra et al., 2013). En un curso de 30 hay, en promedio, dos o tres niños con TDAH.

    Lo que lo distingue de las causas anteriores es que la falta de atención está en todas partes (casa, colegio, cumpleaños, el fútbol), desde hace mucho, desde chico, y viene acompañada de dificultades reales para funcionar.

    El TDAH además suele traer un mal sueño que empeora el cuadro. Un metaanálisis de 16 estudios encontró que los niños con TDAH se resisten más a acostarse, tardan más en dormirse, se despiertan más y están más somnolientos de día que los niños sin el trastorno (Cortese et al., 2009).

    La GPC cifra los trastornos del sueño como comorbilidad en entre el 30 y el 60 % de los niños con TDAH (GPC TDAH, 2010, p. 58). Así que la causa 1 y la causa 6 se alimentan mutuamente: arreglar el sueño ayuda también en el TDAH, aunque no lo reemplaza como tratamiento.

    Si sospechas TDAH, en el sitio hay una guía completa sobre el TDAH en niños de 6 a 12 años y otra sobre cómo se ven los síntomas de TDAH según la edad. Este artículo no las repite: se queda en la pregunta anterior, que es si de verdad hay que ir por ahí.

    Y las causas médicas que el pediatra descarta en una consulta

    La GPC recuerda que los síntomas de desatención pueden aparecer por causas médicas que se detectan con una valoración clínica completa. Entre ellas están los déficits visuales o auditivos significativos, trastornos del sueño como las apneas o el síndrome de piernas inquietas, anemia por falta de hierro, alteraciones de la tiroides, epilepsia o el efecto secundario de algunos fármacos, entre otros (GPC TDAH, 2010, p. 68).

    Un niño que no ve bien la pizarra o que ronca y se despierta cansado no se concentra, y ninguna técnica de estudio lo arregla. Por eso el primer profesional suele ser el pediatra.

    La pregunta que separa el TDAH de todo lo demás: ¿en qué contextos y desde cuándo?

    Para que la inatención se considere TDAH tiene que cumplir varias condiciones a la vez. Los síntomas deben mantenerse al menos seis meses, presentarse en dos o más situaciones de la vida del niño (por ejemplo casa y colegio), causar un deterioro real en su funcionamiento y no explicarse mejor por otro trastorno (GPC TDAH, 2010, p. 60).

    El DSM-5-TR añade que varios de esos síntomas deben haber estado presentes antes de los 12 años y exige al menos seis síntomas de inatención en menores de 17 (American Psychiatric Association, 2022).

    De todas esas condiciones, la que más rápido te orienta en casa es la del contexto. Hazte esta pregunta: ¿mi hijo no se concentra para estudiar solamente, o también se distrae cuando juega, cuando está con amigos, cuando arma algo que le gusta, en la clase de educación física?

    Si la desconcentración vive únicamente en la tarea y en la sala de clases, las causas más probables son las de la lista anterior (sueño, ansiedad, no entender, tarea mal dimensionada). Si se lleva la atención a todas partes y desde siempre, el TDAH entra en la lista.

    Un matiz: que se concentre perfecto en la play no descarta nada por sí solo; la pregunta es cómo le va en las situaciones cotidianas que no eligió.

    Se parece a TDAH, pero… Lo que lo delata
    Sueño insuficiente Duerme menos de 9 horas reales; empeora a medida que avanza la semana; mejora en vacaciones
    Pantallas Se desconcentra sobre todo después de usarlas; la atención “aterriza” con el tiempo si se retiran
    Ansiedad Empezó con un cambio o una preocupación; dolores sin causa médica; pregunta mucho “¿y si…?”
    Dificultad de aprendizaje Se desconecta con la lectura o los números y no con el resto; le cuesta desde que empezó a leer o a calcular
    Tarea mal dimensionada Solo pasa con guías largas o tarde en la noche; rinde bien en bloques cortos
    TDAH En todos los contextos, desde antes de los 12, más de seis meses, con impacto en amigos, autoestima y casa

    La tabla orienta, no diagnostica. El diagnóstico del TDAH es exclusivamente clínico y debe hacerlo un profesional con entrenamiento y experiencia en el trastorno y sus comorbilidades, a partir de entrevistas con los padres y el niño, información del colegio, antecedentes y una exploración física (GPC TDAH, 2010, pp. 61-65).

    Ninguna escala ni test online reemplaza eso, aunque una autoevaluación de TDAH para padres puede ayudarte a ordenar lo que observas antes de la consulta.

    La escala que más se usa para eso, la SNAP-IV, tiene 18 preguntas, la responden padres y profesores y es de uso libre citando a su autor. La GPC advierte que no tiene baremos para población española (y tampoco chilena), así que su valor es ordenar la observación, no poner un número (GPC TDAH, 2010, pp. 69-70).

    Qué hacer si mi hijo no se concentra: cómo ayudarlo a concentrarse en casa esta semana

    Las siguientes medidas atacan las causas más frecuentes y no requieren diagnóstico. Varias salen de la guía para padres de la UNAM (Delgado y Esparza, 2017), que aclara que tienen sentido para cualquier niño, con o sin TDAH.

    La Guía de Práctica Clínica sobre las intervenciones en el TDAH las pone como primera opción justamente cuando los síntomas son leves, el impacto es pequeño o el diagnóstico es dudoso (GPC Intervenciones TDAH, 2017). Prueba dos semanas antes de sacar conclusiones: el sueño y las pantallas tardan varios días en notarse.

    Primero el cuerpo: sueño, pantallas y movimiento

    1. Cuadra las horas de sueño. Fija la hora de dormir de modo que caigan 9 a 12 horas reales (6 a 12 años) u 8 a 10 (adolescentes), según el consenso de la AASM. Si hay que mover algo, muévelo de la noche, no de la mañana.
    2. Pantallas fuera de la mesa y fuera de la hora previa. El celular y la tablet en otra habitación mientras estudia, y nada de videos cortos justo antes de sentarse. La atención necesita “aterrizar”.
    3. Que se mueva antes de estudiar. Un metaanálisis de 31 estudios de intervención en niños de 6 a 12 años encontró que una sesión de actividad física mejora la atención inmediatamente después, y que los programas regulares de varias semanas mejoran las funciones ejecutivas y el rendimiento académico (de Greeff et al., 2018). Media hora de plaza antes de la tarea rinde más que media hora de retos.

    Después la tarea: bloques, pasos y acompañamiento

    1. Bloques cortos con pausas, no maratones. La atención sostenida de un niño de básica es limitada por diseño. Divide la tarea en bloques breves (más cortos cuanto más chico es) con pausas de movimiento entre medio, y termina cada bloque antes de que se agote, no después. La guía de la UNAM propone enseñarle a medirse él mismo con una pregunta antes de seguir: “¿cómo está tu concentración?, ¿necesitas un descanso corto?” (Delgado y Esparza, 2017). La regla 1-3-5 para organizar las tareas es una forma sencilla de decidir qué va primero.
    2. Divide la tarea en pasos visibles. Da una instrucción a la vez: “Haz la guía” es una montaña; “haz los tres primeros ejercicios y me muestras” es una escalera. Cada peldaño terminado es un refuerzo que devuelve la atención al siguiente. Para dar la instrucción, la UNAM recomienda ponerse frente al niño, decir su nombre, buscar contacto visual y pedirle que la repita con sus palabras; y dejar sobre la mesa solo el material de esa tarea, sin comer ni ver televisión al mismo tiempo (Delgado y Esparza, 2017). El elogio, cuando llega, que sea inmediato y concreto (“terminaste los tres sin pararte”), no un “bien” genérico.
    3. Acompaña sin controlar. Estar disponible, ayudar a organizar el tiempo y dejar que resuelva es lo que se asoció a mejor rendimiento en el metaanálisis de Xu et al. (2024); sentarse a explicar todo, corregir cada línea y vigilar no. Si a las nueve de la noche están tú y tu hijo gritando, la ayuda ya no es ayuda.
    4. Ni dietas milagro ni suplementos. Es tentador, y hay mucho marketing. La GPC de 2017 revisó las dietas sin colorantes ni aditivos y los suplementos de omega-3 y omega-6 o zinc, y no encontró pruebas concluyentes de que sirvan; lo que sí recomienda es una dieta equilibrada y ejercicio regular (GPC Intervenciones TDAH, 2017, p. 26). Un niño que llega a la tarea sin almorzar bien tampoco rinde, pero eso se arregla con almuerzo, no con cápsulas.
    5. Habla con el profesor antes de la consulta. Pregúntale si en clase pasa lo mismo, en qué asignaturas, si lo ve entender la materia, si tiene amigos. Esa información es justo la que la GPC pide a la escuela para cualquier evaluación, y te va a decir si el problema es de contexto o de todos los contextos.

    ¿Cuál de estos puntos puedes empezar a probar esta misma semana? Si en dos semanas de hacer esto no cambia nada, o si desde el principio la desconcentración va acompañada de las señales de la siguiente sección, es hora de consultar.

    Cuándo consultar y con quién en Chile

    Consulta sin esperar si pasa cualquiera de estas cosas:

    • La falta de concentración lleva más de seis meses y está en todos los contextos.
    • Empezó junto con un cambio de ánimo: tristeza, irritabilidad, miedo a ir al colegio.
    • El profesor la reporta igual que tú.
    • Viene con dificultad clara para leer o calcular.
    • Ya está afectando su autoestima (“soy tonto”) o sus amistades.
    • El niño empieza a recibir etiquetas (“el difícil”, “el desordenado”) o queda fuera de juegos y cumpleaños.
    • La situación tiene a la familia desbordada, con culpa o peleas diarias por la tarea (Delgado y Esparza, 2017).

    ¿Cuántas de estas reconoces en las últimas semanas? Y consulta también si, simplemente, la preocupación no te deja tranquila: eso ya es motivo suficiente.

    ¿Con quién? En Chile el camino habitual empieza en el pediatra o el médico del CESFAM, que descarta las causas médicas (visión, audición, sueño, anemia) y deriva. El diagnóstico de TDAH lo hace un profesional con experiencia en el trastorno: neurólogo infantil, psiquiatra infantil o psicólogo clínico infantil, idealmente en un equipo que se comunique con el colegio.

    Si la sospecha es de dificultad de aprendizaje, el colegio puede evaluar dentro del PIE y derivar a psicopedagogía. Para orientación telefónica, Salud Responde del MINSAL atiende en el 600 360 7777.

    Un psicólogo aporta en dos momentos: en la evaluación, para distinguir entre ansiedad, dificultad de aprendizaje y TDAH (que es justo la pregunta de este artículo), y en el tratamiento, cuando la causa es la ansiedad o cuando el TDAH necesita, además de lo médico, estrategias conductuales en casa y en el colegio.

    Puedes leer más sobre cómo se evalúa el TDAH en niños o, si prefieres conversarlo directamente, agendar una consulta.

    Llegar con tus observaciones de las dos semanas anteriores (horas de sueño, en qué contextos pasa, qué dijo el profesor) hace que la primera sesión rinda el doble.

    Preguntas frecuentes sobre un niño que no se concentra

    ¿Es normal que un niño de 6 años no se concentre?

    Sí, dentro de un rango. A los 5-6 años la atención sostenida está en pleno desarrollo y mejora rápido hasta los 8-9, cuando se estabiliza (Betts et al., 2006). Lo que no es esperable es que se distraiga mucho más que sus compañeros, en todas las situaciones y con impacto en su vida diaria. Compáralo con la edad de tu hijo, no con la de un adulto.

    Mi hijo no se concentra en la escuela pero en la casa sí, ¿qué significa?

    Que la causa probablemente está en el contexto escolar. Un niño que no se concentra en clase pero sí en casa suele tener un motivo ahí: no entiende la materia, hay ansiedad o un problema con compañeros, el curso es ruidoso o la exigencia no calza con su nivel.

    El TDAH, por definición, aparece en dos o más contextos (GPC TDAH, 2010, p. 60). Habla con el profesor y pide una evaluación psicopedagógica si sospechas dificultad de aprendizaje.

    ¿Cómo sé si mi hijo tiene TDAH o solo se distrae?

    Mira cuatro cosas: si pasa en todos los contextos, si lleva más de seis meses, si empezó antes de los 12 años y si le complica la vida más allá de las notas.

    Si las cuatro se cumplen, consulta con un profesional con experiencia en TDAH; el diagnóstico es clínico y ningún test online lo reemplaza. Si solo se cumple una o dos, revisa primero sueño, pantallas, ansiedad y comprensión de la materia.

    ¿Las pantallas causan falta de concentración en niños?

    Contribuyen, pero no lo explican todo. Los metaanálisis muestran una relación pequeña y consistente entre más tiempo de pantalla y más problemas de atención en niños (Nikkelen et al., 2014; Eirich et al., 2022), sin que quede clara la dirección causal. Lo que sí está claro es que una pantalla encendida al lado de la tarea gana siempre. Sácala de la mesa y de la hora previa.

    ¿Cuántas horas debe dormir un niño para concentrarse?

    Entre 9 y 12 horas por noche de los 6 a los 12 años, y entre 8 y 10 en la adolescencia, según el consenso de la Academia Americana de Medicina del Sueño (Paruthi et al., 2016).

    Dormir menos se asocia a peor rendimiento en las funciones que la tarea exige (Astill et al., 2012). Cuenta desde la hora real a la que se duerme, no desde la que se acuesta.

    ¿Con quién consulto si mi hijo no se concentra?

    Empieza por el pediatra o el médico del CESFAM, que descarta causas médicas y deriva. El diagnóstico de TDAH lo hace un neurólogo infantil, un psiquiatra infantil o un psicólogo clínico infantil con experiencia en el trastorno; la dificultad de aprendizaje la evalúa psicopedagogía, muchas veces desde el PIE del colegio. Lleva anotado cuánto duerme, en qué contextos pasa y qué dice el profesor.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

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    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

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    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Dejar de Fumar: Qué Aporta la Psicología (y Cuánto Sube la Tasa de Éxito)

    Dejar de Fumar: Qué Aporta la Psicología (y Cuánto Sube la Tasa de Éxito)

    Si ya intentaste dejar de fumar y volviste, estás en la mayoría. En Chile, la mitad de las personas que fuman trató de dejarlo por su cuenta en el último año, sin conseguirlo.

    Lo que casi nadie sabe es cuánto cambia la probabilidad de éxito cuando dejar de fumar se aborda con psicología: no con fuerza de voluntad, sino con un plan que trabaja el hábito, la dependencia física y las recaídas por separado.

    Aquí vas a ver las cifras reales de cada método (sin ayuda, con consejo breve, con terapia, con fármacos y combinando las dos cosas), qué hace exactamente un psicólogo en un tratamiento del tabaquismo y por qué la ansiedad de las primeras semanas es más corta de lo que parece.

    Más abajo hay un test de Fagerström interactivo, de seis preguntas, que te dice en menos de un minuto cuánta dependencia física tienes a la nicotina. Conviene leer primero qué significa ese número, porque de él depende si te basta con un plan conductual o si vale la pena sumar un tratamiento farmacológico.

    Respuesta directa: sin ningún tratamiento, solo 3 a 5 de cada 100 personas que dejan de fumar siguen sin fumar a los 6-12 meses. El apoyo psicológico (counselling conductual) sube esa probabilidad en torno a un 40-60 % en términos relativos, y combinar apoyo psicológico con fármacos casi la duplica frente al consejo breve.

    La psicología aporta el plan, el manejo de las situaciones de riesgo y la prevención de recaídas; los fármacos alivian la abstinencia física.

    En breve

    • Casi nadie logra dejar de fumar solo, y la mayoría de las recaídas ocurre en los primeros días.
    • Fumar sostiene dos dependencias: la física (nicotina) y la de hábito (las situaciones asociadas al cigarrillo).
    • El apoyo psicológico sube la probabilidad de éxito, y combinado con fármacos la mejora todavía más.
    • El test de Fagerström mide la dependencia física y ayuda a decidir si conviene sumar un fármaco.
    • La ansiedad sube las primeras semanas y después baja por debajo de donde estaba.

    ¿Por qué es tan difícil dejar de fumar por tu cuenta?

    Porque fumar sostiene dos dependencias a la vez. Una es física: la nicotina llega al cerebro en segundos y el cuerpo la reclama cuando baja. La otra es de hábito: cada cigarrillo está pegado a una situación (el café, la pausa del trabajo, el auto, la sobremesa), y esas situaciones siguen ahí cuando el cigarrillo desaparece.

    Un intento sin plan ataca la primera dependencia con voluntad y deja la segunda intacta.

    Lo que dicen las cifras

    Las cifras lo confirman. Una revisión de las curvas de recaída de fumadores sin tratamiento encontró que solo un 3-5 % de quienes dejan de fumar por su cuenta siguen abstinentes a los 6-12 meses, y que la mayor parte de las recaídas ocurre en los primeros 8 días (Hughes et al., 2004).

    Ocho días. Ese es el tramo donde la abstinencia física pega más fuerte y donde un plan hace más diferencia.

    El problema en Chile

    En Chile el problema es grande y el deseo de dejarlo también.

    Según el informe de consumo de tabaco de la Encuesta Nacional de Salud 2016-2017, un 32,5 % de las personas de 15 años o más fuma (36,7 % de los hombres y 28,5 % de las mujeres), unas 4,7 millones de personas.

    Un 22,3 % de quienes fuman tiene dependencia alta (fuma su primer cigarrillo antes de 60 minutos de despertar), y un 49,8 % intentó dejar el cigarrillo en los últimos doce meses (Ministerio de Salud de Chile, 2018).

    La mitad de los fumadores del país lo intenta cada año. Casi nadie lo logra solo. Si a ti también te pasó, no es falta de carácter: es lo esperable cuando se enfrenta una dependencia doble sin un plan.

    El abandono por etapas

    Becoña (2013) describe el abandono del tabaco como un proceso por etapas, no como una decisión de un día.

    Siguiendo el modelo transteórico de Prochaska y DiClemente, una persona pasa por precontemplación (no ve un problema), contemplación (lo piensa, busca información), preparación (piensa hacerlo el mes que viene), acción y mantenimiento; y se considera que está en mantenimiento recién a partir del sexto mes sin fumar (pp. 124-125).

    Saber en qué etapa estás cambia lo que conviene hacer: a alguien en contemplación no le sirve una fecha para dejarlo; le sirve resolver la ambivalencia.

    ¿Cuánto sube la tasa de éxito al dejar de fumar con psicología?

    Bastante, y con evidencia de la mejor calidad que hay. El overview Cochrane de 2021, que reunió 33 revisiones y 312 ensayos con más de 250.000 participantes, encontró evidencia de certeza alta de que el counselling conductual aumenta la probabilidad de estar sin fumar a los 6 meses (OR 1,44), con o sin fármacos y sin señales de daño (Hartmann-Boyce et al., 2021).

    Más contactos, más largos y durante más tiempo tienden a mejorar el resultado, aunque el intervalo de esa ganancia extra incluye la posibilidad de que no haya diferencia.

    Con apoyo individual

    Cuando el apoyo es individual y cara a cara, una revisión Cochrane de 49 ensayos encontró que el counselling individual sube la abstinencia a 6 o más meses frente al consejo breve o el material de autoayuda (RR 1,57 sin fármacos; 11.100 participantes), y que el counselling más intensivo supera al breve (RR 1,29) (Lancaster y Stead, 2017).

    Con terapia de reemplazo de nicotina de por medio, el beneficio adicional del counselling es menor (RR 1,24), pero sigue existiendo.

    Fármacos más apoyo conductual

    Y cuando se juntan las dos cosas, el salto es mayor. Una revisión Cochrane de 52 estudios con 19.488 participantes encontró que combinar farmacoterapia con apoyo conductual casi duplica la abstinencia frente a la atención habitual o el consejo breve (RR 1,83; evidencia de alta calidad).

    El apoyo típico en esos estudios fueron entre 4 y 8 sesiones con un especialista en cesación (Stead et al., 2016).

    Los programas psicológicos multicomponentes, que veremos en la sección siguiente, tienen registros propios.

    Programas multicomponente

    Becoña (2013) reporta que las técnicas conductuales eficaces logran entre un 60 y un 90 % de abstinencia al terminar el tratamiento y que en los buenos programas se mantiene un 40-50 % al año de seguimiento (p. 132).

    Su propio programa, aplicado en Santiago de Compostela, obtuvo entre un 38 y un 54 % de abstinencia al año en distintos estudios, frente a 0-6 % en los grupos de control sin tratamiento (pp. 136-137).

    Método Qué dice la evidencia Fuente
    Sin ayuda 3-5 % siguen sin fumar a los 6-12 meses Hughes et al., 2004
    Consejo breve Recomendación fuerte de la guía chilena; es el piso, no el techo Corvalán et al., 2017
    Counselling conductual OR 1,44 a los 6 meses (certeza alta); individual RR 1,57 Hartmann-Boyce et al., 2021; Lancaster y Stead, 2017
    Fármacos solos Vareniclina, citisina o TRN combinada: 7-8 exfumadores más por cada 100 tratados Lindson et al., 2023
    Fármacos + apoyo conductual RR 1,83 frente a atención habitual o consejo breve Stead et al., 2016
    Programa multicomponente 40-50 % sin fumar al año en programas clínicos Becoña, 2013

    Un dato más, porque suele sorprender: los incentivos económicos (dinero o vales por mantenerse sin fumar) también funcionan. Una revisión Cochrane de 39 estudios con 18.303 participantes encontró que suben la abstinencia a 6 o más meses (RR 1,52; certeza alta) (Notley et al., 2025). No es magia: es la misma lógica del depósito monetario que los programas conductuales usan desde los años ochenta.

    ¿Qué hace un psicólogo en un tratamiento psicológico del tabaquismo?

    Arma un programa por fases y te entrena para cada una. Becoña (2013) lo divide en tres: preparación (subir la motivación y el compromiso, conocer tu propia conducta de fumar), abandono (aplicar las técnicas que dejan el cigarrillo) y mantenimiento (sostener la abstinencia y prevenir recaídas) (pp. 132-133).

    El tratamiento psicológico del tabaquismo con mejor relación costo-eficacia es este tipo de programa multicomponente, y en el modelo de Becoña dura un máximo de seis semanas, una sesión por semana, en formato individual o grupal (pp. 136-137).

    Lo que pasa dentro de esas sesiones es concreto:

    • Autorregistro. Anotas cada cigarrillo, la hora y la situación. Parece trivial y tiene dos efectos: baja el consumo por sí solo y muestra el mapa de tus situaciones de riesgo. Becoña señala que no llevar el registro, o hacerlo a saltos, predice un mal resultado (p. 127).
    • Reducción gradual de nicotina. Cambiar a una marca con un 30 % menos de nicotina cada semana, fumar un tercio menos de cada cigarrillo, no aceptar cigarrillos ofrecidos, inhalar menos profundo y llevar el cigarrillo a la boca solo para fumarlo (pp. 140-144). El cuerpo se va desacostumbrando antes del día en que dejas de fumar.
    • Control de estímulos. Elegir tres situaciones en las que ya no vas a fumar esta semana, retrasar el primer cigarrillo de la mañana al menos 15 minutos, avisar a tu gente que vas a dejarlo en los próximos 30 días (p. 144). Cada cigarrillo que despegas de su situación es una recaída menos después.
    • Manejo de la abstinencia. Agua, menos café y alcohol, ejercicio, respiraciones lentas en vez de un cigarrillo, chicle sin azúcar, algo en la mano, y hacer las cosas que venías postergando (cuadro 3.5, p. 144).
    • Autoeficacia. La convicción de que puedes hacerlo, medida al final del tratamiento, predice de forma sistemática quién sigue sin fumar a largo plazo (Bandura, 1977, citado en Becoña, 2013, p. 127). Por eso el programa avanza en pasos que se cumplen, no en promesas grandes.
    • Prevención de recaídas. Reconocer las tentaciones, saber qué hacer con ellas, y entender la diferencia entre una caída (un cigarrillo) y una recaída (volver al consumo anterior) (pp. 148-149). Lo veremos más abajo.

    Si te suena a terapia cognitivo-conductual, es porque lo es: estas técnicas nacieron en la terapia de conducta de los años sesenta y setenta y se completaron en los ochenta con la prevención de recaídas de Marlatt y Gordon (Becoña, 2013, p. 132).

    ¿Qué mide el test de Fagerström y para qué sirve?

    Mide la dependencia física a la nicotina, con seis preguntas, en un puntaje de 0 a 10.

    El Test de Fagerström de Dependencia de la Nicotina (FTND) es la versión revisada del cuestionario original de 1978: Heatherton, Kozlowski, Frecker y Fagerström (1991) compararon cada ítem con medidas bioquímicas de consumo en 254 fumadores, quitaron los dos ítems que no se relacionaban con ellas y reponderaron el tiempo hasta el primer cigarrillo y los cigarrillos al día.

    Es el instrumento de dependencia más extendido (se ha aplicado en muchos países con muestras amplias; Becoña, 2013, p. 127), es de uso libre y tiene validaciones en español (Arias-Gallegos et al., 2018).

    Becoña lo sitúa entre los instrumentos más útiles de la evaluación, junto con el autorregistro y las escalas de autoeficacia (pp. 125-127).

    Para qué sirve el número

    Para decidir el tratamiento. A mayor dependencia física, más síndrome de abstinencia al dejarlo y más ganancia con un fármaco que lo alivie: ya en los estudios clásicos con chicle de nicotina, quienes puntuaban más alto en el cuestionario de Fagerström eran quienes más se beneficiaban de él (Becoña, 2013, p. 127).

    Un puntaje bajo, en cambio, dice que lo que te tiene fumando es sobre todo el hábito, y ahí el peso del tratamiento cae en lo conductual.

    Ahora sí: responde pensando en una semana normal, no en tu mejor ni en tu peor día. No hay respuestas buenas o malas, solo un número que te orienta.

    Test de Fagerström: ¿cuánta dependencia física a la nicotina tienes?

    Seis preguntas sobre cómo fumas, no sobre cuánto quieres dejarlo. Responde pensando en una semana normal. Toma menos de un minuto y el resultado se calcula aquí mismo, sin enviar nada a ningún servidor.

    0 de 6 respondidas

    Instrumento: Test de Fagerström de Dependencia de la Nicotina (FTND; Heatherton, Kozlowski, Frecker y Fagerström, 1991), de uso libre, con la clasificación estándar en cinco niveles que se usa en la literatura clínica. Mide la dependencia física (cuánto necesita tu cuerpo la nicotina), no la psicológica ni el hábito. Es una orientación, no un diagnóstico: la evaluación completa la hace un profesional.

    ¿Fármacos o psicología para dejar de fumar? Las dos cosas

    La respuesta más honesta es que se necesitan una a la otra.

    Un metaanálisis en red Cochrane de 319 ensayos con 157.179 participantes ordenó los fármacos por eficacia: vareniclina (OR 2,33), citisina (OR 2,21) y los cigarrillos electrónicos con nicotina (OR 2,37) son los que más suben la abstinencia (unos 7-8 exfumadores adicionales por cada 100 personas tratadas), seguidos por la terapia de reemplazo de nicotina combinada (parche más una forma rápida, OR 1,93).

    El parche solo, la forma rápida sola y el bupropión añaden 2-3 por cada 100; y los efectos adversos graves fueron bajos, en torno al 3 % (Lindson et al., 2023).

    Esos fármacos los indica un médico, no un psicólogo, y en Chile hay dónde pedirlos. La Guía de Práctica Clínica para el Tratamiento del Tabaquismo recomienda con fuerza el consejo breve para toda persona que fuma, las intervenciones por celular y mensajes de texto, y la terapia de reemplazo de nicotina, el bupropión y la vareniclina para quien tiene indicación y quiere dejarlo (Corvalán et al., 2017).

    La misma guía describe el modelo de la consulta: fijar un «Día D» (el primer día sin fumar) dentro del mes siguiente e ir postergando cada cigarrillo 10 minutos hasta entonces.

    Y hay una línea gratuita, Salud Responde (600 360 7777), que es el número impreso en las cajetillas.

    El fármaco rinde más dentro de un programa

    Lo que la evidencia dice una y otra vez es que el fármaco rinde más dentro de un programa.

    Becoña (2013) lo resumía así ya en los años noventa: el tratamiento especializado de primera elección es un programa psicológico multicomponente; el chicle y el parche ayudan, pero dentro de ese programa, y el modo adecuado de usarlos es junto a un procedimiento conductual, formal o de autoayuda (p. 135).

    Dos décadas de revisiones Cochrane no han cambiado esa conclusión.

    Las políticas públicas

    Las políticas públicas también cuentan. Un estudio con datos de SENDA siguió a una pseudocohorte de 17.905 fumadores chilenos nacidos entre 1982 y 1991, entre 2002 y 2016, y encontró que cada punto adicional del índice de políticas de control del tabaco (impuestos, espacios libres de humo, advertencias, control de publicidad) se asoció a un 14 % más de tendencia a dejar de fumar (Dominguez-Cancino et al., 2024).

    Dejar de fumar es una decisión personal en un entorno que la hace más o menos fácil.

    ¿Qué pasa con la ansiedad, el ánimo y la abstinencia cuando dejas de fumar?

    Suben en las primeras dos semanas y después bajan por debajo de donde estaban. Es una de las cosas que más cuesta creer, porque mucha gente fuma «para calmarse», y el alivio que sienten es real: es el alivio de la abstinencia que el propio cigarrillo produce.

    MedlinePlus describe que los síntomas de abstinencia (irritabilidad, ansiedad, dificultad para concentrarse, hambre, sueño alterado) son más intensos en los primeros días y ceden en unas pocas semanas.

    Después de las dos primeras semanas

    Después viene lo interesante. Una revisión sistemática con metaanálisis de 26 estudios longitudinales comparó a quienes dejaron de fumar con quienes siguieron fumando, entre siete semanas y nueve años después, y encontró que la ansiedad, la depresión y el estrés bajaron en los que lo dejaron, mientras que la calidad de vida psicológica y el afecto positivo subieron.

    El tamaño del efecto fue igual en personas con y sin trastornos psiquiátricos, y los autores lo describen como igual o mayor al de un antidepresivo (Taylor et al., 2014).

    Dejar de fumar no te vuelve más ansioso: te lo parece durante dos semanas y luego te deja menos ansioso de lo que estabas.

    Depresión, ansiedad o enfermedad mental grave

    Esto importa especialmente si vives con depresión, ansiedad o una enfermedad mental grave, donde el tabaquismo es más frecuente y más difícil de dejar.

    En el programa de ensayos SCIMITAR del Reino Unido, una intervención de cesación hecha a medida para personas con enfermedad mental grave mantuvo tasas de abandono más altas a los 12 meses (OR 1,67) (Gilbody et al., 2021). Se puede, y el ánimo mejora al hacerlo.

    ¿Cómo evitar la recaída una vez que dejaste de fumar?

    Distinguiendo una caída de una recaída, y preparando las situaciones de riesgo antes de que lleguen. Becoña (2013) insiste en enseñar esa distinción con ejemplos, porque muchos fumadores creen que un cigarrillo lo echa todo a perder; entender que un «desliz» es un cigarrillo, y que puede quedarse ahí sin volver al consumo de antes, es lo que permite que no se convierta en recaída (p. 149).

    La recaída, además, no ocurre solo en los primeros seis meses: se ha registrado, con menos intensidad, hasta cinco años después del tratamiento, y por eso el modelo de Prochaska la considera parte esperable de un ciclo, no un fracaso (pp. 152-153).

    Ahora, un matiz que conviene saber. Una revisión Cochrane de 81 estudios con 69.094 participantes evaluó qué pasa cuando las técnicas de prevención de recaídas (reconocer situaciones de riesgo y afrontarlas) se aplican como módulo aparte a personas que ya dejaron de fumar: no encontró un beneficio claro (RR 0,98 en abstinentes que dejaron con ayuda).

    Lo que sí ayudó a sostener la abstinencia fue prolongar la vareniclina (RR 1,23) y usar terapia de reemplazo de nicotina en quienes dejaron sin ayuda (RR 1,24) (Livingstone-Banks et al., 2019).

    La lectura práctica: la prevención de recaídas rinde cuando está integrada desde el principio en el programa, con las situaciones de riesgo de cada persona, y no como un curso de repaso después.

    Situaciones de riesgo para planificar

    Las situaciones de riesgo más típicas que conviene planificar: que te ofrezcan un cigarrillo (Becoña la señala como una de las principales causas de recaída, p. 141), el alcohol, el estrés sostenido y las ganas de «probar uno» a los meses, cuando ya no te acuerdas de lo difícil que fue. Para cada una, una respuesta ensayada antes.

    ¿Cuándo conviene buscar ayuda profesional?

    Cuando ya lo intentaste solo y recaíste, cuando el test de Fagerström te dio 5 o más, o cuando fumas para manejar la ansiedad o el ánimo bajo. En cualquiera de esos casos, un intento más a pulso tiene las mismas probabilidades que el anterior, y un plan con apoyo psicológico, coordinado con tu médico para el tratamiento farmacológico, las multiplica.

    Si además el consumo de tabaco viene junto con alcohol u otras sustancias, vale la pena mirarlo en conjunto: qué es la adicción explica cómo se evalúa.

    Un psicólogo no te va a decir que dejes de fumar. Eso ya lo sabes. Lo que hace es armar contigo el programa (autorregistro, reducción gradual, control de situaciones, manejo de la abstinencia, prevención de recaídas), ajustarlo a tu puntaje de dependencia y a tu etapa de cambio, y acompañar las seis semanas donde se decide la mayor parte del resultado.

    Si quieres empezar por ahí, puedes agendar una consulta.

    Preguntas frecuentes

    ¿Cuánto dura la ansiedad al dejar de fumar?

    Los síntomas de abstinencia (ansiedad, irritabilidad, dificultad para concentrarse) son más intensos en los primeros días y ceden en unas pocas semanas. A mediano plazo la ansiedad baja: un metaanálisis de 26 estudios encontró menos ansiedad, depresión y estrés en quienes dejaron de fumar que en quienes siguieron fumando (Taylor et al., 2014).

    ¿Cuál es la probabilidad de dejar de fumar sin ayuda?

    Baja: entre un 3 y un 5 % de quienes lo intentan por su cuenta siguen sin fumar a los 6-12 meses, y la mayoría de las recaídas ocurre en los primeros 8 días (Hughes et al., 2004). Con apoyo conductual la probabilidad sube (OR 1,44) y con apoyo conductual más fármacos casi se duplica (RR 1,83).

    ¿Qué es el test de Fagerström y cómo se interpreta?

    Es un cuestionario de seis preguntas que mide la dependencia física a la nicotina en un puntaje de 0 a 10 (Heatherton et al., 1991). La clasificación estándar es: 0-2 muy baja, 3-4 baja, 5 moderada, 6-7 alta y 8-10 muy alta. A mayor puntaje, más útil resulta sumar un tratamiento farmacológico al plan psicológico.

    ¿Se puede dejar de fumar solo con psicólogo, sin fármacos?

    Sí, sobre todo con dependencia física baja. El counselling individual sin fármacos sube la abstinencia a 6 o más meses frente al consejo breve (RR 1,57), y los programas multicomponentes logran un 40-50 % de abstinencia al año (Lancaster y Stead, 2017; Becoña, 2013). Con dependencia alta, combinar con fármacos mejora el resultado.

    ¿Qué tratamiento es el más efectivo para dejar de fumar?

    La combinación de fármacos con apoyo conductual: casi duplica la abstinencia frente al consejo breve (RR 1,83; Stead et al., 2016). Entre los fármacos, vareniclina, citisina y la terapia de reemplazo de nicotina combinada son los que más suben la tasa de éxito, con 7-8 exfumadores adicionales por cada 100 tratados (Lindson et al., 2023).

    ¿Qué pasa si fumo un cigarrillo después de haber dejado?

    Es una caída, no una recaída. La recaída es volver al consumo de antes; un cigarrillo aislado puede quedarse en eso si tienes un plan para lo que viene después (Becoña, 2013). Lo importante es no usar ese cigarrillo como prueba de que fallaste: la mayoría de quienes dejan de fumar de forma definitiva pasaron antes por varios intentos.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Arias-Gallegos, W. L., Huamani-Cahua, J. C., & Choque-Vera, R. (2018). Análisis psicométrico del test de Fagerström de dependencia a la nicotina en una muestra de estudiantes universitarios de Arequipa, Perú. Acta Médica Peruana, 35(3). https://doi.org/10.35663/amp.2018.353.618

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    Corvalán, M. P., Véjar, L., Bambs, C., Pavié, J., Zagolin, M., & Cerda, J. (2017). Guías de práctica clínica para el tratamiento del tabaquismo, Chile 2017. Revista Médica de Chile, 145(11), 1471-1479. https://doi.org/10.4067/s0034-98872017001101471

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    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Apego Desorganizado en Adultos: Señales y Cómo Se Trabaja

    Apego Desorganizado en Adultos: Señales y Cómo Se Trabaja

    Quieres a alguien y, cuando por fin se acerca, algo dentro tuyo se cierra o sale corriendo. Después lo extrañas, vuelves, y el ciclo empieza otra vez. Si te reconoces ahí, es probable que estés leyendo sobre el apego desorganizado en adultos buscando una explicación que no te haga sentir defectuoso. La hay, y viene de treinta años de investigación.

    Esta guía explica qué es el apego desorganizado (también llamado apego temeroso evitativo), de dónde sale, cómo se ve en la vida adulta y en la pareja, qué relación tiene con la disociación y el trastorno límite, y cómo se trabaja en terapia con evidencia real de cambio. Sin promesas de curas rápidas y sin etiquetas: el apego no es una sentencia, es una historia que se puede reescribir.

    En corto: el apego desorganizado en adultos es el patrón que combina un deseo intenso de cercanía con miedo a esa misma cercanía. Nace, casi siempre, de una infancia donde la persona que debía proteger era también la que asustaba. En adultos se ve como relaciones en montaña rusa, desconfianza, oscilación entre aferrarse y huir y, bajo estrés, desconexión o «apagones» emocionales. Cambia con psicoterapia orientada al apego y al trauma, y con vínculos seguros sostenidos en el tiempo.

    ¿Qué es el apego desorganizado en adultos?

    El apego desorganizado en adultos es la forma más inestable de apego inseguro. En los otros dos estilos inseguros la persona tiene una estrategia coherente: el ansioso persigue la cercanía, el evitativo la esquiva. En el desorganizado las dos estrategias fallan a la vez, y la persona queda atrapada entre acercarse y huir (Mikulincer y Shaver, 2007, cap. 2). Es lo que en los cuestionarios de adultos aparece como apego temeroso evitativo: alta ansiedad y alta evitación al mismo tiempo.

    La idea central se llama «miedo sin solución» (Main y Hesse, 1990, citados en Marrone, 2001, cap. 16, y en Lecannelier, 2009, cap. 3). Cuando un niño tiene miedo, su sistema de apego lo empuja hacia su cuidador. Pero si ese cuidador es justo la fuente del miedo (por maltrato, imprevisibilidad, o porque él mismo está aterrado o disociado), el niño queda en una trampa biológica: acercarse aumenta el peligro, alejarse lo deja sin protección. No hay conducta que resuelva el dilema. El sistema colapsa, y la disociación aparece como el único recurso para sobrevivir a la paradoja.

    En la adultez esa trampa se traduce en un dilema emocional que la persona conoce demasiado bien: necesita el vínculo y le teme. Mikulincer y Shaver (2007, cap. 2, pp. 41-42) lo describen como una vacilación caótica entre intentos abortados de acercamiento, huida impulsiva y, a veces, parálisis. A diferencia del evitativo desdeñoso, que niega necesitar a nadie, la persona temerosa desea profundamente amor y consuelo. A diferencia del ansioso, no persigue: se distancia porque cree, con base en su historia, que depender de alguien termina en rechazo, traición o daño.

    Tres nombres para una misma herida

    Hay tres formas de medir esto y conviene distinguirlas, porque no son intercambiables (Marrone, 2001, cap. 6; Lecannelier, 2009, cap. 5):

    • Apego desorganizado infantil (categoría D). Se observa en bebés de 12 a 18 meses en la Situación Extraña: congelarse, quedarse aturdido, acercarse al cuidador mirando a la pared, mostrar miedo ante quien debería calmarlo (Main y Solomon, 1990, citados en Lecannelier, 2009, cap. 3).
    • Estado mental «no resuelto» en la Entrevista de Apego Adulto (AAI). No mide cómo te relacionas hoy, sino lapsos en el razonamiento o el discurso cuando hablas de pérdidas o abusos: confusiones de tiempo, hablar de un muerto como si estuviera vivo, frases incoherentes justo en esos temas. Un análisis reciente de más de mil entrevistas encontró que los indicadores más potentes de ese estado son la incredulidad y las afirmaciones psicológicamente confusas sobre la pérdida (Bakkum et al., 2023).
    • Apego temeroso evitativo por autoinforme. Es lo que miden los cuestionarios que puedes responder tú mismo, como el que usamos en nuestro test de apego evitativo y desorganizado. Viene del modelo de cuatro categorías de Bartholomew y Horowitz (1991): el estilo temeroso combina una imagen negativa de uno mismo (no merezco amor) con una imagen negativa de los demás (no se puede confiar).

    Mikulincer y Shaver (2007, cap. 2, p. 42) hacen una advertencia que vale la pena tomar en serio: la evitación temerosa en un cuestionario solo equivale a la desorganización infantil cuando el malestar es extremo y viene de historias familiares con traumatización grave. Puntuar alto en un test online significa que hoy tu forma de vincularte tiene esa marca, no que hayas tenido apego desorganizado de bebé, y eso ya es suficiente motivo para entenderla.

    Desde 2015 existe además una escala específica, la Adult Disorganized Attachment Scale (ADA). Sus autores la crearon como medida dimensional de la desorganización en adultos y mostraron que predice síntomas internalizantes y conductas externalizantes parecidos a los que se ven en niños y adolescentes desorganizados (Paetzold et al., 2015). Su versión alemana de nueve ítems se validó en más de mil personas (Flemming et al., 2023).

    ¿Qué tan común es?

    La cifra más sólida viene de un metaanálisis de más de 10.500 Entrevistas de Apego Adulto: en madres norteamericanas sin diagnóstico, el 58 % resultó seguro, el 23 % evitativo (dismissing), el 19 % preocupado, y un 18 % adicional recibió la clasificación de «no resuelto» por pérdida o trauma. Esa distribución fue casi igual en distintos países e idiomas y no mostró diferencias por sexo. En muestras clínicas la distribución cambia: los adultos con historia de abuso o con TEPT fueron en su mayoría no resueltos, y los trastornos con dimensión internalizante, como el trastorno límite, se asociaron a más apego preocupado y no resuelto (Bakermans-Kranenburg y van IJzendoorn, 2009).

    Dicho en lenguaje llano: casi una de cada cinco personas sin ningún diagnóstico carga con alguna pérdida o trauma que no ha terminado de integrar, y esa proporción sube mucho en quienes consultan por salud mental.

    ¿De dónde sale el apego desorganizado?

    Respuesta corta: del maltrato, pero no solo del maltrato. La desorganización aparece cuando el cuidador asusta, está asustado, o se comunica de forma tan contradictoria que el niño no logra predecirlo. La acumulación de adversidad social pesa casi tanto como el abuso directo, y una parte importante se transmite de una generación a la siguiente.

    Un metaanálisis de 55 estudios y 4.792 niños midió el peso de cada factor. Los niños maltratados fueron muchísimo más desorganizados que otros niños en riesgo (una diferencia enorme, d = 2,19). Pero hubo un hallazgo menos esperado: los niños expuestos a cinco riesgos socioeconómicos acumulados no fueron significativamente menos desorganizados que los maltratados (Cyr et al., 2010). El caos ambiental sostenido daña el apego casi tanto como el golpe.

    Lyons-Ruth y su equipo mostraron que la desorganización no exige abuso físico: basta con errores de comunicación repetidos del cuidador. Señales contradictorias (llamar al niño y luego apartarlo), desorientación, intrusión, inversión de roles (el niño consolando al padre) o un cuidador que se muestra asustado frente a su propio hijo (Lyons-Ruth et al., 1999 y 2004, citados en Lecannelier, 2009, cap. 3, pp. 89-90 y 115-117). De ahí nace lo que ella llama el modelo diádico hostil-desamparado: un adulto que oscila entre un rol punitivo y controlador y un rol pasivo, deprimido, incapaz de responder al estrés.

    Se hereda, aunque nadie quiera

    Un metaanálisis de 12 estudios y 851 familias confirmó la cadena: el estado no resuelto del padre o la madre se asocia con conducta parental anómala (r = 0,26) y con apego desorganizado en el bebé (r = 0,21), pero la conducta observable explica solo una fracción pequeña de la transmisión (Madigan et al., 2006). Hay algo más que se pasa de una generación a otra y que las cámaras todavía no captan bien.

    La síntesis más grande sobre transmisión intergeneracional, con 95 muestras y 4.819 díadas, encontró que la transmisión del estado no resuelto (r = 0,21) es más débil que la del apego seguro (r = 0,31), y que ambas son menores de lo que se pensaba hace dos décadas (Verhage et al., 2016). Es una buena noticia disfrazada de estadística: la herencia existe, pero es una tendencia, no un destino.

    ¿Se puede interrumpir? Un metaanálisis de 15 programas preventivos con 842 familias mostró que las intervenciones enfocadas en la sensibilidad parental redujeron la desorganización infantil (d = 0,24), mientras que las que se centraban en apoyo general o en las representaciones de los padres no lo hicieron (Bakermans-Kranenburg et al., 2005). Lo que cambia la cadena es enseñar a leer y responder al niño, no solo hablar del pasado de los padres.

    Síntomas y señales del apego desorganizado en adultos

    Estas son las señales y características del apego desorganizado en adultos que la literatura describe con más consistencia (Mikulincer y Shaver, 2007, caps. 2 y 10; Lecannelier, 2009, cap. 11; Marrone, 2001, cap. 16). Ninguna sola te define; el patrón es lo que cuenta.

    • Oscilación entre acercarse y huir. Buscas intimidad y, cuando la consigues, te invade la sensación de peligro y te retiras. Después vuelves.
    • Deseo de amor con miedo al amor. Quieres que te quieran, pero depender de alguien te parece una trampa; no es indiferencia.
    • Desconfianza e hipervigilancia. Lees intenciones amenazantes en gestos neutros de tu pareja, rumias sobre su lealtad y sobre tu capacidad de inspirar amor.
    • Conductas contradictorias. Puedes pedir cercanía y castigar cuando llega, o alejarte y luego reclamar abandono.
    • Explosiones y coerción en el conflicto. Tácticas de presión, insultos o amenazas cuando sientes que el otro se va (Mikulincer y Shaver, 2007, cap. 10, pp. 315-316).
    • «Apagones» emocionales. Bajo estrés relacional intenso aparecen lapsos de desconexión, sensación de irrealidad, parálisis mental o no recordar bien una discusión (Marrone, 2001, cap. 16, pp. 298-310).
    • Dificultad para mentalizar en caliente. Cuando la emoción sube, te cuesta pensar qué siente el otro y qué sientes tú (Lecannelier, 2009, cap. 11, pp. 204-207).
    • Sentido del yo inestable. No saber bien quién eres fuera de la relación, o sentirte una persona distinta según con quién estés.
    • Historias de relaciones caóticas o con alguna forma de abuso, como víctima o como quien lo ejerce, a veces las dos.

    Un estudio con 318 adultos jóvenes ayudó a separar estas señales de la simple ansiedad o evitación: el apego desorganizado explicó la relación entre maltrato infantil y dificultades para regular las emociones más allá de lo que captan las dimensiones ansiosa y evitativa (Whittington, 2024). La desorganización no es «mucho de las dos cosas»: es algo distinto, con miedo, desconfianza y conductas desorientadas propias.

    Apego desorganizado en la pareja: el ciclo de acercarse y huir

    Respuesta corta: en la pareja, el apego desorganizado produce un patrón de empujar y perseguir. La persona pide cercanía con tanta urgencia que el otro se retira, y ante la retirada responde con rabia o con desconexión. Suele elegir parejas que repiten el daño conocido, y la relación se vive como una montaña rusa que nadie logra frenar.

    El apego desorganizado en la pareja activa dos alarmas incompatibles en el mismo momento: el miedo al abandono (que empuja a aferrarse) y el miedo al control o al daño (que empuja a huir o a defenderse). Mikulincer y Shaver (2007, cap. 10, pp. 293 y 315) describen cómo las demandas desesperadas de cercanía pueden ser tan intrusivas que provocan la retirada de la pareja; y si la pareja se retira, la persona temerosa responde con furia coercitiva para forzar una respuesta. Es el ciclo demanda-retirada llevado al extremo.

    Qué pasa en una discusión

    Peter Fonagy describe un fenómeno que muchas parejas reconocen sin tener nombre para él: el modo de equivalencia psíquica (Lecannelier, 2009, cap. 11, pp. 229-230). Cuando la persona pierde la capacidad de mentalizar, lo que piensa se vuelve realidad física. Un «necesito un rato para calmarme» de la pareja no se vive como una pausa, sino como un abandono real e irreparable. Y a un abandono real se reacciona con pánico, con ataques o con conductas impulsivas graves.

    De ahí que las discusiones no escalen por el tema en disputa, sino por lo que el tema significa. Se pelea por los platos y se está peleando por «te vas a ir».

    A quién suele elegir

    Marrone (2001, cap. 15, p. 282) y Lecannelier (2009, caps. 6 y 11) describen dos patrones de elección de pareja. El primero es la complementariedad traumática: elegir, sin darse cuenta, a alguien inestable, controlador o abusivo, con lo que se vuelve a poner en escena el desamparo infantil. El segundo es lo contrario: emparejarse con alguien muy sumiso, sobre quien se ejerce control para asegurarse de que nunca se irá.

    Ninguno de los dos es una elección consciente ni una «culpa». Son intentos de resolver hoy un problema que quedó abierto hace décadas. Si quieres revisar señales concretas de una relación dañina, nuestro test de relación tóxica puede ayudarte a ponerle nombre.

    Violencia en la pareja: lo que la evidencia dice y lo que no

    Hay que ser cuidadoso aquí. Los libros describen con claridad la vulnerabilidad de las personas con apego desorganizado a relaciones violentas, como víctimas y como agresoras (Lecannelier, 2009, cap. 11, pp. 208-211). Pero una revisión sistemática de 113 estudios sobre violencia de pareja y apego concluyó que una parte de los estudios no encontró asociación significativa entre apego inseguro y violencia, ni como víctima ni como perpetrador (Velotti et al., 2018). El apego inseguro es un factor de riesgo, no un predictor automático. Si hay violencia en tu relación, el apego explica parte del contexto y ninguna parte de la responsabilidad.

    Apego desorganizado, disociación y trastorno límite

    Respuesta corta: el apego desorganizado es la ruta más estudiada desde el trauma temprano hacia la disociación en la vida adulta, y es el patrón de apego más característico del trastorno límite de la personalidad. Tener apego desorganizado no significa tener un trastorno; significa compartir una parte del recorrido.

    La ruta hacia la disociación

    Los estudios longitudinales son los que más pesan aquí, porque siguen a las mismas personas durante décadas. En el estudio de Minnesota con 157 participantes, la desorganización observada en la infancia se correlacionó con problemas de conducta en la escuela y con psicopatología y disociación en la adolescencia; los modelos sugieren que la desorganización es el puente entre la experiencia temprana y esos resultados (Carlson, 1998).

    Otro seguimiento, de la infancia a los 19 años, encontró algo que sorprende: la disociación en la adultez joven fue predicha sobre todo por la falta de respuesta parental observada en la infancia, y entre todos los tipos de trauma, solo el abuso verbal sumó poder predictivo (Dutra et al., 2009). La ausencia emocional de quien cuida deja una huella disociativa que a veces pesa más que el golpe.

    A los 20 años el mismo grupo de investigación midió el apego desorganizado con entrevista y con observación de la interacción con la madre: la desorganización en la interacción adulta explicó en parte la relación entre la severidad del abuso infantil y la disociación (Byun et al., 2016). Y en una muestra comunitaria de 624 adultos, el apego desorganizado medido por cuestionario también hizo de puente entre el abuso infantil y la disociación; las personas con menor claridad sobre quiénes son disociaban más (Paetzold y Rholes, 2021).

    La revisión sistemática más reciente, con 13 estudios y 2.096 participantes, resume el estado del arte: el apego desorganizado se asoció de forma consistente con la disociación, y la disociación con oír voces y paranoia, sobre todo en muestras clínicas (Puckett et al., 2024). En la misma línea, en 546 adultos jóvenes el apego temeroso explicó la relación entre trauma infantil y experiencias de tipo psicótico (Sheinbaum et al., 2014). Si sospechas que te desconectas con frecuencia, en nuestra guía de evaluación del trauma psicológico explicamos cómo se mide.

    Hay incluso una pista biológica, con las reservas que exige una muestra pequeña: en 18 adultos seguidos desde bebés durante 30 años, la desorganización a los 18 meses predijo un mayor volumen de la amígdala izquierda a los 29 años, y ese volumen se asoció con disociación en la adultez (Lyons-Ruth et al., 2016). Los dos primeros años de vida podrían ser un periodo sensible para el desarrollo de la estructura cerebral que procesa el miedo.

    La relación con el trastorno límite

    Una revisión de 13 estudios con pacientes límite llegó a una conclusión unánime: en todos había una fuerte asociación entre trastorno límite y apego inseguro, y los tipos más característicos fueron el no resuelto, el preocupado y el temeroso. En los tres, la persona anhela intimidad y al mismo tiempo teme la dependencia y el rechazo (Agrawal et al., 2004).

    Un estudio observacional más reciente lo cuantificó: en adultos jóvenes con trastorno límite, la probabilidad de mostrar interacciones desorganizadas con la madre fue casi ocho veces mayor que en personas sin el diagnóstico (Khoury et al., 2020). Y un análisis de clases latentes en 273 adultos encontró dos tipos distintos de desorganización: una «oscilante», con conductas contradictorias y preocupación, que mostró la mayor severidad de trastorno de personalidad, más rasgos límite y la perturbación de identidad más grave; y otra «empobrecida», más distante, con más rasgos evitativos y esquizoides (Beeney et al., 2017).

    Fonagy explica el mecanismo con la idea del alien self o sí-mismo alienado (Lecannelier, 2009, cap. 11, pp. 206-207 y 228). El niño que no recibió un reflejo sensible de sus estados internaliza, en cambio, las reacciones aterrorizantes o caóticas del cuidador como si fueran parte de sí. Ya adulto, no tolera esa parte y necesita externalizarla: la proyecta en la pareja mediante control, provocación o agresión, como si al atacar al otro destruyera lo que lleva dentro. Es una de las explicaciones más claras de por qué ciertas relaciones se vuelven tan intensas y tan dañinas.

    Importa repetirlo: apego desorganizado y trastorno límite no son sinónimos. Mucha gente con este patrón de apego no cumple criterios de ningún trastorno de personalidad. Si quieres una descripción clínica del trastorno límite, MedlinePlus ofrece una ficha en español confiable.

    Apego temeroso evitativo, evitativo y ansioso: un matiz que ordena

    Mucha gente llega a este tema confundida entre tres etiquetas. La diferencia está en qué hace cada estilo con la necesidad de cercanía (Bartholomew y Horowitz, 1991; Mikulincer y Shaver, 2007, cap. 2):

    • Ansioso (preocupado): imagen negativa de sí, positiva de los demás. Persigue, exige, teme el abandono. Su estrategia es hiperactivar el sistema de apego.
    • Evitativo desdeñoso: imagen positiva de sí, negativa de los demás. Se basta solo, minimiza, se distancia. Su estrategia es desactivar el sistema.
    • Apego temeroso evitativo (desorganizado): imagen negativa de sí y de los demás. Quiere y teme. Ninguna estrategia le funciona, así que alterna entre las dos o se paraliza.

    Por eso el desorganizado se parece, según el día, al ansioso o al evitativo. Lo que lo distingue es que no logra sostener ninguna de las dos posturas: cuando persigue, se asusta de lo que persigue; cuando huye, se desespera por lo que dejó. Si quieres ubicar tu estilo con un instrumento validado, el test de estilo de apego es un buen punto de partida.

    ¿El apego desorganizado se puede cambiar?

    Respuesta corta: sí. La correspondencia entre el apego de la infancia y el de la adultez ronda los dos tercios, lo que significa que una de cada tres o cuatro personas cambia de patrón a lo largo de la vida. La seguridad se puede adquirir con vínculos estables y con psicoterapia, y los ensayos clínicos muestran que el estado mental de apego se mueve incluso en las historias más difíciles.

    Lecannelier (2009, p. 188) resume los estudios longitudinales: entre un 68 % y un 75 % de las personas mantienen su clasificación de apego de la infancia a la adultez. El resto cambia. Y una parte de quienes cambian lo hacen hacia la seguridad, a pesar de una infancia dura: es lo que la investigación llama seguridad adquirida (Marrone, 2001, cap. 6, pp. 116-119). El adulto con seguridad adquirida puede describir una historia dolorosa de forma coherente, sin idealizarla ni ahogarse en ella.

    Un seguimiento de 23 años puso a prueba el concepto: las personas definidas prospectivamente como «seguras adquiridas» (inseguras de bebés, seguras de adultas) sí tuvieron éxito en sus relaciones cercanas, y muchas sin niveles altos de malestar internalizante en la adultez (Roisman et al., 2002). El cambio hacia la seguridad existe y se puede medir.

    ¿Qué lo facilita? Las fuentes coinciden en tres vías (Marrone, 2001, cap. 6; Lecannelier, 2009, cap. 11): figuras de apego alternativas en la infancia o juventud (abuelos, maestros, mentores) que dieron estabilidad; una relación adulta con alguien seguro que desconfirma, día tras día, la expectativa de traición; y psicoterapia orientada al apego, que aumenta la capacidad de mentalizar.

    La evidencia de terapia respalda ese optimismo con cifras. Un metaanálisis de 36 estudios y 3.158 pacientes mostró que las mejoras en seguridad de apego durante la terapia coinciden con un mejor resultado clínico, y que quienes entran con baja seguridad parecen beneficiarse más de terapias que trabajan las relaciones cercanas (Levy et al., 2018). Una revisión sistemática de estudios con entrevista y con autoinforme encontró que la seguridad aumenta y la ansiedad de apego baja tras la psicoterapia, en distintos enfoques y poblaciones (Taylor et al., 2015).

    Tratamiento del apego desorganizado: cómo se trabaja en terapia

    Respuesta corta: con un tratamiento en fases. Primero seguridad, regulación y capacidad de pensar sobre lo que uno siente; solo después, el procesamiento del trauma. Las terapias con más respaldo son la basada en la mentalización, la focalizada en la transferencia, la focalizada en las emociones y los enfoques de apego, todas con la relación terapéutica como instrumento principal.

    Primero seguridad, después el trauma

    Marrone (2001) y Lecannelier (2009) coinciden en que el tratamiento de la desorganización no puede empezar por «hablar del trauma». Revisar recuerdos traumáticos sin un marco previo de autorregulación desborda el sistema de apego y empeora la disociación. Por eso la primera fase es la estabilización: construir el encuadre, desarrollar la capacidad de calmarse, regular el afecto en el presente y entrenar procesos reflexivos básicos. Solo cuando hay una base segura consolidada se pasa al procesamiento e integración de lo vivido.

    Esto tiene una consecuencia práctica para ti: si una terapia te empuja a revivir el pasado en las primeras sesiones y sales de cada una peor que como entraste, es que el orden está invertido, no que «no estés preparado».

    El terapeuta como base segura, y lo que eso exige

    Bowlby propuso que la condición del cambio es que el terapeuta funcione como base segura y refugio: alguien estable, disponible y sintonizado desde donde mirar lo doloroso (Mikulincer y Shaver, 2007, cap. 14, pp. 406-408; Marrone, 2001, cap. 9). Con un paciente desorganizado eso se pone a prueba de forma particular. La cercanía del terapeuta puede vivirse como amenaza de control; la persona oscila entre idealización y huida; en sesión se reactúa el patrón hostil-desamparado, a veces probando si el terapeuta reaccionará con rechazo, miedo o agresión, como lo hicieron los cuidadores. Y ante mucha activación pueden aparecer lapsos disociativos, habla vaga o parálisis (Marrone, 2001, cap. 16).

    Un buen terapeuta espera todo eso, no lo toma como ataque personal y lo usa como material. Las rupturas de la alianza, bien reparadas, son parte del tratamiento, no su fracaso.

    Terapia basada en la mentalización (MBT)

    Desarrollada por Fonagy y Bateman, se centra en recuperar la capacidad de pensar en los estados mentales propios y ajenos justo cuando la emoción sube. Sus herramientas son concretas (Lecannelier, 2009, cap. 11, pp. 230-236): una postura de «no saber», colaborativa y transparente; pequeñas interpretaciones, breves y centradas en el aquí y ahora, en lugar de metáforas profundas o excavaciones del pasado que desorienten; y mantener la «cercanía mental» con el estado emocional presente antes de entrar en cualquier narrativa. La transferencia no se interpreta al inicio: hacerlo prematuramente desorganiza más al paciente.

    El ensayo aleatorizado de referencia, con 134 pacientes con trastorno límite tratados durante 18 meses, comparó MBT ambulatoria con un manejo clínico estructurado: ambos grupos mejoraron en todo, pero los pacientes en MBT mostraron una caída más pronunciada de los intentos de suicidio, las hospitalizaciones y los problemas clínicamente significativos (Bateman y Fonagy, 2009).

    Terapia focalizada en la transferencia (TFP)

    Es el único enfoque que ha medido el cambio del apego con la Entrevista de Apego Adulto en un ensayo aleatorizado. En 90 pacientes con trastorno límite asignados a un año de TFP, terapia dialéctico-conductual o psicoterapia de apoyo, solo el grupo de TFP aumentó de forma significativa el número de personas clasificadas como seguras, y mejoró su coherencia narrativa y su función reflexiva. Un dato honesto del mismo estudio: en ningún tratamiento cambió la resolución de pérdidas o traumas en un año (Levy et al., 2006). El estado de apego se mueve; el duelo no integrado necesita más tiempo o un trabajo más específico.

    EFT y enfoques de apego

    La terapia focalizada en las emociones de Sue Johnson trata los síntomas desorganizados como respuestas a «heridas de apego» no resueltas, y crea una matriz relacional segura, individual o de pareja, desde la cual acceder a las necesidades primarias de protección y desactivar los ciclos de persecución y distanciamiento (Mikulincer y Shaver, 2007, cap. 14, pp. 412-420). Los enfoques de apego en general comparten el mismo principio: la relación terapéutica es la intervención.

    Hay una herramienta más, de laboratorio pero prometedora: el priming de seguridad, que consiste en activar representaciones de seguridad (recuerdos, imágenes o palabras de personas que te han cuidado bien). Un metaanálisis de 120 estudios encontró un efecto global grande y, en resultados conductuales con activación subliminal, un efecto mayor en las personas con más ansiedad y más evitación de apego, justo el perfil desorganizado (Gillath et al., 2022). No sustituye a la terapia, pero muestra que el sistema de apego responde a la seguridad cuando se le ofrece.

    Qué puedes hacer tú (y tu pareja) mientras tanto

    Nada de esto reemplaza un proceso terapéutico, pero hay cosas que ayudan desde ya, y que salen de la misma literatura (Mikulincer y Shaver, 2007, caps. 10 y 14; Lecannelier, 2009, cap. 11).

    • Ponle nombre al patrón, en voz alta. «Me alejo cuando me asusto; no es por ti» pone a tu pareja de tu lado en vez de enfrente. Decirlo antes de la crisis funciona mejor que después.
    • Separa la pausa del abandono. Acuerden una señal para los momentos de sobrecarga y un tiempo fijo para volver. Un «vuelvo en 40 minutos» cumplido es una desconfirmación concreta de la expectativa de que el otro se va para siempre.
    • Regula el cuerpo antes que la conversación. Cuando el sistema de apego está en alarma, no hay mentalización posible. Respiración lenta, moverse, agua fría, salir a caminar: primero bajar la activación, después hablar. Si quieres medir cómo regulas tus emociones, tenemos una guía sobre regulación emocional.
    • Espera antes de las decisiones grandes. El impulso de terminar la relación en medio de una activación es parte del patrón. Veinticuatro horas de espera cambian muchas decisiones.
    • Cuida a quién eliges. Si tus relaciones repiten el mismo guion de intensidad y daño, no es mala suerte. Reconocer la complementariedad traumática sirve para no volver a firmarla.

    Y para la pareja de alguien con apego desorganizado, la evidencia y los libros sugieren tres cosas. Entender que las explosiones, los celos o los apagones son maniobras defensivas ante el pánico, no ataques personales. Ofrecer una presencia estable y predecible, sin contraatacar ni entrar en pánico, respetando las sobrecargas sin abandonar. Y mantener límites firmes frente a cualquier conducta destructiva o violenta: someterse pasivamente a la agresión, o reaccionar con terror, confirma la fantasía de que la parte dañada va a destruir la relación. Una pareja segura no es una pareja que aguanta todo; es una que no se va y tampoco se deja dañar.

    Cuándo buscar ayuda profesional

    Conviene consultar a un psicólogo cuando el patrón te cuesta relaciones que valoras, cuando tus reacciones te asustan a ti mismo, o cuando reconoces varias de estas señales:

    • Episodios de desconexión, sensación de irrealidad o lagunas de memoria durante o después de conflictos.
    • Relaciones que se repiten con la misma intensidad y el mismo daño, aunque cambie la persona.
    • Explosiones de rabia, conductas de control o celos que después no reconoces como propios.
    • Autolesiones, ideas de muerte o impulsos de hacerte daño en momentos de abandono percibido.
    • Un pasado de maltrato, negligencia o pérdidas que nunca has podido contar de forma ordenada.

    Si hay ideas de suicidio, no esperes a la terapia: en Chile puedes llamar a Salud Responde al 600 360 7777, las 24 horas.

    Si además tienes síntomas de reexperimentación, evitación e hiperalerta, revisa nuestra guía sobre el trastorno de estrés postraumático: el apego desorganizado y el trauma suelen tratarse juntos. Y si tu duda es más general sobre tu estilo de vinculación, el test de apego emocional te orienta en diez minutos.

    Preguntas frecuentes sobre el apego desorganizado en adultos

    ¿Qué es el apego desorganizado en adultos?

    Es el patrón de apego que combina un deseo intenso de cercanía con miedo a esa cercanía. En los cuestionarios de adultos se llama apego temeroso evitativo: alta ansiedad y alta evitación a la vez. Nace de una infancia en la que el cuidador era fuente de protección y de miedo al mismo tiempo, y se ve como oscilación entre acercarse y huir.

    ¿Apego desorganizado y apego temeroso evitativo son lo mismo?

    Casi. «Desorganizado» viene de la observación de bebés y de la Entrevista de Apego Adulto; «temeroso evitativo» es el nombre del mismo cuadrante en los cuestionarios de autoinforme de Bartholomew y Horowitz. Mikulincer y Shaver advierten que solo equivalen del todo cuando el malestar es extremo y hay historia de trauma grave.

    ¿Qué tan común es el apego desorganizado en adultos?

    En un metaanálisis de más de 10.500 Entrevistas de Apego Adulto, un 18 % de las madres sin diagnóstico recibió la clasificación de «no resuelto» por pérdida o trauma. En personas con historia de abuso, TEPT o trastorno límite, la proporción es mucho mayor. Es un patrón frecuente, no una rareza.

    ¿El apego desorganizado en adultos se puede curar?

    Se puede cambiar. Entre un 25 % y un 32 % de las personas cambia de patrón de apego entre la infancia y la adultez, y una parte lo hace hacia la seguridad. Ensayos clínicos con terapia focalizada en la transferencia mostraron un aumento de pacientes clasificados como seguros tras un año, y los metaanálisis confirman que la seguridad de apego aumenta con psicoterapia.

    ¿Cómo se comporta una persona con apego desorganizado en la pareja?

    Pide cercanía y la castiga cuando llega; se aleja y luego reclama abandono. En los conflictos activa a la vez el miedo al abandono y el miedo al control, lo que produce explosiones, coerción o desconexión. Tiende a elegir parejas que repiten el daño conocido o parejas muy sumisas a las que controla.

    ¿Qué relación tiene el apego desorganizado con el trastorno límite?

    Una revisión de 13 estudios encontró que los apegos más característicos del trastorno límite son el no resuelto, el preocupado y el temeroso. En un estudio observacional, las personas con el diagnóstico tuvieron casi ocho veces más probabilidad de interacciones desorganizadas. Pero no son sinónimos: muchas personas con apego desorganizado no tienen ningún trastorno.

    ¿Qué terapia funciona mejor para el apego desorganizado?

    Las que tienen más respaldo son la terapia basada en la mentalización, la focalizada en la transferencia, la focalizada en las emociones y los enfoques de apego. Todas trabajan en fases (seguridad y regulación primero, trauma después) y usan la relación terapéutica como instrumento principal. Lo decisivo es que el terapeuta funcione como base segura.

    Para cerrar

    Si llegaste aquí escribiendo «apego desorganizado adultos» en el buscador y esperabas una etiqueta, ojalá te lleves otra cosa: una explicación para usar. Explica por qué la cercanía te asusta justo cuando la tienes, por qué tus discusiones escalan más rápido que las de otros y por qué a veces te desconectas en el peor momento. Y explica, sobre todo, que nada de eso es un defecto de fábrica: es una estrategia de supervivencia que un niño construyó frente a un dilema sin salida.

    La salida existe ahora. Se llama seguridad adquirida y se construye con vínculos estables, con una pareja que no se va y tampoco se deja dañar, y con una terapia que empiece por donde corresponde: por hacerte sentir seguro. Si quieres empezar con un psicólogo que trabaja desde el apego y el trauma, puedes agendar una consulta online y empezamos por ahí, sin apuro.

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    Referencias

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    Bakermans-Kranenburg, M. J., & van IJzendoorn, M. H. (2009). The first 10,000 Adult Attachment Interviews: Distributions of adult attachment representations in clinical and non-clinical groups. Attachment & Human Development, 11(3), 223-263. https://doi.org/10.1080/14616730902814762

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    Levy, K. N., Kivity, Y., Johnson, B. N., & Gooch, C. V. (2018). Adult attachment as a predictor and moderator of psychotherapy outcome: A meta-analysis. Journal of Clinical Psychology, 74(11), 1996-2013. https://doi.org/10.1002/jclp.22685

    Levy, K. N., Meehan, K. B., Kelly, K. M., Reynoso, J. S., Weber, M., Clarkin, J. F., & Kernberg, O. F. (2006). Change in attachment patterns and reflective function in a randomized control trial of transference-focused psychotherapy for borderline personality disorder. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 74(6), 1027-1040. https://doi.org/10.1037/0022-006x.74.6.1027

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    Madigan, S., Bakermans-Kranenburg, M. J., van IJzendoorn, M. H., Moran, G., Pederson, D. R., & Benoit, D. (2006). Unresolved states of mind, anomalous parental behavior, and disorganized attachment: A review and meta-analysis of a transmission gap. Attachment & Human Development, 8(2), 89-111. https://doi.org/10.1080/14616730600774458

    Marrone, M. (2001). La teoría del apego: Un enfoque actual. Psimática.

    Mikulincer, M., & Shaver, P. R. (2007). Attachment in adulthood: Structure, dynamics, and change. Guilford Press.

    Paetzold, R. L., & Rholes, W. S. (2021). The link from child abuse to dissociation: The roles of adult disorganized attachment, self-concept clarity, and reflective functioning. Journal of Trauma & Dissociation, 22(5), 615-635. https://doi.org/10.1080/15299732.2020.1869654

    Paetzold, R. L., Rholes, W. S., & Kohn, J. L. (2015). Disorganized attachment in adulthood: Theory, measurement, and implications for romantic relationships. Review of General Psychology, 19(2), 146-156. https://doi.org/10.1037/gpr0000042

    Puckett, J., Sood, M., & Newman-Taylor, K. (2024). Does insecure attachment lead to psychosis via dissociation? A systematic review of the literature. Psychology and Psychotherapy: Theory, Research and Practice, 97(2), 372-392. https://doi.org/10.1111/papt.12521

    Roisman, G. I., Padrón, E., Sroufe, L. A., & Egeland, B. (2002). Earned-secure attachment status in retrospect and prospect. Child Development, 73(4), 1204-1219. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00467

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    Velotti, P., Beomonte Zobel, S., Rogier, G., & Tambelli, R. (2018). Exploring relationships: A systematic review on intimate partner violence and attachment. Frontiers in Psychology, 9, 1166. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.01166

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    Whittington, D. (2024). Disorganized attachment in emerging adulthood: Measurement comparisons and relations to childhood maltreatment and emotion dysregulation. Family Process, 63(1), 348-363. https://doi.org/10.1111/famp.12866

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Apego Evitativo: Cómo Superarlo y Acercarse sin Sentirse Invadido

    Apego Evitativo: Cómo Superarlo y Acercarse sin Sentirse Invadido

    Tu pareja te pregunta qué te pasa y la respuesta sale sola: «nada, estoy bien». Y en parte es cierto, porque no sientes gran cosa.

    Lo que sientes es otra cosa: ganas de que la conversación termine, de recuperar tu espacio, de que nadie te mire tan de cerca.

    Después, cuando estás solo, aparece un cansancio raro y una sensación de estar siempre un paso fuera de la relación.

    Que te pase esto no te vuelve frío ni defectuoso: es una estrategia aprendida, y más abajo se explica cómo.

    Si esto te suena y llegaste buscando apego evitativo cómo superarlo, lo primero que conviene saber es que ese patrón tiene un nombre, una lógica y un margen de cambio medido en estudios de seguimiento.

    Este artículo es el espejo de nuestra guía sobre el apego ansioso.

    Explica qué es el apego evitativo, por qué se aprende, cómo se ve dentro de la pareja (incluido lo que pasa en el cuerpo mientras la persona dice que está tranquila), cuánto cambia con los años y con la terapia según la evidencia disponible, qué estrategias tienen respaldo y qué puede hacer la pareja de una persona evitativa sin empujarla más lejos.

    También dice con claridad qué no se sabe todavía.

    La respuesta corta

    • El apego evitativo es una estrategia aprendida para mantener el sistema de apego apagado: suprimir la necesidad de cercanía, arreglárselas solo y no mostrar vulnerabilidad (Mikulincer y Shaver, 2007).
    • Se puede superar el apego evitativo en adultos.
    • La evitación baja con la edad, con relaciones que la desmienten y con psicoterapia centrada en las relaciones, aunque más despacio que la ansiedad de apego.

    ¿Qué es el apego evitativo y de dónde sale?

    El apego evitativo adulto (también llamado desdeñoso, distanciado o dismissing) es un patrón de organización cognitiva, emocional y conductual que se caracteriza por incomodidad ante la intimidad o la dependencia, distancia psicológica sostenida a propósito y confianza exclusiva en la propia independencia (Mikulincer y Shaver, 2007, cap. 2).

    La pieza central del modelo es la estrategia de desactivación. Cuando buscar cercanía funcionó mal de forma repetida en la infancia (porque el cuidador respondía con frialdad, impaciencia o rechazo cuando el niño pedía consuelo, y estaba disponible sobre todo cuando el niño no pedía nada), el sistema de apego aprende a apagarse.

    La regla implícita que queda es simple y cruel: no mostrar necesidad ni interés hacia las personas de las que dependes (Lecannelier, 2009, cap. 3). Es un procedimiento aprendido antes de tener palabras, no una decisión.

    Esa desactivación tiene cuatro componentes que se reconocen bien en adultos (Mikulincer y Shaver, 2007, caps. 2 y 6):

    • Supresión de la necesidad de cercanía. Se minimiza o devalúa la importancia de los vínculos. La persona niega, y muchas veces no siente, el deseo de ser consolada.
    • Autosuficiencia compulsiva. Un concepto de Bowlby que Marrone (2001, cap. 6) describe como la proclamación rígida de que no se necesita ayuda ni afecto de nadie. La persona se presenta como invulnerable y enfrenta las amenazas en soledad.
    • Distanciamiento. Se evitan las situaciones que exigen compromiso, autorrevelación o interdependencia, y ante una demanda de más cercanía la reacción es alejarse.
    • Inhibición emocional. Afecto plano o neutro, bloqueo de la tristeza, el miedo y la debilidad, y una organización mental que deja la información dolorosa encapsulada fuera de la conciencia.

    Es frecuente

    Es frecuente. En los autoinformes clásicos con adultos jóvenes, cerca de un 20 % se clasifica como evitativo, frente a un 54 % seguro y un 15 % ambivalente (Davila, Burge y Hammen, 1997, citados en Pardo, Pineda, Carrillo y Castro, 2006).

    No hay diferencias globales por sexo en el apego, pero en varios estudios aparecen más hombres desdeñosos y más mujeres preocupadas (Mikulincer y Shaver, 2007, p. 99), algo que el seguimiento de Chopik, Edelstein y Grimm (2019) que verás más abajo confirma a lo largo de toda la vida.

    Un matiz que ordena mucho

    Un matiz que ordena mucho: Bartholomew y Horowitz (1991) distinguieron dos tipos de evitación.

    El evitativo desdeñoso combina baja ansiedad y alta evitación, tiene un modelo positivo de sí mismo y negativo de los demás, y de verdad cree que no necesita a nadie.

    El evitativo temeroso combina alta ansiedad y alta evitación: desea la cercanía, pero el miedo al rechazo le impide buscarla (Mikulincer y Shaver, 2007, cap. 9). Este artículo habla sobre todo del primero. Si te reconoces más en el segundo, la guía sobre el apego ansioso y el test de apego evitativo y desorganizado te van a servir para ubicarte mejor.

    ¿Cómo se ve el apego evitativo en la pareja?

    El apego evitativo en la pareja se nota menos por lo que la persona dice que siente y más por dónde pone la distancia.

    Un metaanálisis de 73 estudios con más de 21.000 personas encontró que tanto la ansiedad como la evitación dañan la calidad de la relación, pero con firmas distintas: la evitación se asocia más con menor satisfacción, menor conexión y menos apoyo mutuo; la ansiedad, más con el conflicto abierto (Li y Chan, 2012).

    Dicho de otra forma, la relación con una persona evitativa suele pelear poco y sentirse lejos.

    Las manifestaciones mejor documentadas son estas (Mikulincer y Shaver, 2007, caps. 7, 9 y 10):

    • Menos autorrevelación. Se restringe la comunicación íntima para no quedar expuesto: temores, flaquezas y necesidades se quedan fuera de la conversación.
    • No usar a la pareja como refugio. Ante un problema serio, la persona evitativa lo enfrenta sola y a veces recurre a distracciones o al alcohol antes que pedir apoyo.
    • Cuidar poco y a regañadientes. Cuando es la pareja la que sufre y pide contención, la reacción frecuente es molestia, frialdad o distancia, porque la petición de cercanía se percibe como intrusión.
    • Un pie fuera. Dudan de la confiabilidad del otro y evitan inversiones emocionales profundas o planes de largo plazo para no arriesgar su independencia.

    Lo que pasa en el cuerpo

    Hay una parte contraintuitiva que conviene conocer si eres la persona evitativa, porque suele cambiar la forma de mirarse. La calma que reportas no siempre es la calma que tiene tu cuerpo.

    En estudios de laboratorio, mientras las personas evitativas decían no sentirse afectadas por un conflicto, su conductancia de la piel subía y su variabilidad cardíaca bajaba, un patrón de afrontamiento represivo que Mikulincer y Shaver (2007, caps. 7 y 10) revisan a partir de Dozier y Kobak (1992) y de los estudios de reactividad de Diamond y colaboradores.

    La desactivación no apaga el estrés. Lo saca de la conciencia y lo deja en el cuerpo.

    Y la defensa tiene un límite. Mikulincer, Dolev y Shaver (2004) mostraron que las personas evitativas suprimen bien los pensamientos de separación en condiciones normales, pero cuando se les añade una carga cognitiva (memorizar un número de siete dígitos mientras hacen la tarea), esos pensamientos y las autoimágenes negativas irrumpen en masa (Mikulincer y Shaver, 2007, cap. 7).

    Fuera del laboratorio pasa lo mismo con el estrés prolongado: en madres que cuidaban a un hijo con una cardiopatía congénita, la estrategia de distanciamiento dejó de funcionar y aparecieron niveles altos de malestar y síntomas depresivos (Berant y colaboradores, citados en Mikulincer y Shaver, 2007, cap. 7).

    Es la razón por la que muchas personas evitativas consultan recién cuando algo grande se les vino encima. ¿Fue algo así lo que te trajo hasta aquí?

    El baile de perseguir y retirarse

    Una combinación que puede aparecer en la pareja es la de una persona ansiosa con una evitativa, y no es casualidad: cada uno confirma el modelo del otro.

    La protesta y la demanda del ansioso confirman al evitativo que los demás son invasivos y sofocantes; la frialdad y la retirada del evitativo confirman al ansioso que los demás son insensibles y van a terminar yéndose (Mikulincer y Shaver, 2007, cap. 10).

    El resultado es el ciclo de demanda y retirada que Babcock y colaboradores observaron con codificación de discusiones reales, donde los hombres evitativos mostraban más evasión y más desprecio (Babcock et al., 2000, citado en Mikulincer y Shaver, 2007).

    Si quieres ver los cuatro patrones de comunicación que anuncian el deterioro de una pareja, los desarrollamos en nuestra guía sobre los cuatro jinetes de Gottman.

    Cómo se ve al enamorarse

    Si estás con alguien evitativo, o sospechas que lo eres tú, quizá notas que enamorarse cuesta más de lo que debería. Mikulincer y Shaver (2007, cap. 10) describen que estas personas dudan de que el amor romántico exista de verdad, o creen que se apaga rápido cuando la relación se consolida.

    En el coqueteo y las primeras citas, la persona evitativa busca dejar claro, a veces sin darse cuenta, que no necesita a nadie. Esa autosuficiencia protege su valía y evita que le pidan apertura. También se autorrevela menos y tiende a restar importancia a la cercanía que siente el otro (Mikulincer y Shaver, 2007, cap. 10).

    Según los mismos autores, a una persona evitativa le atraen en teoría otras personas evitativas, pero en la práctica termina con parejas ansiosas. Sus habilidades para iniciar un vínculo son escasas y se deja llevar por la insistencia del otro (Mikulincer y Shaver, 2007, cap. 10).

    Marrone (2001, cap. 7) distingue dos caminos en la adultez: evitar las relaciones íntimas por completo, o formar pareja y quedarse desconectado de ella. En el segundo caso, si la relación termina, la persona siente que no perdió nada, porque nunca estuvo comprometida del todo.

    Una pregunta que puedes hacerte: ¿mi interés baja justo cuando la otra persona se muestra más cercana? Si la respuesta es sí, estás frente a la desactivación que describe la teoría, y se puede observar sin juzgarla.

    Sexo e intimidad, por separado

    En el capítulo 11 de su libro, Mikulincer y Shaver (2007) señalan que la persona evitativa rara vez tiene sexo para expresar amor o fortalecer el vínculo. Sus motivos son más individuales: subir la autoestima o ganar prestigio entre sus pares (Schachner y Shaver, 2004, citados en Mikulincer y Shaver, 2007).

    La evitación se asocia con actitudes más permisivas hacia el sexo sin compromiso, y un estudio en 47 países llegó al mismo resultado (Schmitt, 2005, citado en Mikulincer y Shaver, 2007). En tres experimentos de laboratorio, la evitación aumentó el interés por encuentros de corto plazo, y ese interés bajó cuando se activó una sensación de seguridad (Gillath y Schachner, 2006, citado en Mikulincer y Shaver, 2007).

    Dentro de una pareja estable

    Dentro de una pareja estable, el cuadro cambia. En parejas casadas o convivientes, hombres y mujeres evitativos reportaron menor frecuencia sexual. Además, se volvían aún más evitativos en lo sexual cuando su pareja era ansiosa, porque la demanda de cercanía provocaba un repliegue (Brassard, Shaver y Lussier, 2007, citados en Mikulincer y Shaver, 2007).

    Otros estudios registran menos placer, menos excitación y menos agrado por los gestos afectivos sin coito, como abrazar, acariciar o besar (Davis et al., 2006; Hazan et al., 1994, citados en Mikulincer y Shaver, 2007).

    Un estudio con 500 participantes encontró que la evitación se asociaba con sentimientos y pensamientos más aversivos sobre el sexo (Birnbaum et al., 2006).

    En la segunda parte, 41 parejas llevaron un diario durante 42 días. En quienes puntuaban alto en evitación, tener sexo no mejoraba la interacción con la pareja como en el resto de las personas (Birnbaum et al., 2006). El sexo dejaba de funcionar como un puente de reconexión.

    Marrone (2001, cap. 15) añade que, en quienes tienen fallas de apego, la sexualidad puede organizarse en torno a partes del cuerpo o al uso del otro, y no a la persona completa.

    Son resultados de grupo. No sirven para diagnosticar a nadie por su vida sexual, ni a ti ni a tu pareja. Lo que muestran es que la distancia emocional también puede aparecer en la vida sexual.

    ¿El apego evitativo daña la salud mental?

    Aquí la evidencia obliga a ser preciso, porque la respuesta es «depende de qué mires».

    Un metaanálisis de 55 muestras evaluadas con la Entrevista de Apego Adulto encontró que las personas con apego preocupado (ansioso) y no resuelto tenían más síntomas depresivos que las seguras, pero las desdeñosas (evitativas) no se diferenciaban de forma significativa de las seguras (Dagan, Facompré y Bernard, 2018). En una lectura rápida, la evitación protege.

    En una lectura más lenta, el coste está en otra parte. Cuando la depresión aparece en personas evitativas suele tomar una forma silenciosa: anhedonia, desconexión afectiva, autocrítica y perfeccionismo, más que llanto o protesta (Wei, Russell y Zakalik, 2005, citados en Mikulincer y Shaver, 2007, cap. 13).

    Se registran además niveles altos de soledad emocional detrás de la frase «prefiero estar solo», una tendencia a regular el malestar con sustancias o con actividad compulsiva (trabajo, deporte, rendimiento), y una sexualidad que se separa de la intimidad (Mikulincer y Shaver, 2007, caps. 12 y 13; Lecannelier, 2009, cap. 6).

    Ante una pérdida, el patrón típico es el duelo ausente o inhibido: no sentir nada, o sentirlo y reprimirlo, con el riesgo de que el malestar vuelva como síntoma físico o como una angustia brusca cuando la defensa cede (Marrone, 2001, cap. 13).

    Si te cuesta identificar y nombrar lo que sientes, no solo con tu pareja, tenemos un artículo sobre la alexitimia que ayuda a distinguir cuándo el problema es de apego y cuándo es de acceso a la propia emoción.

    ¿Se puede superar o sanar el apego evitativo en adultos?

    Sí, y aquí van los datos, no la frase motivacional. El apego adulto es estable, no fijo.

    Los estudios longitudinales muestran entre un 68 % y un 75 % de correspondencia entre las clasificaciones de la infancia y las de la adultez, lo que deja un 25 % a 32 % de discontinuidad (Lecannelier, 2009, cap. 11).

    Y Mikulincer y Shaver (2007) documentan que cerca de un 30 % de los adultos cambia de clasificación en periodos cortos, en parte por error de medida y en parte por experiencias reales.

    Cómo cambia la evitación con los años

    Para la evitación en concreto hay una noticia mejor que para la ansiedad.

    El seguimiento más largo publicado, con 628 personas evaluadas entre los 13 y los 72 años, encontró que la evitación de apego baja de forma lineal a lo largo de toda la vida, que estar en pareja predice menos evitación en cualquier tramo de la adultez, y que los hombres puntúan más alto en evitación a todas las edades (Chopik, Edelstein y Grimm, 2019).

    La ansiedad también baja, pero sobre todo en la mediana edad y la vejez. La evitación va cediendo desde antes.

    Qué produce el cambio

    Lo que produce ese cambio es lo que el tiempo trae, no el paso del tiempo por sí solo:

    • Experiencias que desmienten el modelo. En 137 parejas seguidas dos años después de su primer hijo, la evitación bajó en quienes vivieron situaciones incongruentes con sus expectativas evitativas; por ejemplo, las personas que más apoyo dieron a su pareja durante la transición fueron las que más redujeron su evitación (Rholes, Eller, Simpson y Arriaga, 2021). Cuidar a alguien y comprobar que no te pierdes en el intento reescribe la regla.
    • Intimidad positiva, en dosis. En tres estudios con método experimental y de diario, las personas más evitativas mostraron menos afecto negativo y mejor calidad de relación tras experiencias positivas de intimidad, y después de actividades que promovían cercanía con su pareja se autorrevelaron más con el tiempo y puntuaron menos en evitación un mes después (Stanton, Campbell y Pink, 2017).
    • Seguridad adquirida. Marrone (2001, caps. 3 y 6) describe a adultos que crecieron en hogares fríos o rechazantes y que en la adultez se evalúan como seguros. Llegaron ahí por tres vías: una figura alternativa de apego en la infancia o juventud, una pareja segura que funcionó como base y refugio, o la capacidad de reflexionar sobre la propia historia y darle coherencia, muchas veces en psicoterapia.

    El modelo teórico que mejor resume esto es el de Arriaga, Kumashiro, Simpson y Overall (2018): la ansiedad de apego baja sobre todo en situaciones que aumentan la confianza en uno mismo, y la evitación baja sobre todo en situaciones de dependencia positiva, en las que apoyarse en otro sale bien y el modelo de los demás se vuelve más seguro.

    Para el evitativo, el cambio no pasa por convencerse de que necesita gente. Pasa por comprobar, una y otra vez, que depender un poco no cuesta lo que temía.

    Apego evitativo: cómo superarlo con lo que tiene respaldo

    Lo que sigue son los mecanismos por los que, según las fuentes, la desactivación se flexibiliza; ningún truco. Y una advertencia previa: superar el apego evitativo es que la cercanía deje de disparar la alarma, no volverse dependiente ni contarlo todo.

    Notar la desactivación mientras ocurre

    La estrategia funciona porque es automática. El primer trabajo es hacerla visible: darse cuenta de que «no me importa» apareció justo después de que la pareja pidiera algo, de que el cansancio súbito llegó en medio de una conversación íntima, de que las ganas de irse se disparan cuando el otro se pone vulnerable.

    Los estudios de carga cognitiva de Mikulincer y colaboradores muestran que debajo de la calma hay contenido; aprender a sospechar de la propia calma es el punto de partida (Mikulincer y Shaver, 2007, cap. 7).

    Recuperar el acceso a la emoción, sin desbordarse

    Lecannelier (2009, cap. 11) lo llama afectividad mentalizada: pensar y sentir el afecto al mismo tiempo. En la práctica es ponerle nombre a una tensión física, tolerar treinta segundos de incomodidad antes de cambiar de tema, decir «no sé qué siento, pero algo se me apretó» en vez de «nada».

    Con personas evitativas, el trabajo emocional funciona mejor en pasos cortos y concretos que en grandes interpretaciones, que la persona convierte en teoría para no sentir (Lecannelier, 2009, cap. 11).

    Pedir algo pequeño y ver qué pasa

    Depender un poco y comprobar que no duele es lo que cambia el modelo (Arriaga et al., 2018). Un favor práctico, una opinión, contarle a la pareja un problema del trabajo antes de haberlo resuelto.

    Cada vez que la respuesta del otro es buena y la propia autonomía sigue intacta, la regla «no muestres necesidad» pierde un poco de fuerza. Es lento y acumulativo; ningún gran gesto lo hace de una vez. ¿Qué sería lo más pequeño que podrías pedir esta semana?

    Cuidar al otro a propósito

    Es el hallazgo de Rholes et al. (2021) puesto en práctica: dar apoyo reduce la evitación, no solo recibirlo. Para una persona evitativa, cuidar tiene una ventaja: no la pone en la posición vulnerable de pedir, sino en una posición de competencia, y aun así la acerca.

    Elegir un área concreta en la que ser confiable para la pareja (estar cuando está enferma, preguntar por lo que le preocupa y seguir el hilo al día siguiente) es de las intervenciones más accesibles.

    Reconstruir la historia con detalle

    Las personas evitativas suelen decir que no recuerdan su infancia, o describen a sus padres como «buenos» sin poder dar un ejemplo, o dan ejemplos que contradicen la descripción (Marrone, 2001, cap. 6).

    Ese es el bloqueo de memoria episódica que la desactivación produce (Mikulincer y Shaver, 2007, cap. 7). Recuperar escenas concretas, con lo que se sintió en ellas, es lo que lleva a la seguridad adquirida: no cambiar la historia, sino poder contarla entera.

    Elegir con quién

    Marrone (2001, cap. 15) es explícito: emparejarse con una persona de apego seguro es una de las vías más esperanzadoras de cambio, porque la pareja segura no entra en pánico ni ataca ante la distancia, y su estabilidad desmiente día a día la expectativa de que acercarse termina en control o rechazo.

    Lo mismo muestran Chopik et al. (2019): estar en pareja predice menos evitación. La relación con alguien ansioso es más frecuente y más difícil, porque los dos se confirman mutuamente; no imposible, pero exige que ambos conozcan el ciclo.

    ¿Sirve la terapia para el apego evitativo?

    Sirve, con matices que vale la pena conocer antes de empezar, porque son justo los que hacen que una persona evitativa abandone.

    Qué dice la evidencia general

    Lo que dice la evidencia general es claro. Un metaanálisis de 36 estudios y 3.158 pacientes encontró que la seguridad de apego mejora durante la psicoterapia y que esa mejora acompaña a mejores resultados clínicos; de forma preliminar, los pacientes con baja seguridad inicial parecen beneficiarse más de terapias que trabajan de manera directa las relaciones cercanas (Levy, Kivity, Johnson y Gooch, 2018).

    Una revisión sistemática previa llegó a algo parecido, con una honestidad que conviene repetir: la seguridad sube y la ansiedad baja tras la terapia en distintos enfoques y poblaciones, pero para la evitación los hallazgos son poco claros (Taylor, Rietzschel, Danquah y Berry, 2015). La evitación cambia menos, o se mide peor, o las dos cosas.

    Qué muestran los ensayos posteriores

    Los ensayos posteriores ayudan a completar el cuadro. En el ensayo SOPHO-Net con 495 pacientes con ansiedad social, la terapia cognitivo-conductual redujo la ansiedad y la evitación de apego al terminar el tratamiento, la psicodinámica breve no lo hizo en ese momento, y a los 12 meses de seguimiento las dos habían cambiado y las diferencias entre ellas casi desaparecieron (Strauß et al., 2018).

    En 549 pacientes de atención primaria, quienes puntuaban más alto en evitación empezaban con una alianza terapéutica más baja, pero cuando la alianza crecía rápido en las cuatro primeras sesiones, la evitación se reducía más al final de la terapia (Igra et al., 2026).

    Y en 118 pacientes con depresión, quienes más mejoraron fueron justamente los de alta evitación y baja ansiedad (Veler-Poleg, Tchizick y Zilcha-Mano, 2026).

    Ese último dato coincide con un hallazgo clásico que Lecannelier (2009, cap. 11) recoge de Fonagy y colaboradores (1996): en pacientes psiquiátricos hospitalizados, los de patrón evitativo mostraron una tasa de cambio terapéutico mayor que los preocupados. Cuando el evitativo se queda, avanza.

    Un resultado negativo

    También hay un resultado negativo que no vamos a esconder: en 64 pacientes ambulatorios reevaluados seis años después de una psicoterapia, ni la ansiedad ni la evitación de apego habían bajado de forma significativa (Olssøn y Dahl, 2021). La muestra era chica y el 59 % se perdió en el seguimiento, pero es una señal de que el cambio no está garantizado por el solo hecho de ir.

    Qué enfoque elegir

    Sobre qué enfoque elegir, las fuentes del cuaderno nombran tres con lógica de apego (Marrone, 2001, cap. 9; Lecannelier, 2009, cap. 11; Mikulincer y Shaver, 2007, cap. 14):

    • La psicoterapia de orientación al apego, en la que el terapeuta hace de base segura para mirar lo que se excluyó.
    • La terapia basada en la mentalización, que restaura la capacidad de pensar los estados mentales propios y ajenos.
    • La terapia focalizada en las emociones, individual o de pareja, que desarma el ciclo de demanda y retirada.

    La terapia cognitivo-conductual, como muestra el ensayo SOPHO-Net, también mueve el apego cuando trabaja las relaciones. Más que el rótulo, importa que la terapia ponga el vínculo en el centro.

    Las trampas típicas del paciente evitativo

    Lo que sí conviene anticipar son las trampas típicas del paciente evitativo, porque conocerlas evita caer en ellas: minimizar la terapia y al terapeuta, intelectualizar (hablar del problema con lucidez y sin sentir nada), no recordar la infancia, y abandonar apenas hay alivio, para no seguir en una relación que empieza a importar (Marrone, 2001, caps. 6 y 12).

    Si notas que quieres dejar la terapia justo cuando empezó a funcionar, ese impulso es el patrón, no una conclusión.

    Cómo tratar a una persona con apego evitativo

    Esta sección es para la pareja, y también para la propia persona evitativa, que suele descubrir aquí por qué ciertas cosas la cierran y otras no. Hay una línea de investigación con parejas grabadas en el laboratorio, sobre todo de los grupos de Nickola Overall y Jeffry Simpson, que responde con bastante precisión a la pregunta cómo tratar a una persona con apego evitativo.

    Simpson y Overall (2014) la resumen en un modelo de regulación diádica: la calidad de la relación de una persona insegura depende en buena medida de cómo la regula su pareja.

    Lo que aumenta la desactivación

    Lo que aumenta la desactivación, según el cuaderno y esos estudios:

    • Presionar para que hable de lo que siente, ahora. La persona evitativa lo lee como control y se cierra más (Mikulincer y Shaver, 2007, cap. 10).
    • Protestar, insistir, criticar. Es la mitad ansiosa del ciclo de demanda y retirada, y cada vuelta lo refuerza.
    • Tratar su necesidad de espacio como un defecto o como falta de amor.
    • Ayudar a medias. En cuatro estudios con 298 parejas, el apoyo práctico bajo o moderado hizo que las personas muy evitativas se sintieran peor (más malestar, más sensación de control y de crítica, más distancia); solo el apoyo práctico alto y sin ambigüedad las calmó, porque ofrece una prueba innegable de que la pareja está disponible (Girme, Overall, Simpson y Fletcher, 2015). Con un evitativo, o ayudas de verdad o no ayudes; el término medio se lee como intrusión.

    Lo que la reduce

    Lo que la reduce:

    • Suavizar. En 180 parejas grabadas discutiendo un cambio, las personas evitativas se enojaban y se retiraban cuando la pareja les pedía cambiar algo, pero esa rabia y esa retirada bajaban en los momentos en que la pareja respetaba su autonomía y le transmitía que la valoraba; y en las parejas que suavizaban más, la discusión terminaba mejor (Overall, Simpson y Struthers, 2013). Pedir sin arrinconar.
    • Confiar en voz alta y reconocer el esfuerzo. Cuando se pide un sacrificio importante, las personas evitativas ceden menos y bajan en confianza y compromiso; pero en una observación de esas «pruebas de tensión», quienes pedían expresando confianza en que el otro iba a ayudar y reconociendo lo que le costaba lograron una respuesta mucho mejor durante y después (Farrell, Simpson, Overall y Shallcross, 2016).
    • Mostrar el afecto más que decirlo. En 280 parejas describiendo un momento de amor, quienes escuchaban y eran más evitativos se emocionaron y se mostraron más receptivos ante la expresividad no verbal del hablante (el gesto, el tono, el cuerpo), no ante las palabras de afecto (Schrage, Maxwell, Impett, Keltner y MacDonald, 2020).
    • Aprecio explícito. En dos estudios de diario, los días en que las personas evitativas se sentían muy apreciadas por su pareja estaban más dispuestas a sacrificarse por ella, en parte porque se sentían más comprometidas (Schrage, Le, Stellar e Impett, 2024). El agradecimiento concreto abre lo que la exigencia cierra.
    • Apoyo invisible. Mikulincer y Shaver (2007, cap. 7) señalan que las personas evitativas aceptan mejor la ayuda práctica que el consuelo emocional explícito, y mejor todavía cuando la pareja resuelve algo del entorno sin hacer un despliegue de la ayuda. Preservar la dignidad y la autonomía es, para el evitativo, la forma más eficaz de cuidado.

    Y un límite que hay que decir. Nada de esto significa que la pareja tenga que sostener sola la relación ni aceptar frialdad, desprecio o abandono emocional como si fueran el precio de amar a alguien evitativo. Amortiguar es una habilidad de a dos; si solo uno la practica, lo que hay es una relación desigual, no apego evitativo, y eso se conversa con un profesional.

    Los atajos: qué respalda la evidencia y qué no

    Circulan promesas de «sanar el apego evitativo en 21 días» y ejercicios de visualización. Lo que la investigación sí muestra es más modesto y más útil.

    El metaanálisis de 120 estudios sobre activación de seguridad (recordar o imaginar a alguien que te dio seguridad, leer palabras como «apoyo» o «calma») encontró un efecto global positivo de tamaño medio sobre el estado emocional, la conducta y la cognición.

    Un dato interesante para este artículo: en los resultados conductuales, el efecto fue mayor en las personas con más ansiedad y más evitación de apego (Gillath, Karantzas, Romano y Karantzas, 2022).

    Es una herramienta de regulación puntual, con evidencia mixta de sesgo de publicación, no un tratamiento.

    Lo que las fuentes describen como el «ciclo de ampliación y construcción» de la seguridad (Mikulincer y Shaver, 2007, cap. 1) se alimenta de esas experiencias repetidas, no de un ejercicio aislado.

    Lo que no hay: un metaanálisis que diga cuántos puntos baja la evitación de apego con tratamiento ni en cuántas sesiones, datos de prevalencia del estilo evitativo en población chilena, ni ensayos de terapia de pareja con la evitación como resultado principal. Cualquiera que te dé esas cifras está inventándolas.

    Cuándo buscar ayuda profesional

    Conviene consultar cuando la estrategia dejó de servir o está cobrando un precio que ya no se puede negar:

    • Terminas relaciones, o dejas que se apaguen, cada vez que empiezan a importar, y eso ya se repitió varias veces.
    • Tu pareja lleva tiempo diciendo que se siente sola contigo y tú no sabes qué responder.
    • Ante una pérdida, una ruptura o un problema grave sentiste «nada», y después aparecieron síntomas físicos, insomnio o una angustia que no ubicas.
    • Regulas el malestar con alcohol, trabajo o rendimiento, y cada vez necesitas más.
    • Sospechas que debajo de la calma hay algo que no alcanzas a sentir, y quieres saber qué es.

    En terapia, la persona evitativa suele avanzar bien una vez que la alianza se consolida, y eso pasa más rápido de lo que la desconfianza inicial sugiere (Igra et al., 2026).

    Si el terapeuta conoce el patrón, las primeras sesiones se organizan para que no te vayas antes de que empiece a servir. Para orientarte antes de consultar, tenemos un test de estilo de apego con descarga en PDF y un test de apego emocional; si lo que te preocupa es la relación en sí, también puedes revisar qué evalúan los tests de pareja.

    Preguntas frecuentes sobre el apego evitativo

    ¿El apego evitativo se cura?

    No es una enfermedad, así que no se «cura»: es una estrategia aprendida que puede flexibilizarse. La evitación de apego baja de forma lineal con la edad, se reduce con relaciones que desmienten la expectativa de rechazo o control, y mejora con psicoterapia centrada en los vínculos. El cambio es gradual y acumulativo, no un antes y un después.

    ¿Una persona con apego evitativo puede amar?

    Sí. La evitación no es ausencia de afecto, es una forma defensiva de manejarlo: la persona siente el vínculo, pero aprendió a no depender de él ni a mostrarlo. Los estudios de laboratorio muestran activación fisiológica ante el conflicto aunque la persona diga estar tranquila. Lo que le cuesta es expresar la necesidad y sostener la intimidad, no querer.

    ¿Qué pasa si mi pareja tiene apego evitativo?

    Lo que más ayuda, según los estudios con parejas grabadas, es pedir sin arrinconar, respetar el espacio sin castigarlo, dar apoyo práctico claro (no a medias), expresar afecto con gestos más que con palabras y reconocer su esfuerzo. Lo que más daña es presionar para que hable de sus emociones y entrar en el ciclo de perseguir y retirarse.

    ¿Cuál es la diferencia entre apego evitativo y apego ansioso?

    Son las dos estrategias opuestas ante un sistema de apego que no funcionó bien. El ansioso hiperactiva: busca cercanía y reaseguro de forma intensa y teme el abandono. El evitativo desactiva: suprime la necesidad de cercanía, se apoya solo en sí mismo y teme la intrusión. Suelen atraerse y confirmarse mutuamente en el ciclo de demanda y retirada.

    ¿El apego evitativo es lo mismo que el trastorno de personalidad evitativa?

    No. El apego evitativo es un estilo de relación con las figuras cercanas y no es un diagnóstico. El trastorno de la personalidad evitativa es una categoría clínica del DSM-5 definida por inhibición social, sentimientos de inadecuación e hipersensibilidad a la evaluación negativa, más cercana al apego temeroso que al desdeñoso. Un profesional puede distinguirlos.

    ¿Cuánto tarda en cambiar el apego evitativo?

    No existe una cifra publicada. Los ensayos que miden apego antes y después de una terapia registran cambios al terminar el tratamiento y en seguimientos de 6 a 12 meses, y un estudio de diario encontró menos evitación un mes después de actividades de intimidad con la pareja. Cualquier plazo exacto que te ofrezcan no sale de la investigación.

    ¿Los tests de apego sirven para diagnosticarme?

    Sirven para orientarte, no para diagnosticar. Los autoinformes como el ECR-R miden dos dimensiones (ansiedad y evitación) y ubican tendencias, no etiquetas fijas; el apego varía además según la relación concreta. Un puntaje alto en evitación es un buen motivo para leer y, si pesa, para consultar, pero no define quién eres.

    Para cerrar

    El apego evitativo se aprendió en una relación donde pedir salía caro, y por eso se desaprende en relaciones donde pedir sale bien: con una pareja que sabe suavizar y con un terapeuta que hace de base segura el tiempo suficiente para que la desconfianza inicial ceda.

    Si reconoces el patrón en ti y quieres trabajarlo con alguien que lo conozca, puedes agendar una consulta online. Y si la persona evitativa es tu pareja, la consulta también es para ti: el ciclo se desarma de a dos.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

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    Referencias

    Arriaga, X. B., Kumashiro, M., Simpson, J. A. y Overall, N. C. (2018). Revising working models across time: Relationship situations that enhance attachment security. Personality and Social Psychology Review, 22(1), 71-96. https://doi.org/10.1177/1088868317705257

    Bartholomew, K. y Horowitz, L. M. (1991). Attachment styles among young adults: A test of a four-category model. Journal of Personality and Social Psychology, 61(2), 226-244.

    Birnbaum, G. E., Reis, H. T., Mikulincer, M., Gillath, O. y Orpaz, A. (2006). When sex is more than just sex: Attachment orientations, sexual experience, and relationship quality. Journal of Personality and Social Psychology, 91(5), 929-943. https://doi.org/10.1037/0022-3514.91.5.929

    Chopik, W. J., Edelstein, R. S. y Grimm, K. J. (2019). Longitudinal changes in attachment orientation over a 59-year period. Journal of Personality and Social Psychology, 116(4), 598-611. https://doi.org/10.1037/pspp0000167

    Dagan, O., Facompré, C. R. y Bernard, K. (2018). Adult attachment representations and depressive symptoms: A meta-analysis. Journal of Affective Disorders, 236, 274-290. https://doi.org/10.1016/j.jad.2018.04.091

    Farrell, A. K., Simpson, J. A., Overall, N. C. y Shallcross, S. L. (2016). Buffering the responses of avoidantly attached romantic partners in strain test situations. Journal of Family Psychology, 30(5), 580-591. https://doi.org/10.1037/fam0000186

    Gillath, O., Karantzas, G. C., Romano, D. y Karantzas, K. M. (2022). Attachment security priming: A meta-analysis. Personality and Social Psychology Review, 26(3), 183-241. https://doi.org/10.1177/10888683211054592

    Girme, Y. U., Overall, N. C., Simpson, J. A. y Fletcher, G. J. O. (2015). “All or nothing”: Attachment avoidance and the curvilinear effects of partner support. Journal of Personality and Social Psychology, 108(3), 450-475. https://doi.org/10.1037/a0038866

    Igra, L., Mayo, O., Kivity, Y., Jacobsen, C. F., Lunn, S. y Poulsen, S. (2026). Early alliance growth and changes in attachment styles in psychotherapy. Psychotherapy, 63(3), 295-303. https://doi.org/10.1037/pst0000622

    Lecannelier, F. (2009). Apego e intersubjetividad: Influencia de los vínculos tempranos en el desarrollo humano y la salud mental. LOM Ediciones.

    Levy, K. N., Kivity, Y., Johnson, B. N. y Gooch, C. V. (2018). Adult attachment as a predictor and moderator of psychotherapy outcome: A meta-analysis. Journal of Clinical Psychology, 74(11), 1996-2013. https://doi.org/10.1002/jclp.22685

    Li, T. y Chan, D. K.-S. (2012). How anxious and avoidant attachment affect romantic relationship quality differently: A meta-analytic review. European Journal of Social Psychology, 42(4), 406-419. https://doi.org/10.1002/ejsp.1842

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    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • ¿Burnout o Depresión? Cómo Distinguirlos

    ¿Burnout o Depresión? Cómo Distinguirlos

    Llevas meses agotado. Te cuesta levantarte, el trabajo te da lo mismo o te irrita, y el fin de semana no alcanza para recuperarte. Alguien te dice “eso es burnout”; otro te dice “eso es depresión”. Y tú te quedas con la pregunta de fondo: ¿burnout o depresión? ¿Importa el nombre, o es lo mismo con dos etiquetas?

    Importa, y bastante. No porque una palabra sea más grave que la otra, sino porque cambia lo que conviene hacer: qué se trata, quién lo trata, y cómo se tramita una licencia en Chile si hace falta.

    Este artículo explica qué dice la investigación sobre la diferencia entre burnout y depresión, incluida la parte incómoda: los dos cuadros se parecen mucho más de lo que dicen la mayoría de los blogs. También cubre qué señales mira un clínico para distinguirlos, qué pasa cuando conviven, y por qué la distinción importa para el tratamiento y para la licencia médica.

    En breve

    • El burnout es un síndrome de agotamiento ligado al trabajo que la OMS clasifica como fenómeno ocupacional, no como enfermedad; la depresión mayor es un trastorno del ánimo que invade toda la vida.
    • Comparten el agotamiento, y en los casos graves se solapan tanto que la mitad de las personas con burnout severo cumple criterios de un trastorno depresivo.
    • Las señales que ayudan a distinguirlos son la causa percibida, la autoestima, el funcionamiento fuera del trabajo, la anhedonia global, la ideación suicida y la respuesta al descanso.
    • Ante la duda, siempre se evalúan los dos.

    ¿El burnout es depresión? Lo que dice la investigación

    Aquí conviene empezar por la respuesta honesta: la ciencia no está de acuerdo, y la discusión lleva más de una década abierta entre dos grupos de investigación con datos serios de cada lado.

    Del lado del solapamiento

    Del lado del “son casi lo mismo” está el equipo de Renzo Bianchi e Irvin Schonfeld. En una revisión de 92 estudios concluyeron que la distinción entre burnout y depresión es “conceptualmente frágil”: no está claro en qué se diferencia el estado final del burnout de una depresión clínica, y los estudios más recientes ponían en duda que fueran fenómenos distintos (Bianchi, Schonfeld y Laurent, 2015).

    Después midieron el solapamiento en 14 muestras de varios países (12.417 personas): el agotamiento, que es el núcleo del burnout, se asociaba más con los síntomas depresivos (correlación de 0,80) que con las otras dos dimensiones del propio burnout (Bianchi et al., 2021).

    Dicho en simple: el corazón del burnout se parece más a la depresión que al resto del burnout.

    Del lado de las diferencias

    Del lado del “son distintos” está el grupo de Sídney de Gordon Parker y Gabriela Tavella, que trabaja con pacientes y no solo con cuestionarios. Su plantilla de diferenciación clínica sostiene que el burnout comparte muy pocos rasgos con la depresión melancólica y que, aunque comparte síntomas con la depresión no melancólica, las diferencias pesan más que las coincidencias (Parker y Tavella, 2021).

    Ellos mismos reconocen que su propuesta nace de la observación clínica y de estudios exploratorios, no de ensayos, y que hace falta ponerla a prueba.

    Lo que dicen los metaanálisis

    ¿Y los metaanálisis, que juntan todos los estudios? Dan una correlación media entre burnout y depresión de 0,52 en una síntesis de 2019 (Koutsimani, Montgomery y Georganta, 2019) y de 0,49 en otra con 69 estudios y 46.191 participantes (Meier y Kim, 2022).

    Una correlación de 0,5 es alta, pero no es 1: los dos cuadros se mueven juntos y, al mismo tiempo, hay una parte grande de cada uno que el otro no explica.

    Por eso los autores de la primera síntesis concluyeron que son constructos distintos aunque relacionados, y los de la segunda encontraron un dato revelador: la correlación sube con la edad y con los años trabajados. El burnout parece necesitar tiempo de exposición para llegar a parecerse a una depresión.

    Una revisión de 2022 resumió el estado del debate con una frase que vale la pena guardar: sería prematuro convertir el burnout en un trastorno mental con diagnóstico propio, e igual de prematuro descartarlo, porque la evidencia sí apoya su relevancia como síndrome ocupacional (Nadon, De Beer y Morin, 2022).

    Qué es cada cosa: la definición que usa la OMS y la que usan los psicólogos

    Antes de distinguirlos, conviene tener claro qué es cada uno según quien los define.

    El burnout según la OMS

    El burnout aparece en la clasificación internacional de enfermedades de la OMS (la CIE-11, código QD85) como un fenómeno ocupacional, dentro del capítulo de “factores que influyen en el estado de salud”. La propia OMS aclara que no está clasificado como una condición médica.

    Lo define con tres dimensiones: agotamiento, distancia mental o negativismo hacia el trabajo, y menor eficacia profesional. Y limita el término al contexto laboral: no debe usarse para describir experiencias en otras áreas de la vida.

    Esas tres dimensiones vienen del modelo de Christina Maslach, que es el que miden el MBI y sus alternativas libres (si quieres ver cómo se mide, en la guía del Maslach Burnout Inventory está explicado con detalle).

    Maslach y Leiter (1997, cap. 2) lo escribieron sin rodeos: el burnout “no es un defecto de personalidad ni un síndrome clínico; es un problema ocupacional”, el resultado de un desajuste crónico entre la persona y su puesto (sobrecarga, falta de control, recompensa insuficiente, comunidad rota, falta de equidad y conflicto de valores).

    Y para ellos justamente ese anclaje al trabajo es lo que lo separa de la depresión, que impregna todos los ámbitos de la vida sin atarse a ninguno.

    Gil-Monte y Ribeiro do Couto (2019, cap. 2) describen lo mismo desde la clínica española, con un matiz útil: el síndrome de quemarse por el trabajo es una respuesta tardía al estrés laboral crónico, sobre todo al de trato con personas. La depresión aparece tarde, como consecuencia posible cuando el desgaste se prolonga, se suma la sensación de incompetencia y llega la culpa.

    En su modelo no figura entre los síntomas iniciales.

    La depresión mayor

    La depresión mayor, en cambio, es un trastorno del estado de ánimo con criterios diagnósticos propios. Exige, durante al menos dos semanas, ánimo deprimido o pérdida de interés o placer casi todo el día, casi todos los días, junto con otros síntomas (sueño, apetito, energía, concentración, culpa, ideas de muerte) y un deterioro real del funcionamiento. En la guía del trastorno depresivo mayor están los criterios uno por uno.

    Beck et al. (2024, cap. 1) la describen desde adentro: una visión negativa de uno mismo, del mundo y del futuro que colorea todo lo que la persona vive, no solo el trabajo.

    Y explican cómo el trabajo entra en la ecuación: el estrés laboral rara vez causa la depresión de forma directa; es el acontecimiento activador que enciende esquemas latentes de incompetencia en personas cuya valía depende del rendimiento.

    La diferencia está en la lectura: “cometí un error en el trabajo” es una frase de burnout; “soy un incompetente” es una frase de depresión.

    La diferencia de estatus ya dice algo. El burnout es una descripción de lo que el trabajo le hace a una persona; la depresión es una enfermedad que puede tener muchas causas, y el trabajo es solo una de ellas.

    Diferencia entre burnout y depresión: las señales que mira el clínico

    Cuando alguien consulta por agotamiento, el psicólogo no decide con una sola pregunta. Mira un conjunto de señales y, sobre todo, mira cómo se combinan. Las que siguen vienen de la plantilla de Parker, Tavella y Eyers (2023, cap. 6), de un estudio cualitativo con personas que vivieron ambos cuadros (Tavella y Parker, 2020) y de la investigación del solapamiento.

    Señal Apunta a burnout Apunta a depresión
    Causa percibida Específica y externa: “es el trabajo”. La persona se siente ella misma cuando está lejos Global y difusa: “es todo”, “soy yo”. No mejora con el cambio de escenario
    Autoestima Se conserva. Puede sentirse ineficaz en el puesto sin sentirse una persona sin valor Cae de forma central: inutilidad, autocrítica destructiva, culpa desproporcionada
    Funcionamiento fuera del trabajo Se mantiene, con esfuerzo. Tiende a aislarse, pero aún participa Se compromete en todas las áreas: pareja, amigos, cuidado personal
    Placer La apatía se concentra en lo laboral; fuera de eso todavía hay momentos de disfrute Anhedonia global: nada entretiene, “como un manto gris sobre todo”
    Emoción dominante Impotencia, frustración, rabia hacia el trabajo Desesperanza, tristeza profunda, sensación de no tener salida
    Ideas de muerte o suicidio Raras en un burnout puro Frecuentes; es uno de los síntomas que más peso tiene en la evaluación
    Respuesta al descanso Las vacaciones o alejarse del trabajo producen un alivio evidente, aunque no total El descanso no cambia el fondo; el cuadro “sigue rondando”
    Ritmo diario del ánimo Sin un patrón claro a lo largo del día En la depresión melancólica, peor por la mañana; en la no melancólica, suele empeorar al avanzar el día

    Cómo leer la tabla

    Hay que leer la tabla con una advertencia que los propios autores hacen. Cuando compararon con su escala a 622 personas con burnout y 90 con depresión diagnosticada, el puntaje total de burnout diferenció mal a los grupos.

    Lo que sí distinguió fue la pérdida de empatía (más propia del burnout) y el retraimiento social (más propio de la depresión), y concluyeron que la diferenciación depende más de ponderar las causas que de contar síntomas (Tavella et al., 2023).

    En el estudio cualitativo, una de cada cinco personas que había vivido ambos cuadros dijo que no los distinguía. Las señales orientan; no son una prueba de laboratorio.

    Y sobre el laboratorio: ¿qué dice el cortisol?

    Se ha propuesto que el burnout cursa con cortisol bajo y la depresión melancólica con cortisol alto.

    Parker et al. (2023, cap. 7) y Gil-Monte y Ribeiro do Couto (2019) revisan esa evidencia y son cautos: el patrón del cortisol cambia con la fase del cuadro (alto al principio, bajo cuando el sistema colapsa), los estudios miden distinto (saliva, sangre, hora del día) y no existe un biomarcador que diagnostique el burnout. Nadie debería salir de una consulta con un examen de sangre que “confirme” burnout.

    Síndrome de burnout vs depresión: por qué se parecen tanto

    Si la distinción es tan discutida, es por una razón concreta: el agotamiento. En un análisis de redes con 1.258 trabajadores de educación, el agotamiento se asoció más con la depresión que con el cinismo o la ineficacia, que son sus compañeros dentro del burnout, y los autores recomendaron que el clínico evalúe siempre síntomas depresivos en quien consulta por burnout (Verkuilen, Bianchi, Schonfeld y Laurent, 2021).

    Cuando en tres estudios en dos países se controló el hecho de que los cuestionarios preguntan cosas parecidas, el agotamiento y la depresión siguieron correlacionando entre 0,83 y 0,88 (Schonfeld, Verkuilen y Bianchi, 2019).

    Lo que muestran las entrevistas diagnósticas

    Los datos con entrevista diagnóstica van en la misma dirección, y con un matiz importante: cuanto más grave el burnout, más se parece a una depresión. En una muestra nacional finlandesa de 3.276 trabajadores, la mitad de quienes tenían burnout grave tenía algún trastorno depresivo, y el riesgo de depresión mayor crecía con la gravedad del burnout (Ahola et al., 2005).

    En 5.897 médicos austríacos, la probabilidad de tener depresión mayor era tres veces mayor con burnout leve, diez veces con burnout moderado y casi 47 veces con burnout grave, comparado con los médicos sin burnout (Wurm et al., 2016).

    Y el estudio que más se cita del lado del solapamiento: en 1.386 profesores de Estados Unidos, el 86 % de los identificados como quemados cumplía criterios de un diagnóstico provisional de depresión, y los autores propusieron que los tratamientos para la depresión podrían ayudar a los trabajadores “quemados” (Schonfeld y Bianchi, 2016).

    Léelo así: un burnout leve y un episodio depresivo son cosas bastante distintas. Un burnout grave y prolongado se parece cada vez más a una depresión, hasta que en muchas personas ya lo es. La discusión académica sobre si son “una o dos entidades” importa menos, para ti, que esta pregunta práctica: ¿en qué punto de ese camino estás?

    ¿El burnout lleva a la depresión, o la depresión al burnout?

    Las dos cosas, y eso también está medido. En 2.555 dentistas finlandeses seguidos tres años, el 23 % de quienes tenían burnout sin síntomas depresivos al inicio desarrolló síntomas depresivos; y de quienes tenían síntomas depresivos sin burnout, el 63 % tenía burnout al final. La tensión laboral predisponía a la depresión a través del burnout (Ahola y Hakanen, 2007).

    Un panel de tres mediciones con 1.632 empleados confirmó que un aumento en la depresión predecía un aumento posterior del burnout y viceversa, con un detalle útil: la actividad física atenuaba esa espiral en ambas direcciones, hasta hacerla desaparecer en quienes hacían mucho ejercicio (Toker y Biron, 2012).

    Y a siete años, las trayectorias de burnout y de síntomas depresivos se movían juntas, subiendo o bajando según las condiciones psicosociales del trabajo (Ahola, Hakanen, Perhoniemi y Mutanen, 2014).

    Parker, Tavella y Eyers (2023, cap. 6) describen tres formas de convivencia que se ven en consulta:

    • Un burnout que se monta sobre una depresión previa.
    • Una depresión que aparece “aguas abajo” de un burnout no resuelto (a veces gatillada por un golpe a la autoestima, como perder un ascenso tras años de sobretrabajo).
    • Síntomas depresivos secundarios, como tristeza o frustración, que casi todos los pacientes con burnout desarrollan en algún grado.

    En su primer estudio, más de la mitad de los participantes decía haber vivido las dos cosas.

    Cuando el mismo grupo comparó a personas con burnout que tenían y no tenían antecedentes de un trastorno mental, el cuadro se sentía parecido en ambos grupos, pero era más severo en quienes traían historia previa, y la pérdida de empatía era más específica del burnout “puro” (Tavella y Parker, 2024).

    Traducido: una depresión anterior no impide tener burnout, pero lo agrava y lo hace más difícil de separar.

    La culpa como pista

    Gil-Monte y Ribeiro do Couto (2019) proponen una pista para saber en qué tramo del camino está alguien: la culpa. Su modelo distingue dos perfiles.

    En el primero, la persona se desgasta, pierde la ilusión por el trabajo y se vuelve indiferente o cínica con las personas que atiende, pero no siente culpa por eso; puede seguir años en el puesto sin colapsar, aunque con un trabajo peor.

    En el segundo, esa frialdad choca con sus propios valores y aparece la culpa por cómo trató a un paciente, un alumno o un compañero.

    Ese bucle de autoacusación es el que, según los autores, acelera el paso hacia la ansiedad, los síntomas depresivos y la incapacidad laboral. Si te reconoces en el segundo perfil, el agotamiento ya empezó a atacar la autoestima, que es exactamente el territorio de la depresión.

    Melancólica o no melancólica: el matiz que casi nadie explica

    La mayoría de los textos compara el burnout con “la depresión” como si fuera una sola. Parker y Tavella (2021) sostienen que ese es el error de base, y su distinción ayuda a entender por qué el debate no se cierra.

    La depresión melancólica tiene un componente biológico fuerte: enlentecimiento o inquietud motora, despertar muy temprano sin poder volver a dormir, ánimo peor en la mañana y que no reacciona a las buenas noticias. Con eso el burnout comparte casi nada, salvo la falta de energía y la “niebla” mental.

    La depresión no melancólica, la más frecuente, suele tener un desencadenante psicosocial, se asocia a rasgos como el perfeccionismo y responde al entorno. Con esa sí comparte mucho el burnout: el gatillo externo, la personalidad que se exige de más, el cansancio.

    La diferencia que queda, según estos autores, es que la depresión no melancólica ataca la autoestima y trae desesperanza existencial; el burnout trae impotencia frente al trabajo con la autoestima relativamente intacta.

    En el estudio de 2023 ese patrón se repitió: el burnout se solapaba mucho más con la depresión no melancólica que con la melancólica (Tavella et al., 2023).

    Para ti, el matiz sirve para una cosa: si tienes síntomas melancólicos (te despiertas a las tres de la mañana con el pecho apretado, lo peor del día es la mañana, nada te anima aunque el trabajo se haya arreglado), eso no es burnout, aunque el trabajo haya sido el detonante. Necesita evaluación médica pronto.

    Por qué importa distinguirlos: el tratamiento no es el mismo

    Aquí está la razón práctica de todo el artículo. Si el problema es un desajuste crónico entre tú y tu trabajo, lo que hay que cambiar es, en primer lugar, la relación con el trabajo. Maslach y Leiter (1997) fueron tajantes con esto: los programas de manejo del estrés que solo “arreglan” a la persona, sin tocar el contexto laboral, son un parche que ellos llaman paternalista.

    Gil-Monte y Ribeiro do Couto (2019) proponen un programa clínico de diez sesiones que combina reestructuración cognitiva, relajación, negociación del rol laboral y apoyo social: trabaja con la persona, pero apunta al puesto.

    Si el problema es una depresión

    Si el problema es una depresión, en cambio, cambiar de trabajo no la cura. Se trata la depresión, con psicoterapia (en cómo salir de la depresión están las opciones con respaldo) y, según la gravedad, con medicación indicada por un psiquiatra.

    Beck et al. (2024) añaden un foco propio para este caso: trabajar la creencia de fondo que el trabajo activó (“si fallo en esto, no valgo”), porque mientras esa creencia siga intacta, el siguiente jefe difícil vuelve a encenderla.

    Y si las dos cosas conviven, que es lo más común en los casos graves, se tratan las dos. Ese es el punto en que confundirlas hace daño de verdad.

    Un burnout tratado como “solo depresión” mantiene a la persona medicada y en terapia mientras vuelve cada lunes al mismo puesto que la enferma.

    Una depresión tratada como “solo burnout” hace que alguien renuncie, se tome vacaciones o cambie de empleo, y siga igual de mal tres meses después, ahora con la sensación de que “ni eso funcionó”.

    Antidepresivos y burnout

    Sobre los antidepresivos en el burnout, la evidencia es escasa. En una encuesta reciente a personas con burnout autodiagnosticado, los antidepresivos fueron un recurso frecuente y el 80 % de quienes estaban “quemándose” y el 64 % de los ya “quemados” los juzgaron eficaces, sin que eso dependiera de tener además una depresión (Russo y Parker, 2025).

    Es un dato de autoinforme, sin grupo control, y los propios autores piden ensayos antes de sacar conclusiones.

    Parker, Tavella y Eyers (2023, caps. 6 y 17) dan una lectura prudente: los antidepresivos no curan el burnout, pero pueden bajar la rumiación y la ansiedad y mejorar el sueño, lo que ayuda a la persona a “nadar con sus problemas en vez de hundirse” mientras cambia lo que hay que cambiar.

    Y advierten, junto con Maslach y Leiter, que recetarlos como única respuesta es medicalizar una reacción al entorno laboral.

    No lo tomes como una indicación: tómalo como la muestra de que la pregunta sigue abierta.

    Licencia y tiempo fuera

    Algo parecido pasa con la licencia o el tiempo fuera. Según Parker, Tavella y Eyers (2023, caps. 14 y 16), alejarse del trabajo funciona bien cuando la persona todavía se está “quemando” y conserva capacidad de recuperación; cuando ya está “quemada” o las condiciones del puesto no cambian, la licencia alivia mientras dura y los síntomas vuelven, a veces con más fuerza, al reincorporarse.

    Además, la gente suele subestimar cuánto tiempo necesita para recuperarse: Plumbly (2025, cap. 1) habla de uno a tres años en los casos severos. Una licencia sin un plan de cambio detrás es descanso, no tratamiento.

    La conducta mínima

    Lo que sí está claro, y en esto coinciden los dos bandos, es la conducta mínima: quien consulta por burnout tiene que ser evaluado también por depresión (Verkuilen et al., 2021; Ahola et al., 2005), y quien consulta por depresión y trabaja tiene que ser preguntado por su trabajo.

    Los autores del estudio austríaco lo dijeron sin rodeos: es preferible combinar un inventario de burnout con una escala válida de depresión que confiar en un solo cuestionario (Wurm et al., 2016).

    Burnout o depresión: qué cambia para la licencia médica en Chile

    La duda por la licencia aparece pronto, y conviene responderla con la norma en la mano, no de memoria.

    Quién puede emitir la licencia

    Primero, quién emite la licencia. En Chile, la licencia médica es una certificación que solo pueden extender un médico cirujano, un cirujano dentista o una matrona (Decreto Supremo 3 de 1984, artículo 1). Un psicólogo no emite licencias, sea burnout o depresión. Lo que sí hace es evaluar, tratar y emitir un informe que el médico tratante puede considerar.

    Qué diagnóstico va en la licencia

    Como la CIE-11 clasifica el burnout como fenómeno ocupacional y no como enfermedad, lo que se certifica es el cuadro clínico que la persona presenta: un trastorno de adaptación, un episodio depresivo, un trastorno de ansiedad. Por eso, en la práctica, “licencia por burnout” suele ser una licencia por alguno de esos diagnósticos, con el estrés laboral como antecedente.

    En la guía sobre estrés laboral y licencia está explicado el recorrido completo.

    Enfermedad común o profesional

    Tercero, y es lo que más confunde: si se tramita como enfermedad común o como enfermedad profesional.

    La Ley 16.744 y su reglamento reconocen como enfermedad profesional las “neurosis profesionales incapacitantes”, que pueden presentarse como trastorno de adaptación, trastorno de ansiedad, depresión reactiva, trastorno por somatización o por dolor crónico, en trabajos que expongan al riesgo de tensión psíquica y cuando se compruebe la relación de causa a efecto (Decreto Supremo 109, artículo 19, número 13).

    La palabra “burnout” no aparece en esa lista.

    Lo que se evalúa es si el cuadro clínico tiene origen laboral demostrable; si el organismo administrador (la mutualidad o el Instituto de Seguridad Laboral) lo califica como laboral, la cobertura corre por el seguro de la Ley 16.744; si lo califica como común, la licencia sigue por Fonasa o Isapre.

    Esa calificación la hace el organismo administrador, no el psicólogo ni el médico tratante.

    Y si una licencia se rechaza por discusión sobre su origen, el artículo 77 bis de la Ley 16.744 obliga al otro régimen a cursarla de inmediato mientras la Superintendencia de Seguridad Social resuelve de qué carácter es la afección.

    Lo que este marco deja claro es algo que ya sabíamos por la clínica: para la licencia, el diagnóstico que importa es el que describe el cuadro real de la persona. Una depresión escondida bajo la etiqueta “burnout” queda sin el tratamiento que necesita, y además complica el trámite.

    La etiqueta que es más fácil de decir

    Hay una razón menos técnica por la que mucha gente prefiere decir “estoy quemado” a decir “estoy deprimido”. En una encuesta a 1.046 profesores franceses, la etiqueta “burnout” resultó menos estigmatizante que la etiqueta “depresión”, aunque las actitudes hacia pedir ayuda no diferían y ambos cuadros se consideraban igual de dignos de tratamiento (Bianchi, Verkuilen, Brisson, Schonfeld y Laurent, 2016).

    Decir “burnout” pone la causa afuera, en el trabajo; decir “depresión” suena a algo propio.

    Una etiqueta con historia

    Parker, Tavella y Eyers (2023, caps. 1 y 2) recuerdan que esto no es nuevo: a fines del siglo XIX, la “neurastenia” cumplía la misma función de etiqueta respetable para el agotamiento y el colapso, menos cargada que los diagnósticos psiquiátricos de la época.

    Que el burnout se perciba como una reacción normal a un trabajo anormal es, en parte, lo que permite hablar de él sin vergüenza. Eso tiene un valor real.

    Cuando la etiqueta tapa el cuadro

    El problema es cuando la etiqueta cómoda tapa el cuadro. En otro estudio del mismo grupo de Bianchi, menos de la mitad de las personas con síntomas de burnout (44 %) atribuía esos síntomas principalmente al trabajo, una proporción parecida a la de quienes atribuían al trabajo sus síntomas depresivos (39 %) (Bianchi y Brisson, 2019).

    Es decir: una parte importante de la gente que dice tener burnout, cuando se le pregunta con calma, no cree que el trabajo sea la causa principal de cómo está. Ahí conviene mirar más a fondo.

    Y los cuestionarios no lo resuelven solos: como miden gravedad de agotamiento y estrés, una persona con depresión mayor obtiene un puntaje alto de “burnout” en cualquiera de ellos (Parker, Tavella y Eyers, 2023, cap. 5).

    Las ideas de muerte

    Hay una señal que nunca debe quedar bajo la alfombra del “es solo el trabajo”: las ideas de muerte. En los estudios de Sídney, los pensamientos suicidas aparecían en el 3 % o menos de las personas con burnout puro, mientras que en la depresión son un criterio diagnóstico y el riesgo va de moderado a alto (Parker, Tavella y Eyers, 2023, cap. 6).

    En el estudio cualitativo de Tavella y Parker (2020), quienes habían vivido ambos cuadros describían la ideación suicida como una de las diferencias entre uno y otro.

    Si aparecen pensamientos de que sería mejor no estar, de no despertar, o planes concretos, eso no espera a que cambie el jefe ni se arregla con unos días libres.

    Cómo saber si es burnout o depresión: cómo se evalúa en consulta

    Cuando alguien llega con “creo que tengo burnout”, el proceso que sigue un psicólogo tiene tres partes, y las tres son necesarias.

    1. Medir el burnout con un instrumento validado: el MBI o, en su versión libre, el Copenhagen Burnout Inventory, cuyas tres escalas separan el agotamiento personal, el ligado al trabajo y el ligado a las personas que se atienden (los detalles están en la guía del MBI y el CBI). Si trabajas en salud, docencia o eres estudiante, hay versiones para cada población.
    2. Medir la depresión aparte, con una escala como el PHQ-9 (puedes hacer una prueba orientativa de ansiedad y depresión antes de la consulta), y siempre preguntar por ideas de muerte. En cómo se evalúa la depresión está el procedimiento completo.
    3. Reconstruir la historia: cuándo empezó, qué pasaba en el trabajo y en la vida, qué pasa los fines de semana y en vacaciones, si hubo episodios depresivos antes, si el ánimo cambia a lo largo del día, cómo está la autoestima fuera del trabajo. Esa historia es lo que pesa más en la decisión, igual que en el estudio de Sídney: las causas pesan más que los síntomas sueltos. Y la pregunta por las ideas de muerte se hace de forma directa, en la primera sesión y en las siguientes, como recomiendan Beck et al. (2024, caps. 4 y 9): la desesperanza es el predictor psicológico más fuerte del riesgo suicida, más que la gravedad global de la depresión.

    Un ejercicio para hacer antes de consultar

    Puedes hacerlo sin puntaje y sin etiqueta: piensa en la última semana en que estuviste lejos del trabajo (vacaciones, licencia, un feriado largo). ¿Volviste a ser tú a los pocos días? ¿O el cansancio, la falta de ganas y la sensación de fracaso te siguieron hasta la playa?

    La primera respuesta orienta hacia burnout; la segunda pide mirar la depresión con seriedad. No es un diagnóstico, es la pregunta con la que probablemente empiece tu psicólogo.

    Señales de que ya no es “solo el trabajo”

    Plumbly (2025, caps. 1 y 3) y Marulanda Ruiz (2007) describen el momento en que el estrés laboral deja de quedarse en la oficina. Estas son las señales que en consulta hacen cambiar la pregunta de “¿cuánto burnout tienes?” a “¿hay una depresión aquí?”:

    • El embotamiento invade la vida privada: los pasatiempos, los amigos y la familia ya no producen nada, y la persona funciona en piloto automático también los domingos.
    • Aparecen conductas de escape que antes no estaban: comer sin hambre, beber más, comprar por impulso, quedarse hasta la madrugada con el celular, dejar mensajes de gente querida sin responder.
    • El cuerpo colapsa: crisis de pánico, no poder levantarse de la cama, infecciones a repetición, dolores digestivos o musculares que no ceden.
    • La autoimagen se contamina: la persona empieza a sentirse incompetente también fuera del trabajo, se inhibe socialmente y evalúa negativamente su vida entera, no solo su empleo.
    • Los roles de pareja y de crianza se deterioran, y el conflicto en casa se vuelve un segundo frente.
    • Hay sensación de vacío o desesperanza, o pensamientos de muerte.

    Ninguna de estas señales por sí sola diagnostica una depresión. Juntas, dicen que el cuadro ya no está circunscrito al trabajo y que hay que evaluarlo como tal.

    ¿Cuándo pedir ayuda?

    Si el agotamiento lleva más de un mes y el descanso ya no lo repara, vale la pena consultar aunque “solo” sea burnout: cuanto antes se corrige el desajuste con el trabajo, menos camino recorre hacia la depresión.

    Consulta con prioridad si notas que el ánimo bajo y la falta de placer se extendieron a la vida fuera del trabajo, si tu autoestima se vino al suelo, si duermes mal de forma sostenida o si el cuadro no se mueve aunque el trabajo haya cambiado.

    Si tienes ideas de muerte o de hacerte daño, no esperes a la próxima hora disponible. En Chile puedes llamar a la línea *4141 del Ministerio de Salud, gratuita y disponible las 24 horas, o a Salud Responde (600 360 7777). Si hay riesgo inmediato, acude a un servicio de urgencia.

    Preguntas frecuentes

    ¿El burnout es una depresión?

    No exactamente, pero se solapan mucho. El burnout es un síndrome ligado al trabajo que la OMS clasifica como fenómeno ocupacional, no como enfermedad; la depresión es un trastorno del ánimo con criterios propios. Los metaanálisis dan una correlación cercana a 0,5 entre ambos, y en el burnout grave la mitad de las personas cumple criterios de un trastorno depresivo.

    ¿Cuál es la diferencia principal entre burnout y depresión?

    El alcance. En el burnout, el agotamiento y la desmotivación se concentran en el trabajo, la autoestima se conserva y alejarse del trabajo alivia. En la depresión, el ánimo bajo y la falta de placer invaden todas las áreas, la autoestima cae, aparecen culpa y desesperanza, y el descanso no cambia el fondo. Las ideas de muerte apuntan a depresión.

    ¿El síndrome de burnout puede convertirse en depresión?

    Sí. En un seguimiento de tres años, el 23 % de los trabajadores con burnout sin síntomas depresivos desarrolló síntomas depresivos, y la relación funciona también al revés: la depresión aumenta el riesgo de burnout. Cuanto más grave y prolongado el burnout, más se parece a una depresión, y muchas personas terminan con ambos cuadros a la vez.

    ¿Se puede tener burnout y depresión al mismo tiempo?

    Sí, y es frecuente en los casos graves. Puede haber un burnout que se suma a una depresión previa, una depresión que aparece después de un burnout no resuelto, o síntomas depresivos secundarios al agotamiento. En esos casos se tratan las dos cosas: la relación con el trabajo y el cuadro depresivo.

    ¿Un psicólogo puede dar licencia por burnout en Chile?

    No. La licencia médica solo la extienden un médico cirujano, un cirujano dentista o una matrona (Decreto Supremo 3 de 1984). El psicólogo evalúa, trata y puede emitir un informe para el médico. Como el burnout no es una enfermedad en la CIE-11, la licencia suele consignar el cuadro clínico presente: trastorno de adaptación, episodio depresivo o trastorno de ansiedad.

    ¿El burnout se trata igual que la depresión?

    No. En el burnout lo central es cambiar el desajuste con el trabajo (carga, control, reconocimiento, apoyo), con ayuda psicológica para sostener ese cambio. En la depresión se trata el trastorno con psicoterapia y, si hace falta, medicación, porque cambiar de trabajo no la cura. Cuando conviven, se abordan ambas cosas a la vez.

    Ponerle el nombre correcto ya es parte del tratamiento

    No hace falta que llegues a la consulta sabiendo si lo tuyo es burnout o depresión. Eso es justamente lo que se evalúa, y la evidencia dice que hay que mirar los dos cuadros a la vez, sin dar nada por sentado.

    Lo que sí ayuda es que llegues con la historia clara: desde cuándo, qué pasaba en el trabajo, qué pasa fuera de él, y cómo estás cuando te alejas.

    Si te reconociste en este artículo, agenda una sesión. Evaluamos el agotamiento y el ánimo con instrumentos validados, reconstruimos la historia y armamos un plan que apunte a lo que de verdad está pasando, sea el trabajo, sea la depresión, o sean las dos cosas.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    • Ahola, K., & Hakanen, J. (2007). Job strain, burnout, and depressive symptoms: A prospective study among dentists. Journal of Affective Disorders, 104(1-3), 103-110. https://doi.org/10.1016/j.jad.2007.03.004
    • Ahola, K., Hakanen, J., Perhoniemi, R., & Mutanen, P. (2014). Relationship between burnout and depressive symptoms: A study using the person-centred approach. Burnout Research, 1(1), 29-37. https://doi.org/10.1016/j.burn.2014.03.003
    • Ahola, K., Honkonen, T., Isometsä, E., Kalimo, R., Nykyri, E., Aromaa, A., & Lönnqvist, J. (2005). The relationship between job-related burnout and depressive disorders: Results from the Finnish Health 2000 Study. Journal of Affective Disorders, 88(1), 55-62. https://doi.org/10.1016/j.jad.2005.06.004
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    • Tavella, G., & Parker, G. (2024). Differentiating ‘pure’ and comorbid self-identified burnout: Diagnostic and management implications. Australasian Psychiatry, 32(3), 192-195. https://doi.org/10.1177/10398562241236119
    • Tavella, G., Hadzi-Pavlovic, D., Bayes, A., Jebejian, A., Manicavasagar, V., Walker, P., & Parker, G. (2023). Burnout and depression: Points of convergence and divergence. Journal of Affective Disorders, 339, 561-570. https://doi.org/10.1016/j.jad.2023.07.095
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    • Wurm, W., Vogel, K., Holl, A., Ebner, C., Bayer, D., Mörkl, S., Szilagyi, I. S., Hotter, E., Kapfhammer, H. P., & Hofmann, P. (2016). Depression-burnout overlap in physicians. PLoS ONE, 11(3), e0149913. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0149913

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Burnout Parental: Síntomas, Diferencias con el Cansancio y Test

    Burnout Parental: Síntomas, Diferencias con el Cansancio y Test

    Quieres a tus hijos. Y al mismo tiempo hay días en que no soportas estar con ellos, te despiertas cansado antes de que empiece la jornada y te descubres cuidándolos en piloto automático.

    Esas dos cosas pueden ser ciertas a la vez, y tienen nombre: burnout parental, el agotamiento crónico que produce el rol de madre o padre cuando las demandas de la crianza superan durante mucho tiempo los recursos con que cuentas para responderlas.

    Es un síndrome estudiado desde hace más de una década, no falta de amor ni un defecto de carácter, con un cuestionario validado en padres hispanohablantes y con datos propios de Chile.

    Este artículo explica qué es el burnout parental y cuáles son sus síntomas, en qué se distingue del cansancio normal de criar, de la depresión y del burnout laboral, qué tan común es (Chile aparece alto en los estudios internacionales), qué consecuencias tiene para los hijos y la pareja, y qué ayuda de verdad según los ensayos clínicos.

    Más abajo está el test de burnout parental: las 23 preguntas del Parental Burnout Assessment en su versión en español, con los puntos de corte publicados. Tarda cuatro minutos y te dice si tu puntaje alcanza los niveles que la investigación considera burnout.

    Antes de responderlo conviene entender qué mide, porque la cifra sola no explica nada (si tienes prisa, puedes ir directo al test).

    En corto

    • El burnout parental es un síndrome de agotamiento ligado al rol de padre o madre, con cuatro síntomas: agotamiento extremo, distanciamiento emocional de los hijos, sensación de estar harto del rol y contraste con el padre o la madre que uno era.
    • Se diferencia del cansancio normal porque el descanso ya no lo repara, y de la depresión porque se concentra en la crianza y no lo invade todo.
    • Se mide con el PBA (23 ítems) y responde a intervenciones psicológicas breves.

    ¿Qué es el burnout parental? Significado y definición

    El burnout parental es un síndrome de agotamiento ligado específicamente al rol parental. Aparece cuando, durante mucho tiempo, las demandas de criar superan los recursos que la persona tiene para enfrentarlas. Así lo definen Mikolajczak, Gross y Roskam (2021) en un artículo que lo sacó del tabú: un fenómeno que existía desde siempre, que nadie nombraba y que tiene consecuencias serias para los padres y para sus hijos.

    Conviene aclarar algo desde el principio. El burnout figura en la clasificación internacional de enfermedades de la OMS (la CIE-11, código QD85) como un fenómeno ocupacional, no como enfermedad ni como trastorno mental, y referido al trabajo remunerado.

    El burnout parental es un constructo de investigación, bien medido y bien replicado, que describe algo que millones de padres viven; no es un diagnóstico oficial.

    Plumbly (2025) critica justamente esa definición restrictiva de la OMS: al reservar la palabra para la oficina, deja fuera a quienes cuidan sin sueldo ni horario, que son sobre todo mujeres.

    Los libros clásicos sobre burnout tampoco lo limitan al empleo. Parker, Tavella y Eyers (2023) dedican un capítulo entero a los “cuidadores olvidados”: en sus estudios en Sídney, ser responsable del hogar o de cuidar a otros fue la cuarta ocupación más reportada entre quienes tenían burnout.

    Y describen al “padre agotado” con precisión: el que cría a un lactante que no da respiro, a un niño con discapacidad o con conductas difíciles, o simplemente a hijos sanos sin ninguna red que lo alivie.

    Las cuatro caras del agotamiento parental

    Roskam, Brianda y Mikolajczak (2018) construyeron la definición actual desde abajo: recogieron testimonios de padres quemados y, con 901 madres y padres, identificaron cuatro dimensiones que forman el síndrome:

    • Agotamiento en el rol parental. Un cansancio que no es el de una mala noche: es despertarse ya agotado ante la idea de otro día con los hijos, sentir que dormir no alcanza, funcionar en “modo supervivencia”.
    • Contraste con el padre o la madre que uno era. Compararse con quien fuiste al inicio y sentir vergüenza de en quién te has convertido. Es la dimensión que más duele y la que menos se cuenta.
    • Saturación. Estar harto del rol. Sentir que no puedes más como padre, que no soportas seguir, que no disfrutas estar con tus hijos.
    • Distanciamiento emocional. Hacer lo justo y necesario (comidas, baño, traslados) sin poder involucrarte más allá de la rutina. Cuidar sin poder mostrar el cariño que sientes.

    Fíjate en el orden: primero se agota el cuerpo, después se pierde el placer y al final se toma distancia. El distanciamiento es lo que hace un sistema nervioso agotado para protegerse, no frialdad de carácter.

    Síntomas del burnout parental: cómo se ve en el día a día

    El síntoma central es un agotamiento que no responde al descanso y que se concentra en la crianza. Se acompaña de irritabilidad, culpa, sensación de incompetencia como padre, y de un cambio en la relación con los hijos: menos paciencia, menos juego, más automatismo. Muchas madres lo resumen así: “los amo, pero no aguanto estar con ellos”.

    Parker et al. (2023) describen el patrón del cuidador quemado: agotamiento, menos empatía hacia la persona a su cargo, problemas de concentración, aislamiento, ansiedad, irritabilidad, sueño alterado y una sensación de indefensión.

    Y agregan un ingrediente propio de quien cuida a alguien que ama: la culpa. El cuidador siente que no es tan paciente ni tan cariñoso como “debería”, y esa culpa lo empuja a esforzarse todavía más, lo que cierra un círculo vicioso de esfuerzo infinito y sensación de fracaso.

    Hay síntomas que casi nadie asocia al burnout y que los manuales recientes destacan con insistencia. Plumbly (2025) habla de una caída del “coeficiente intelectual funcional”: cuesta decidir, se olvidan cosas, no salen las palabras. Parker et al. (2023) lo llaman “niebla mental” y lo consideran uno de los síntomas centrales que se pasa por alto.

    Si te descubres releyendo tres veces la circular del colegio sin retener nada, es el cansancio, no que te hayas vuelto tonto.

    Guarda estas señales para cuando respondas el test: varias de las 23 preguntas describen exactamente estas escenas.

    ¿Cansancio normal o burnout parental? La diferencia que importa

    Criar cansa a cualquiera. La diferencia entre el cansancio normal y el burnout parental está en tres cosas: si el descanso repara, si el estado es transitorio o crónico, y si ha cambiado la relación con los hijos.

    Parker et al. (2023) usan una imagen útil: el cansancio ordinario es elástico. Sacas la presión unos días (un fin de semana sin niños, unas vacaciones) y la persona vuelve a su punto de equilibrio, como un resorte.

    En el burnout, el resorte se pasó de su límite. La señal cardinal es que el descanso deja de funcionar: te levantas tan cansado como te acostaste, el sueño no repone y las vacaciones no alcanzan.

    Las otras dos pistas

    Plumbly (2025) añade la segunda pista. El estrés sano es movilizador: tiene un problema que resolver, un punto final y cierta sensación de control. El burnout aparece cuando el estrés es ineludible y crónico, cuando no hay un final a la vista y el sistema nervioso se queda atascado en modo supervivencia. Criar a un niño pequeño reúne esas condiciones con facilidad: no tiene horario de salida.

    La tercera pista es el cambio de actitud hacia los hijos. Gil-Monte (2019) describe la “indolencia” del profesional quemado, esa frialdad e indiferencia defensivas hacia las personas a las que atiende. En la crianza se traduce en distanciamiento emocional: cumplir con lo básico sin poder dar más. Cuando eso aparece, ya no hablamos de un padre cansado.

    En la investigación, el criterio operativo es concreto. En el estudio de 42 países que comentamos más abajo, un padre se consideró en burnout parental si en el PBA tenía los 23 síntomas al menos una vez por semana, o 16 de ellos a diario (Roskam et al., 2021).

    Es una vara alta a propósito. No describe al padre que tuvo una semana mala; describe a quien lleva meses así.

    ¿Es lo mismo que la depresión o que el burnout laboral?

    No es lo mismo, aunque se parecen y a veces coexisten. El burnout parental se distingue del burnout laboral por su causa (la crianza, no el trabajo) y por sus consecuencias específicas, y de la depresión porque se concentra en un rol y no invade toda la vida ni destruye la autoestima global.

    Frente al burnout laboral

    Mikolajczak y Roskam (2018) siguieron a 923 padres durante dos momentos y probaron su modelo de balance entre riesgos y recursos: el burnout parental resulta de un desequilibrio crónico de riesgos sobre recursos en la crianza.

    Lo interesante es lo que encontraron al comparar con el burnout laboral: los factores no específicos (perfeccionismo, poca capacidad para manejar el estrés) predicen igual los dos, pero los factores propios de la crianza (las prácticas de crianza, la coparentalidad, el reparto con la pareja) predicen únicamente el parental. Son dos síndromes hermanos con raíces distintas.

    Puedes tener un trabajo que te gusta y estar quemado como padre. O al revés. ¿Cuál de las dos situaciones se parece más a la tuya? Y las consecuencias tampoco son las mismas: el burnout parental se relaciona de manera específica con negligencia y violencia hacia los hijos, algo que el laboral no hace (volvemos a esto más abajo).

    Frente a la depresión

    Parker et al. (2023) toman una posición firme: el burnout no es depresión, y dan criterios para distinguirlos.

    La depresión tiene una marca definitoria, la caída de la autoestima con autocrítica (“soy un fracaso, todo lo confirma”), y suele acompañarse de anhedonia generalizada, cambios de apetito y sueño, y en algunos casos ideas suicidas. El burnout se vive más como apatía y agotamiento que como desesperación: “no estoy triste, estoy vacío”.

    La persona quemada suele seguir funcionando con dificultad y todavía puede disfrutar cosas fuera del rol que la agota; la deprimida deja de funcionar y el gris lo cubre todo. Los propios participantes de sus estudios, que habían pasado por ambos, lo resumieron como “un perro gris frente a un perro negro”.

    Para un padre, la pregunta práctica es esta: ¿en otras áreas de tu vida funcionas razonablemente bien? Si con tu pareja, tus amigos o tu trabajo todavía eres tú, y el derrumbe es con los niños, el cuadro apunta a burnout parental. Si el vacío lo cubre todo, hay que descartar una depresión, y eso lo hace un profesional, no un test.

    Hay un matiz que importa mucho en los primeros meses de vida de un hijo: la depresión posparto también produce agotamiento, culpa y distancia con el bebé. Los dos cuadros pueden solaparse, y el PBA no fue diseñado para separarlos. Si tienes un hijo menor de un año y te reconoces en este artículo, la evaluación profesional es especialmente necesaria.

    ¿Qué tan común es el burnout parental? Datos de Chile y del mundo

    En el estudio internacional más grande, la prevalencia del burnout parental varió de menos del 1 % a casi el 10 % según el país, y Chile quedó en la mitad alta: 5,1 % de los padres con el criterio clínico y 3,9 % con el criterio más estricto. Es más frecuente en madres que en padres y más alto en culturas individualistas.

    Roskam et al. (2021) midieron con el mismo cuestionario a 17.409 padres de 42 países.

    Con el corte de 92 puntos, Bélgica (8,1 %), Estados Unidos (7,9 %) y Polonia (7,7 %) encabezaron la lista; Chile marcó 3,9 % (5,1 % con el corte de 86 puntos), el valor más alto de los nueve países latinoamericanos del estudio y muy por encima de Argentina (1,1 %), Perú (1,3 %) o Uruguay (0,3 %). El promedio chileno en el PBA fue de 29 puntos sobre 138.

    El hallazgo principal del estudio es cultural: el individualismo del país explica más la prevalencia que la desigualdad económica, el número de hijos o las horas que se pasan con ellos. Donde criar se entiende como un asunto privado de cada familia, los padres se queman más.

    Lo que dicen los estudios en español

    Ese dato chileno se repite. Cuando Manrique-Millones et al. (2022) validaron la versión en español del PBA con 1.979 padres de varios países hispanohablantes, Chile tuvo el puntaje de burnout parental más alto de todos, y las madres puntuaron más que los padres.

    Un estudio anterior con la muestra chilena de esa misma red (Pérez-Díaz y Oyarce Cádiz, 2020), el primero que usó el PBA en Chile, encontró con 430 participantes que las mujeres puntuaban más alto en todas las dimensiones salvo en distanciamiento emocional.

    Ahí está el llamado burnout materno: no es un síndrome distinto, es el mismo burnout parental cayendo con más peso sobre quien carga más.

    Por qué las cifras cambian según el criterio

    Un aviso sobre las cifras. Con criterios menos estrictos salen números muy distintos: en España, Suárez et al. (2022) encontraron con perfiles estadísticos más de un 26 % de padres con niveles altos, frente al 3 % de estudios previos. La prevalencia depende de dónde se ponga la vara, y por eso este artículo usa los cortes publicados y no otros.

    ¿Por qué se quema un padre? Riesgos y recursos

    Un padre se quema cuando la balanza entre lo que la crianza le exige y lo que tiene para responder queda inclinada mucho tiempo hacia la exigencia. Las variables sociodemográficas pesan poco; pesan mucho más la personalidad (el perfeccionismo, sobre todo), la calidad de la coparentalidad y el apoyo con que se cuenta.

    Qué dicen los estudios sobre los factores

    Ya en el estudio original del PBA, los rasgos del padre, las prácticas de crianza y el funcionamiento familiar explicaban más varianza que el sexo, la edad o los ingresos (Roskam et al., 2018).

    Una revisión sistemática de 26 estudios ordenó los factores por niveles (Ren et al., 2024): en el individual, perfeccionismo parental, ansiedad y síntomas depresivos, baja autoestima con alta necesidad de control, alexitimia y poca autocompasión.

    En el interpersonal, la relación con el hijo y la satisfacción con la pareja. En el contexto, el número de hijos, las horas dedicadas, la enfermedad o los problemas de conducta del niño y el apoyo social disponible.

    Los autores advierten que la mayoría de esos factores vienen de uno o dos estudios transversales, así que la lista es orientativa, no una sentencia.

    El perfeccionismo: la semilla y la tierra

    El perfeccionismo merece un párrafo propio. Parker et al. (2023) proponen el modelo de “la semilla y la tierra”: el estresor es la semilla, pero solo germina en tierra fértil, y la tierra más fértil para el burnout es una personalidad perfeccionista, con alto sentido del deber, que responde a la presión esforzándose más.

    En la crianza eso se vuelve un padre que se exige estar siempre disponible, siempre paciente, siempre presente, y que vive cada grito como una falla moral.

    Los autores lo dicen sin rodeos: los que se queman son las buenas personas, las que dan. “Solo quien se enciende puede quemarse”.

    Los seis desajustes que Maslach y Leiter (2008) describieron para el trabajo (sobrecarga, falta de control, recompensa insuficiente, quiebre de la comunidad, falta de equidad y conflicto de valores) tienen una traducción directa a la casa, como notan Parker et al. y Plumbly.

    Son jornadas sin fin, decisiones que no dependen de ti, cero reconocimiento, aislamiento, un reparto injusto con la pareja y la tensión entre el padre que querías ser y el que las circunstancias te dejan ser.

    Un dato chileno: la edad de los hijos

    En Chile hay un dato que vale la pena conocer. Giraldo et al. (2022) estudiaron a 651 padres chilenos durante la pandemia y encontraron que la edad de los hijos predice el burnout parental: tener al menos un hijo de 0 a 4 años lo elevaba, y en las familias donde además uno de los adultos teletrabajaba, el puntaje del encuestado subía casi 8 puntos.

    El teletrabajo con un niño pequeño en casa es, en la práctica, dos turnos superpuestos.

    Un apunte final, porque en este tema la culpa siempre aparece. Beck, Freeman y colaboradores (2003) criticaron hace años la costumbre de la clínica de culpar a la madre de todo lo que le pasa al hijo, ignorando la falta de apoyo social, económico y emocional que recibe esa misma madre.

    El burnout parental es el ejemplo perfecto: el problema no es que la madre “no dé el ancho”, es que la balanza está cargada de un lado.

    ¿Qué consecuencias tiene para los hijos y la pareja?

    El burnout parental no se queda en el padre. Tiene un efecto específico, que el burnout laboral no tiene, sobre la negligencia y la violencia hacia los hijos, y sobre las ideas de escapar de todo. También desgasta la pareja y se refleja en la conducta de los niños.

    En 1.551 padres, Mikolajczak, Brianda, Avalosse y Roskam (2018) compararon siete posibles consecuencias del burnout parental y del laboral. Los dos se asociaron por igual a adicciones y problemas de sueño.

    Pero el parental tuvo un efecto mayor sobre los conflictos de pareja y las ganas de alejarse del cónyuge, y un efecto específico sobre la negligencia y la violencia hacia los hijos y sobre las ideas de escape y suicidas.

    Los autores concluyen que por eso importa identificarlo bien: no es un malestar privado.

    Esa relación se confirmó en padres hispanohablantes. En la segunda parte del estudio de validación del PBA en español, con 1.171 padres de Chile y Ecuador, el burnout parental predijo con asociaciones medianas a grandes la ideación de escape y suicida, la negligencia y la violencia parental (Manrique-Millones et al., 2022).

    Cómo lo viven los hijos

    Los hijos lo notan. En 383 madres chilenas de niños preescolares, Woine et al. (2024) encontraron que el burnout parental se asociaba a problemas de conducta internalizantes y externalizantes del niño, y que la crianza positiva explicaba esa relación: cuando la madre se quema, se resiente la calidez y la respuesta sensible, y eso es lo que llega al hijo.

    La relación también va en la otra dirección: la conducta difícil del niño desgasta al padre. Es un círculo, y se puede cortar por cualquiera de los dos lados.

    Nada de esto es para culpar a nadie. Es para explicar por qué pedir ayuda cuando se está quemado es, también, cuidar a los hijos.

    Test de burnout parental (PBA): cómo funciona y cómo leer el resultado

    El test que sigue es el Parental Burnout Assessment (PBA), el cuestionario de referencia en la investigación sobre burnout parental. Tiene 23 afirmaciones que se responden según la frecuencia con que te pasan, de “nunca” (0) a “cada día” (6). El puntaje total va de 0 a 138 y se compara con dos puntos de corte publicados.

    Es el instrumento con que se hicieron casi todos los estudios citados en este artículo, incluidos los chilenos. Su versión en español se validó con 1.979 padres de países hispanohablantes, con buenas propiedades psicométricas e invariancia por sexo y país (Manrique-Millones et al., 2022), y aquí se reproduce con atribución porque los autores la publicaron bajo licencia Creative Commons.

    Existe también una versión breve de 5 ítems, la Brief Parental Burnout Scale, pensada para cribado rápido (Aunola et al., 2021), pero para leer tu situación con matices conviene la escala completa.

    ¿Cómo se interpreta el número? Con los dos cortes que la investigación ha publicado:

    Puntaje total Qué significa Fuente
    92 o más Cumple el criterio de burnout parental usado en la investigación internacional: equivale a tener los 23 síntomas al menos una vez por semana Roskam et al. (2021), estudio de 42 países
    86 a 91 Alcanza el corte de los niveles más graves, definido comparando padres con burnout confirmado clínicamente y padres sin burnout Brianda et al. (2023)
    Menos de 86 Por debajo de los cortes publicados; el número de síntomas semanales orienta si vas camino al burnout Referencia: promedio chileno de 29 puntos (Roskam et al., 2021)

    El corte de 86 viene de un estudio que buscó justamente eso: Brianda et al. (2023) combinaron autoinforme, juicio clínico externo y otros indicadores en 192 padres quemados y de control, y situaron el umbral de los niveles más graves en 86,3 puntos para el PBA.

    No existen cortes intermedios publicados (“leve”, “moderado”), y por eso el test no los inventa: por debajo de 86 te dirá cuántos síntomas te ocurren al menos semanalmente y cómo te comparas con el promedio chileno, que es información honesta y útil.

    Una advertencia antes de empezar. El PBA no pregunta por ideas de hacerte daño ni de desaparecer. Si las tienes, el paso siguiente es hablar hoy con alguien, no el test, y más abajo están los teléfonos.

    Ahora sí: responde pensando en cómo te has sentido en el último tiempo, sin corregirte. No hay respuestas buenas ni malas.

    Test de burnout parental (PBA, 23 preguntas)

    Piensa en cómo te has sentido como madre o padre en el último tiempo. Para cada frase marca con qué frecuencia te pasa. No hay respuestas buenas ni malas; tarda unos 4 minutos. Es una orientación, no un diagnóstico.

    Escala: 0 Nunca 1 Algunas veces al año o menos 2 Una vez al mes o menos 3 Algunas veces por mes 4 Una vez por semana 5 Algunas veces a la semana 6 Cada día

    Instrumento: Parental Burnout Assessment (PBA), de Roskam, Brianda y Mikolajczak (2018); versión en español publicada por Manrique-Millones et al. (2022), reproducida con atribución bajo licencia Creative Commons BY 4.0. Los puntos de corte son los publicados por Roskam et al. (2021) y Brianda et al. (2023). Tus respuestas no se guardan ni se envían a ningún servidor.

    ¿Qué ayuda de verdad? Lo que dicen los ensayos clínicos

    Las intervenciones psicológicas y educativas reducen el burnout parental con un efecto moderado a grande, que se mantiene al menos tres meses, y funcionan tanto los programas cognitivo-conductuales como los de mindfulness y compasión o los de balance de riesgos y recursos. En Chile hay un ensayo propio con 593 madres que lo confirma.

    Un metaanálisis de los programas

    Un metaanálisis de 15 estudios con 1.380 padres, 804 de ellos en ensayos aleatorizados, encontró reducciones moderadas a grandes del burnout parental frente a los grupos de control, sostenidas hasta tres meses después, sin diferencias claras entre tipos de intervención ni entre padres de población general y padres de niños con enfermedades crónicas (Urbanowicz et al., 2026).

    Los autores identificaron cinco componentes que se repiten en los programas que funcionan: psicoeducación (entender qué es el burnout), autorregulación y manejo del estrés, trabajo en valores e identidad como padre, práctica experiencial y conciencia de la relación con los hijos.

    Y un dato exploratorio: los programas de seis semanas se asociaron a mayores reducciones.

    El ensayo chileno con mindfulness y compasión

    El ensayo chileno es de los más grandes del área. Villalón López y Escaffi-Schwarz (2026) asignaron al azar a 593 madres que teletrabajaban a un programa online de ocho sesiones de mindfulness y compasión, a un control activo (relajación y diario reflexivo) o a lista de espera, y las siguieron nueve meses.

    El programa redujo el burnout parental frente a la lista de espera con un tamaño de efecto de alrededor de 0,6, un efecto mediano que se mantuvo a los nueve meses, y los efectos adversos fueron raros y leves.

    No fue superior al control activo, que mejoró de forma transitoria hasta los tres meses.

    La lectura práctica: sentarse a trabajar de forma estructurada en el propio agotamiento, con o sin mindfulness, ayuda; lo que no funciona es esperar a que pase solo.

    Qué cambiar, según los que llevan décadas tratando el burnout

    Los manuales de recuperación del burnout se escribieron pensando en trabajadores, pero sus autores extienden las recomendaciones al hogar. Parker et al. (2023) dan a los cuidadores dos prioridades, en este orden: reducir la carga y asegurar tiempo fuera.

    Antes de sentirte incapaz de lograrlo, sugieren identificar cómo tú mismo alimentas la pila (no poner límites al cuidado por amor, por falta de alternativas o por culpa) y pensar “de lado”: qué tareas se pueden eliminar, cuáles delegar, quién de la familia podría tomar un turno, qué servicio comunitario existe.

    Y una regla contra el perfeccionismo parental que atraviesa todo su libro: “lo suficientemente bueno es suficientemente bueno”.

    Gil-Monte (2019) diseñó un programa de diez sesiones para el burnout laboral cuyos módulos calzan sorprendentemente bien con la crianza: relajación para bajar la activación fisiológica, gestión de las emociones (con un espacio propio para la culpa), trabajo con el diálogo interno, resolución de problemas, autoorganización y negociación del rol.

    Ese último punto, trasladado a la pareja, significa poner sobre la mesa qué espera cada uno del otro, repartir las noches y los fines de semana con un “esto por aquello” explícito y proteger el tiempo de recuperación de cada uno.

    Plumbly (2025) suma lo que se puede hacer en el momento de la rabieta, cuando el sistema nervioso ya está en alerta: notar en qué estado estás, descargar o descongelar con movimiento, volver al presente con los sentidos y calmarte con la respiración lenta o el contacto, antes de reaccionar.

    Una advertencia sobre aprender solo a relajarse

    Y una advertencia que viene de los padres del concepto. Maslach y Leiter (2008) llamaron paternalistas a los programas que enseñan a relajarse sin cambiar las condiciones que agotan: el mensaje implícito es “el problema eres tú”.

    Con el burnout parental pasa lo mismo. Meditar diez minutos ayuda, y el ensayo chileno lo muestra. Pero si la carga sigue cayendo sobre la misma persona, con la misma falta de apoyo y la misma soledad, el alivio dura lo que dura la pausa.

    El estudio de 42 países lo dijo con datos: donde criar es un asunto colectivo, los padres se queman menos. La recuperación pasa por el cuerpo, por la cabeza y, sobre todo, por repartir.

    ¿Cuándo pedir ayuda profesional?

    Conviene consultar cuando el agotamiento lleva semanas sin ceder al descanso, cuando notas que te has distanciado de tus hijos o que tu paciencia se rompe en gritos o gestos que después te avergüenzan, o cuando tu puntaje en el PBA alcanza los cortes de 86 o 92 puntos.

    Y hay que consultar hoy, sin esperar a ningún test, si aparecen ideas de escapar, desaparecer o hacerte daño.

    Estas son las señales que justifican pedir hora con un psicólogo:

    • El descanso ya no repara y el agotamiento se concentra en la crianza desde hace más de un mes.
    • Cuidas a tus hijos en automático y sientes que ya no logras mostrarles cariño.
    • Has tenido conductas de negligencia o violencia (gritos, zamarreos, golpes) que no te reconoces, o temes tenerlas.
    • Tu puntaje en el test alcanzó los 86 puntos o más.
    • Tienes un hijo menor de un año y te reconoces en los síntomas: hay que descartar depresión posparto.
    • Dudas de si esto es burnout o depresión. La evaluación diferencial la hace un profesional, y el tratamiento cambia según la respuesta.

    Si tienes ideas de quitarte la vida o de hacerte daño, llama ahora a la línea de prevención del suicidio *4141 del Ministerio de Salud, gratuita y disponible las 24 horas, o a Salud Responde (600 360 7777).

    El tratamiento del burnout parental es breve y tiene evidencia. Ocho a diez sesiones estructuradas alcanzan para cambiar el cuadro en la mayoría de los ensayos, y trabajar en pareja el reparto de la carga suele ser parte del plan. Pedir ayuda es lo que hace un padre que quiere volver a estar presente, no admitir que fallaste.

    Preguntas frecuentes sobre el burnout parental

    ¿Qué es el burnout parental?

    Es un síndrome de agotamiento ligado al rol de madre o padre, que aparece cuando las demandas de la crianza superan durante mucho tiempo los recursos para responderlas. Tiene cuatro síntomas: agotamiento, contraste con el padre que uno era, saturación del rol y distanciamiento emocional de los hijos. No es un diagnóstico oficial, pero está bien medido y estudiado.

    ¿Cuáles son los síntomas del burnout parental?

    Cansancio que no cede con el descanso y se concentra en la crianza, despertar ya agotado, irritabilidad, culpa y vergüenza por el padre en que uno se ha convertido, pérdida del placer de estar con los hijos y cuidado “en piloto automático”. También aparecen niebla mental, aislamiento y problemas de sueño.

    ¿Cómo sé si es cansancio normal o burnout?

    El cansancio normal se repara con descanso: un fin de semana o unas vacaciones devuelven el equilibrio. En el burnout parental el descanso deja de funcionar, el estado dura meses y cambia la relación con los hijos hacia la distancia y la indiferencia. El PBA lo cuantifica: 92 puntos o más equivalen a tener todos los síntomas al menos semanalmente.

    ¿El burnout parental es lo mismo que la depresión?

    No. El burnout parental se concentra en la crianza: fuera de ese rol la persona suele seguir funcionando y disfrutando cosas. La depresión invade toda la vida, derrumba la autoestima y puede traer ideas suicidas. Pueden coexistir, y en el primer año de vida del hijo hay que descartar depresión posparto. La diferenciación la hace un profesional.

    ¿Existe un test de burnout parental?

    Sí. El Parental Burnout Assessment (PBA) tiene 23 preguntas de frecuencia (de “nunca” a “cada día”) y un puntaje de 0 a 138, con una versión en español validada en Chile y otros países hispanohablantes. Los cortes publicados son 86 puntos (niveles graves) y 92 puntos (criterio de la investigación internacional). Es una orientación, no un diagnóstico.

    ¿Cómo se supera el burnout parental?

    Con intervenciones psicológicas breves (ocho a diez sesiones) que combinan psicoeducación, manejo del estrés, trabajo en valores y práctica, y que en los ensayos clínicos logran efectos moderados a grandes sostenidos por meses. Igual de importante es repartir la carga: negociar con la pareja, pedir apoyo a la red y bajar la exigencia de ser un padre perfecto.

    Qué hacer con tu resultado

    Si tu puntaje quedó por debajo de los cortes pero marcaste varios síntomas semanales, este es el mejor momento para actuar: reparte, descansa de verdad, baja la vara.

    Si alcanzaste los 86 o los 92 puntos, o si te reconociste en la sección sobre depresión, lo que corresponde es una evaluación con un psicólogo que distinga qué es lo que tienes y arme contigo un plan que incluya a tu pareja o a tu red.

    El burnout parental responde al tratamiento, y responde mejor cuanto antes se aborde. Si quieres conversarlo, puedes agendar una primera consulta.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    • Aunola, K., Sorkkila, M., Tolvanen, A., Tassoul, A., Mikolajczak, M., & Roskam, I. (2021). Development and validation of the Brief Parental Burnout Scale (BPBS). Psychological Assessment, 33(11), 1125-1137. https://doi.org/10.1037/pas0001064
    • Beck, A. T., Freeman, A., & colaboradores. (2003). Terapia cognitiva de los trastornos de personalidad. Paidós.
    • Brianda, M. E., Mikolajczak, M., Bader, M., Bon, S., Déprez, A., Favez, N., Holstein, L., Le Vigouroux, S., Lebert-Charron, A., Sánchez-Rodríguez, R., Séjourné, N., Wendland, J., & Roskam, I. (2023). Optimizing the assessment of parental burnout: A multi-informant and multimethod approach to determine cutoffs for the Parental Burnout Inventory and the Parental Burnout Assessment. Assessment, 30(7), 2234-2246. https://doi.org/10.1177/10731911221141873
    • Gil-Monte, P. R. (Ed.). (2019). Prevención y tratamiento del síndrome de quemarse por el trabajo (burnout): Programa de intervención. Pirámide.
    • Giraldo, C. P., Santelices, M. P., Oyarce, D., Chalco, E. F., & Escobar, M. J. (2022). Children’s age matters: Parental burnout in Chilean families during the COVID-19 pandemic. Frontiers in Psychology, 13, 946705. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.946705
    • Manrique-Millones, D., Vasin, G. M., Dominguez-Lara, S., Millones-Rivalles, R., Ricci, R. T., Abregu Rey, M., Escobar, M. J., Oyarce, D., Pérez-Díaz, P., Santelices, M. P., Pineda-Marín, C., Tapia, J., Artavia, M., Valdés Pacheco, M., Miranda, M. I., Sánchez Rodríguez, R., Morgades-Bamba, C. I., Peña-Sarrionandia, A., Salinas-Quiroz, F., … Roskam, I. (2022). Parental Burnout Assessment (PBA) in different Hispanic countries: An exploratory structural equation modeling approach. Frontiers in Psychology, 13, 827014. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.827014
    • Maslach, C., & Leiter, M. P. (2008). The truth about burnout: How organizations cause personal stress and what to do about it. Jossey-Bass. (Obra original publicada en 1997)
    • Mikolajczak, M., Brianda, M. E., Avalosse, H., & Roskam, I. (2018). Consequences of parental burnout: Its specific effect on child neglect and violence. Child Abuse & Neglect, 80, 134-145. https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2018.03.025
    • Mikolajczak, M., Gross, J. J., & Roskam, I. (2021). Beyond job burnout: Parental burnout! Trends in Cognitive Sciences, 25(5), 333-336. https://doi.org/10.1016/j.tics.2021.01.012
    • Mikolajczak, M., & Roskam, I. (2018). A theoretical and clinical framework for parental burnout: The Balance Between Risks and Resources (BR²). Frontiers in Psychology, 9, 886. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.00886
    • Parker, G., Tavella, G., & Eyers, K. (2023). Burnout: A guide to identifying burnout and pathways to recovery. Allen & Unwin.
    • Pérez-Díaz, P. A., & Oyarce Cádiz, D. (2020). Burnout parental en Chile y género: Un modelo para comprender el burnout en madres chilenas. Revista de Psicología, 29(1). https://doi.org/10.5354/0719-0581.2020.57987
    • Plumbly, C. (2025). The trauma of burnout: How to manage your nervous system before it manages you. Balance.
    • Ren, X., Cai, Y., Wang, J., & Chen, O. (2024). A systematic review of parental burnout and related factors among parents. BMC Public Health, 24(1), 376. https://doi.org/10.1186/s12889-024-17829-y
    • Roskam, I., Aguiar, J., Akgun, E., Arikan, G., Artavia, M., Avalosse, H., Aunola, K., Bader, M., Bahati, C., Barham, E. J., Besson, E., Beyers, W., Boujut, E., Brianda, M. E., Brytek-Matera, A., Carbonneau, N., César, F., Chen, B. B., Dorard, G., … Mikolajczak, M. (2021). Parental burnout around the globe: A 42-country study. Affective Science, 2(1), 58-79. https://doi.org/10.1007/s42761-020-00028-4
    • Roskam, I., Brianda, M. E., & Mikolajczak, M. (2018). A step forward in the conceptualization and measurement of parental burnout: The Parental Burnout Assessment (PBA). Frontiers in Psychology, 9, 758. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.00758
    • Suárez, N., Núñez, J. C., Cerezo, R., Rosário, P., & Rodríguez, C. (2022). Psychometric properties of Parental Burnout Assessment and prevalence of parental burnout: A person-centered approach. International Journal of Clinical and Health Psychology, 22(1), 100280. https://doi.org/10.1016/j.ijchp.2021.100280
    • Urbanowicz, A. M., Verger, N. B., Shankland, R., Rance, J., Bennett, P., & Gauchet, A. (2026). A meta-analysis of parental burnout interventions. Journal of Affective Disorders, 399, 121022. https://doi.org/10.1016/j.jad.2025.121022
    • Villalón López, F. J., & Escaffi-Schwarz, M. (2026). An internet-based mindfulness- and compassion-based Intercare program for reducing parental burnout: Randomized controlled trial. Journal of Medical Internet Research, 28, e87416. https://doi.org/10.2196/87416
    • Woine, A., Escobar, M. J., Panesso, C., Szczygieł, D., Mikolajczak, M., & Roskam, I. (2024). Parental burnout and child behavior: A preliminary analysis of mediating and moderating effects of positive parenting. Children, 11(3), 353. https://doi.org/10.3390/children11030353

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Técnicas de Estudio con Evidencia: Qué Funciona y Qué No

    Técnicas de Estudio con Evidencia: Qué Funciona y Qué No

    Subrayar con tres colores, releer los apuntes hasta que “suenen”, pasar la noche anterior repasando. Casi todos estudiamos así en algún momento, y casi nadie nos dijo que la psicología lleva más de un siglo midiendo qué técnicas de estudio efectivas producen recuerdo duradero y cuáles solo producen la sensación de haber aprendido. Los resultados son incómodos: lo que más se usa es lo que menos rinde.

    Esta guía ordena las técnicas según la evidencia (no según la costumbre), explica por qué las malas engañan tan bien y te deja un método de estudio concreto para aplicar desde la próxima prueba. Más abajo hay un planificador de repasos que calcula, según cuántos días faltan para tu examen, cuándo conviene volver a cada tema (ir directo al planificador). Antes de usarlo, vale la pena entender por qué funciona.

    Respuesta corta: las dos técnicas de estudio con más respaldo son recordar sin mirar (ponerte a prueba, explicar en voz alta, resolver problemas de memoria) y repartir el estudio en varias sesiones separadas por días. Las que la mayoría usa, subrayar y releer, no mejoran el desempeño de forma consistente. Intercalar temas, preguntarse “¿por qué?” y explicar con tus palabras ayudan, con matices. Y ninguna técnica reemplaza dormir y llegar con tiempo.

    ¿Cuáles son las técnicas de estudio efectivas según la evidencia?

    La referencia obligada es una revisión monográfica de 2013 en la que Dunlosky y su equipo evaluaron diez técnicas de estudio con cuatro criterios: si sirven en distintas condiciones de estudio, con estudiantes de distintas edades y capacidades, con materiales distintos y en distintos tipos de prueba (Dunlosky et al., 2013). El veredicto quedó en tres niveles.

    Utilidad según Dunlosky et al. (2013) Técnicas Por qué
    Alta Práctica de recuperación (ponerse a prueba) · Práctica distribuida (espaciar el estudio) Benefician a estudiantes de distintas edades y capacidades, en muchos tipos de tarea y también en aulas reales
    Moderada Interrogación elaborativa (preguntarse por qué) · Autoexplicación · Práctica intercalada Prometedoras, pero con evidencia todavía limitada fuera del laboratorio
    Baja Resumir · Subrayar · Mnemotecnia de palabra clave · Imágenes mentales para textos · Releer No mejoran el desempeño de forma consistente, o solo en condiciones muy acotadas

    El dato que más duele: la mayoría de los estudiantes declara releer y subrayar, y esas dos técnicas fueron calificadas de utilidad baja. Los autores recomiendan reemplazarlas, por ejemplo, ponerse a prueba en vez de releer (Dunlosky et al., 2013).

    Un matiz que el libro de psicología de la educación de Coll, Palacios y Marchesi deja claro: una técnica no es lo mismo que una estrategia. Pozo, Monereo y Castelló (2015) definen las estrategias de aprendizaje como el uso deliberado e intencional de los propios conocimientos para aprender, y recuerdan que los viejos programas de “técnicas de estudio” que enseñaban a subrayar o resumir en abstracto, sin pensar qué se subraya ni para qué, “se mostraban escasamente eficaces”. Las técnicas de esta guía valen cuando las eliges a propósito para un material y una prueba concretos.

    Por qué releer y subrayar engañan tan bien

    Releer es una trampa porque produce fluidez. La segunda vez que pasas por un texto lo reconoces, y el cerebro confunde reconocer con saber. Subrayar tiene el mismo problema: marca lo que parece importante sin obligarte a procesarlo. En la revisión de Dunlosky et al. (2013), ambas técnicas terminaron en el nivel de utilidad baja precisamente porque no mejoran el desempeño de forma consistente, aunque los estudiantes las sientan útiles.

    Hay una explicación clásica detrás. Los experimentos sobre niveles de procesamiento de Craik y Tulving (1975), resumidos por Pozo, Monereo y Castelló (2015), mostraron que se recuerda mejor lo que se procesó por su significado que lo que se procesó por su forma o su sonido. Releer y subrayar suelen quedarse en la forma. Recuperar de memoria, explicar y relacionar obligan a trabajar el significado.

    Otro trabajo útil aquí es la revisión de Miyatsu, Nguyen y McDaniel (2018) sobre las cinco estrategias que los estudiantes prefieren. Los autores parten de un hecho: los estudiantes no suelen usar las técnicas con respaldo empírico, así que en vez de prohibir las favoritas identifican sus trampas y cómo aplicarlas mejor (Miyatsu et al., 2018). Dicho en simple: subrayar no está prohibido, pero solo vale como punto de partida para después ponerte a prueba sobre lo subrayado.

    Práctica de recuperación: el método de estudio con más respaldo

    La práctica de recuperación consiste en intentar traer la información desde la memoria sin tenerla delante: responder preguntas, explicar un tema con el libro cerrado, resolver ejercicios sin mirar el resuelto, escribir todo lo que recuerdes de un capítulo. Se le llama “efecto de testeo” porque rendir una prueba sobre lo estudiado es, en sí mismo, un evento de aprendizaje potente.

    Un metaanálisis de Rowland (2014) comparó ponerse a prueba con volver a estudiar y encontró que las pruebas de recuerdo libre (recordar sin pistas) producen un beneficio mayor que las de reconocimiento (elegir entre alternativas), lo que apoya la idea de que el esfuerzo de recuperar es parte del mecanismo (Rowland, 2014). Traducción práctica: una tarjeta en blanco que te obliga a recordar rinde más que una lista de alternativas.

    ¿Funciona fuera del laboratorio? Sí. Una revisión con datos de 48.478 estudiantes de 222 estudios encontró que los quizzes o pruebas frecuentes en clase elevan el rendimiento académico en una magnitud media (g = 0,499), y que el tamaño del efecto depende, entre otros factores, de si hay retroalimentación correctiva, de cuántas veces se repite la práctica y de si su formato coincide con el del examen final (Yang et al., 2021).

    Y lo aprendido así se transfiere. Un metaanálisis de 122 experimentos con 10.382 participantes mostró que ponerse a prueba produce aprendizaje transferible frente a solo reexponerse al material (d = 0,40), sobre todo hacia preguntas de aplicación e inferencia y entre formatos distintos de prueba (Pan y Rickard, 2018). No solo recuerdas la pregunta que practicaste: entiendes mejor el tema.

    Un matiz reciente para no exagerar: un metaanálisis de 2026 mostró que dos tercios de los estudios sobre el efecto de testeo mezclan dos cosas distintas, el beneficio directo sobre lo que se practicó y el beneficio “hacia adelante” sobre lo que se aprende después de una prueba, y que esos estudios mixtos dan efectos mayores que los que aíslan el efecto directo (Gereau y Mulligan, 2026). La práctica de recuperación sigue mejorando la memoria frente a reestudiar; lo que cambia es que la cifra exacta depende de cómo se mida.

    Cómo hacerlo esta semana

    • Termina cada sesión de estudio cerrando el material y escribiendo, de memoria, lo que recuerdas. Después compara y corrige.
    • Convierte los títulos de tus apuntes en preguntas. Estudiar es responderlas sin mirar.
    • Usa tarjetas (de papel o en una app) con la pregunta por un lado y la respuesta por el otro. Las de “recuerdo libre” rinden más que las de opción múltiple (Rowland, 2014).
    • Corrige siempre. La retroalimentación correctiva es uno de los factores que modulan el efecto en aula (Yang et al., 2021).

    ¿Y si las pruebas te ponen nervioso? Hay un dato reconfortante: en una encuesta a 1.408 estudiantes de 11 a 18 años que tuvieron quizzes frecuentes de bajo peso en la nota, el 72 % dijo sentirse menos nervioso ante las pruebas y solo el 6 % más nervioso (Agarwal et al., 2014). Practicar la recuperación es, en la práctica, exposición al formato del examen.

    Espaciar el estudio: cuánto y cada cuánto repasar

    La práctica distribuida (repartir el estudio de un mismo contenido en varias sesiones separadas en el tiempo) es la otra técnica de utilidad alta. Un metaanálisis de 317 experimentos concluyó que el intervalo entre sesiones y la distancia hasta la prueba operan juntos: cuanto más lejos está la evaluación, más largo tiene que ser el espacio entre repasos para retener al máximo (Cepeda et al., 2006).

    ¿Cuánto exactamente? El estudio más citado sobre esto enseñó un conjunto de hechos a más de 1.350 personas, las hizo repasar tras un intervalo de hasta 3,5 meses y las evaluó hasta un año después. Para cualquier plazo, alargar el intervalo entre estudio y repaso primero mejoró y luego empeoró el resultado; el intervalo óptimo, medido como proporción del tiempo hasta la prueba, fue de alrededor del 20-40 % para una prueba a una semana y de alrededor del 5-10 % para una prueba a un año (Cepeda et al., 2008). Los propios autores concluyen que muchas prácticas educativas son, por eso, muy ineficientes.

    En números que sirven: si la prueba es en una semana, el primer repaso conviene a los dos o tres días. Si es en un mes, alrededor de la semana. Lo que no conviene es estudiarlo todo el mismo día, ni repasar recién la noche anterior.

    Y esto también funciona con materiales y plazos reales de colegio y universidad. Una revisión de estudios aplicados en salas de clases encontró un efecto moderado a favor de la práctica distribuida frente a la masiva (d = 0,54), mayor cuando la prueba estaba más lejos y en niveles educativos superiores (Mawson y Kang, 2025).

    Como calcular esto a mano por cada asignatura es tedioso, aquí tienes un planificador. Ingresa cuántos días faltan para tu prueba y te devuelve un calendario de repasos con esas proporciones.

    Planificador de repasos espaciados

    Escribe el tema y cuántos días faltan para la prueba. El planificador reparte los repasos con la proporción que dio mejor retención en el estudio de Cepeda et al. (2008): alrededor del 20-40 % del plazo cuando la prueba está a una semana, y del 5-10 % cuando está a un año. No es un diagnóstico ni una promesa de nota: es una orientación para no dejarlo todo para el final.

    Para un único repaso, las proporciones salen del estudio de Cepeda, Vul, Rohrer, Wixted y Pashler (2008) con más de 1.350 personas. Repartir varios repasos con ese mismo espaciado, y cerrar con un repaso ligero el día anterior, es una extrapolación práctica de este sitio, no una cifra publicada. En cada repaso, primero intenta recordar sin mirar y después corrige con el material (Yang et al., 2021).

    Intercalar temas: cuándo sí y cuándo no

    Intercalar es mezclar tipos de problemas o temas dentro de una misma sesión, en vez de agotar uno antes de pasar al siguiente. Un metaanálisis de 59 estudios encontró un efecto global moderado a favor de intercalar (g = 0,42), pero muy desigual según el material: grande con pinturas y otros materiales visuales (g = 0,67), pequeño en tareas de matemáticas (g = 0,34), no significativo con textos expositivos y, con listas de palabras, fue mejor estudiar por bloques (g = -0,39). Intercalar rinde más cuando las categorías se parecen entre sí y el material es complejo (Brunmair y Richter, 2019).

    Regla práctica: intercala cuando tengas que distinguir cosas parecidas (tipos de ecuaciones, estilos, diagnósticos, casos). Estudia por bloques cuando el material sea vocabulario o texto corrido.

    Elaborar, autoexplicar y usar ejemplos: las técnicas "moderadas"

    Preguntarse "¿por qué es así?" (interrogación elaborativa) y explicarse el material con palabras propias (autoexplicación) quedaron en utilidad moderada en la revisión de Dunlosky et al. (2013), porque no se habían evaluado lo suficiente en aulas reales. No porque no funcionen.

    Un tutorial de acceso abierto escrito para profesores resume las seis estrategias con respaldo sólido de décadas de investigación: práctica espaciada, intercalado, práctica de recuperación, elaboración, ejemplos concretos y codificación dual (combinar palabras con imágenes o esquemas) (Weinstein et al., 2018). Las tres últimas son la forma de darle significado a lo que estudias, que es justo lo que releer no hace.

    Esto conecta con una distinción clásica de la psicología educativa. Marton y Säljö (1976), según los resume Pérez Cabaní (2015), observaron que las diferencias en comprensión tras leer un texto dependían más de la intención con que se leía que de la cantidad de información recordada: quienes buscaban entender el argumento y relacionarlo con lo que ya sabían (enfoque profundo) comprendían mejor que quienes intentaban memorizar las partes que parecían importantes (enfoque superficial). Elaborar y autoexplicar son, en el fondo, formas de forzar el enfoque profundo.

    Pozo, Monereo y Castelló (2015) lo ilustran con la tabla periódica: se puede repasar la lista una y otra vez, se puede elaborar con trucos mnemotécnicos, o se puede organizar buscando la lógica interna de la tabla, y esta última vía es la que produce un aprendizaje más duradero y transferible.

    Cómo estudiar mejor: un método de estudio en cinco pasos

    Las mejores técnicas de estudio no sirven sueltas. Este método las ordena para una asignatura cualquiera.

    1. Reparte el contenido en el calendario, no en una noche. Usa el planificador de arriba: primera sesión hoy, repasos a los intervalos que indica, último repaso ligero el día antes.
    2. En la primera sesión, entiende antes de memorizar. Lee preguntándote por qué, arma un esquema con tus palabras y busca un ejemplo concreto para cada idea.
    3. Cierra el material y recupera. Escribe o di en voz alta lo que recuerdas. Convierte los títulos en preguntas y respóndelas.
    4. Corrige con el material y anota lo que fallaste. Eso, y no lo que ya sabes, es lo que toca repasar la próxima vez.
    5. En cada repaso, primero prueba, después relee. Mezcla tipos de problemas si la asignatura exige distinguirlos; estudia por bloques si es vocabulario.

    ¿Se puede aprender a estudiar así? Un estudio con estudiantes de primer año de farmacología los entrenó en estas estrategias en sus primeras semanas y dio apoyo extra al 20 % con peor nota en el primer parcial. Los estudiantes reportaron subrayar y releer menos y usar más intercalado, elaboración y práctica distribuida, y, comparados con la cohorte anterior sin programa, quienes partieron abajo mejoraron a lo largo del año y las diferencias entre los grupos de rendimiento se redujeron de forma significativa (Biwer et al., 2023). Cambiar el método de estudio cambió las notas, sobre todo de quienes venían peor.

    Técnicas de estudio que no ayudan (aunque lo parezca)

    • Releer como técnica principal. Utilidad baja (Dunlosky et al., 2013). Vale como repaso rápido después de haberte puesto a prueba, no antes.
    • Subrayar y resumir sin hacer nada más. Misma categoría. Un resumen vale si después lo usas para recuperar de memoria.
    • Estudiar todo el mismo día. El efecto del espaciado se mide justamente contra el estudio masivo, y lo pierde tanto en laboratorio (Cepeda et al., 2006) como en aulas reales (Mawson y Kang, 2025).
    • Intercalar cualquier cosa. Con palabras y textos expositivos, intercalar no ayudó o fue peor que estudiar por bloques (Brunmair y Richter, 2019).
    • Confiar en la sensación de dominio. Reconocer un texto no es poder reproducirlo. La única forma de saber si lo sabes es intentar recordarlo sin mirar.

    Una advertencia honesta: la práctica de recuperación no es magia para todos por igual. En un estudio con universitarios, el beneficio del testeo se redujo en quienes tenían menor capacidad de memoria de trabajo cuanto mayor era su ansiedad ante los exámenes (Tse y Pu, 2012). Si te bloqueas en las pruebas, la técnica sigue sirviendo, pero conviene trabajar también la ansiedad.

    ¿Cuándo pedir ayuda a un psicólogo?

    Cambiar de técnicas alcanza para la mayoría. Conviene consultar cuando, aplicando un método razonable durante varias semanas, el rendimiento no se mueve o el costo es desproporcionado:

    • Estudias muchas más horas que tus compañeros para resultados parecidos o peores.
    • Te cuesta sostener la atención, terminas tareas a medias o pierdes el hilo aunque el tema te interese. Vale la pena una evaluación de atención: aquí explicamos qué mide un test de TDAH y en qué casos se pide.
    • Lees despacio o con esfuerzo, se te van los cálculos, o esto viene desde la enseñanza básica. Puede haber una dificultad de aprendizaje de fondo que ninguna técnica compensa sola.
    • Te quedas en blanco en las pruebas sabiendo la materia, o la ansiedad te hace postergar el estudio hasta que ya es tarde. Ahí el problema no es el método; la terapia cognitivo-conductual para la ansiedad tiene buen respaldo.
    • Hay desgano, insomnio o tristeza sostenida detrás del bajo rendimiento. En adolescentes, ese cambio suele ser la primera señal visible de un problema emocional.

    El rendimiento escolar depende de muchos factores además del método, como explicamos en la guía sobre rendimiento académico. Las técnicas de estudio son la parte que está en tus manos.

    Preguntas frecuentes

    ¿Cuál es la técnica de estudio más efectiva?

    La práctica de recuperación: intentar recordar lo estudiado sin mirarlo, con preguntas, tarjetas o explicándolo en voz alta. Recibió utilidad alta en la revisión de Dunlosky et al. (2013), y en 222 estudios en aulas reales los quizzes frecuentes elevaron el rendimiento académico en una magnitud media, g = 0,499 (Yang et al., 2021).

    ¿Cada cuánto tiempo hay que repasar?

    Depende de cuánto falte para la prueba. En el estudio de Cepeda et al. (2008), el intervalo óptimo entre estudio y repaso fue alrededor del 20-40 % del tiempo hasta una prueba a una semana, y del 5-10 % si la prueba era en un año. Para una prueba en una semana, el primer repaso a los dos o tres días.

    ¿Subrayar es malo?

    No es malo, es insuficiente. En la revisión de Dunlosky et al. (2013), subrayar y releer recibieron utilidad baja porque no mejoran el desempeño de forma consistente. Subraya si te ordena, pero después cierra el texto y trata de recuperar de memoria lo que marcaste: ahí está el aprendizaje.

    ¿Sirve estudiar la noche antes?

    Sirve menos que repartir el mismo tiempo en varios días. El estudio masivo es justamente la condición contra la que se mide el espaciado, y pierde tanto en laboratorio (Cepeda et al., 2006) como en salas de clases reales, con un efecto moderado a favor de repartir (Mawson y Kang, 2025).

    ¿Es mejor estudiar varias materias mezcladas o una a la vez?

    Depende del material. Intercalar ayuda cuando hay que distinguir cosas parecidas (tipos de problemas, categorías), con efecto moderado en general y pequeño en matemáticas; con listas de palabras fue mejor estudiar por bloques, y con textos expositivos no hubo ventaja (Brunmair y Richter, 2019).

    ¿Cómo estudiar mejor si me pongo nervioso en las pruebas?

    Practicar con quizzes de bajo peso ayuda: en una encuesta a 1.408 estudiantes, el 72 % dijo sentirse menos nervioso gracias a la práctica de recuperación (Agarwal et al., 2014). Si el bloqueo persiste, conviene tratar la ansiedad, porque en personas con memoria de trabajo baja la ansiedad reduce el beneficio de la técnica (Tse y Pu, 2012).

    Un método vale más que una maratón

    Si te quedas con una sola idea: estudiar no es volver a mirar el material, es intentar sacarlo de tu memoria, repartido en varios días. Eso, y elegir a propósito qué técnica usar con cada material, separa a quien aprende de quien solo se siente preparado.

    Si el problema va más allá del método (atención que no se sostiene, bloqueo en las pruebas, un rendimiento que no acompaña al esfuerzo), una evaluación psicológica puede aclarar qué está pasando y qué hacer. Puedes agendar una consulta online para conversarlo.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Agarwal, P. K., D'Antonio, L., Roediger, H. L., McDermott, K. B., & McDaniel, M. A. (2014). Classroom-based programs of retrieval practice reduce middle school and high school students' test anxiety. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 3(3), 131-139. https://doi.org/10.1016/j.jarmac.2014.07.002

    Biwer, F., de Bruin, A., & Persky, A. (2023). Study smart: Impact of a learning strategy training on students' study behavior and academic performance. Advances in Health Sciences Education, 28(1), 147-167. https://doi.org/10.1007/s10459-022-10149-z

    Brunmair, M., & Richter, T. (2019). Similarity matters: A meta-analysis of interleaved learning and its moderators. Psychological Bulletin, 145(11), 1029-1052. https://doi.org/10.1037/bul0000209

    Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354-380. https://doi.org/10.1037/0033-2909.132.3.354

    Cepeda, N. J., Vul, E., Rohrer, D., Wixted, J. T., & Pashler, H. (2008). Spacing effects in learning: A temporal ridgeline of optimal retention. Psychological Science, 19(11), 1095-1102. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2008.02209.x

    Craik, F. I. M., & Tulving, E. (1975). Depth of processing and the retention of words in episodic memory. Journal of Experimental Psychology: General, 104(3), 268-294. https://doi.org/10.1037/0096-3445.104.3.268

    Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students' learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58. https://doi.org/10.1177/1529100612453266

    Gereau, A. D., & Mulligan, N. W. (2026). Research on "the testing effect" routinely conflates direct and forward testing effects: A meta-analysis of testing effects with free recall. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. Publicación anticipada en línea. https://doi.org/10.1037/xlm0001634

    Marton, F., & Säljö, R. (1976). On qualitative differences in learning: I. Outcome and process. British Journal of Educational Psychology, 46(1), 4-11. https://doi.org/10.1111/j.2044-8279.1976.tb02980.x

    Mawson, R. D., & Kang, S. H. K. (2025). The distributed practice effect on classroom learning: A meta-analytic review of applied research. Behavioral Sciences, 15(6), 771. https://doi.org/10.3390/bs15060771

    Miyatsu, T., Nguyen, K., & McDaniel, M. A. (2018). Five popular study strategies: Their pitfalls and optimal implementations. Perspectives on Psychological Science, 13(3), 390-407. https://doi.org/10.1177/1745691617710510

    Pan, S. C., & Rickard, T. C. (2018). Transfer of test-enhanced learning: Meta-analytic review and synthesis. Psychological Bulletin, 144(7), 710-756. https://doi.org/10.1037/bul0000151

    Pérez Cabaní, M. L. (2015). El aprendizaje escolar desde el punto de vista del alumno: los enfoques de aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la educación escolar (2.ª ed., pp. 285-307). Alianza Editorial.

    Pozo, J. I., Monereo, C., & Castelló, M. (2015). El uso estratégico del conocimiento. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la educación escolar (2.ª ed., pp. 211-233). Alianza Editorial.

    Rowland, C. A. (2014). The effect of testing versus restudy on retention: A meta-analytic review of the testing effect. Psychological Bulletin, 140(6), 1432-1463. https://doi.org/10.1037/a0037559

    Tse, C.-S., & Pu, X. (2012). The effectiveness of test-enhanced learning depends on trait test anxiety and working-memory capacity. Journal of Experimental Psychology: Applied, 18(3), 253-264. https://doi.org/10.1037/a0029190

    Weinstein, Y., Madan, C. R., & Sumeracki, M. A. (2018). Teaching the science of learning. Cognitive Research: Principles and Implications, 3, 2. https://doi.org/10.1186/s41235-017-0087-y

    Yang, C., Luo, L., Vadillo, M. A., Yu, R., & Shanks, D. R. (2021). Testing (quizzing) boosts classroom learning: A systematic and meta-analytic review. Psychological Bulletin, 147(4), 399-435. https://doi.org/10.1037/bul0000309

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Ansiedad ante los Exámenes: Test y Técnicas que Funcionan

    Ansiedad ante los Exámenes: Test y Técnicas que Funcionan

    Estudiaste. Repasaste hasta tarde, te sabías la materia, y al dar vuelta la hoja del examen se te borró todo. Media hora después, ya afuera, las respuestas volvieron solas. Si eso te suena, no es que “te falte cabeza” ni que no te hayas esforzado: se llama ansiedad ante los exámenes, es una de las formas de ansiedad más estudiadas en psicología, y se puede medir y tratar.

    En este artículo vas a encontrar qué es exactamente (y en qué se diferencia de los nervios normales), a cuánta gente le pasa, por qué la mente se queda en blanco justo cuando más la necesitas, y qué técnicas tienen respaldo científico para bajarla, ordenadas de más a menos evidencia. Y hay un test de ansiedad ante los exámenes de 10 frases, con una escala publicada y de uso libre, que toma dos minutos y te devuelve tu puntaje con su interpretación. Conviene leer primero cómo funciona el bloqueo, porque el resultado se entiende mejor sabiendo eso. Si prefieres ir directo, aquí está el test.

    En corto: la ansiedad ante los exámenes es una reacción de preocupación y tensión ante una situación de evaluación, lo bastante intensa como para interferir con el rendimiento. Alrededor de 1 de cada 6 estudiantes de secundaria la tiene en grado alto, y es más frecuente en mujeres. El bloqueo (“me quedo en blanco”) ocurre porque la preocupación ocupa la memoria de trabajo que necesitas para razonar. Lo que mejor funciona es el tratamiento psicológico breve (cognitivo-conductual y de habilidades de estudio), seguido de cambiar la forma de estudiar por práctica de recuperación, el mindfulness y el ejercicio regular.

    ¿Qué es la ansiedad ante los exámenes?

    La ansiedad ante los exámenes es una forma de ansiedad ligada a una situación concreta: ser evaluado. Aparece antes, durante o después de una prueba, y tiene dos componentes que la investigación separa desde hace décadas. Uno es la preocupación (los pensamientos: “voy a reprobar”, “no me voy a acordar de nada”, “qué van a decir en la casa”). El otro es la emocionalidad (el cuerpo: taquicardia, sudor, estómago apretado, temblor). Cuando Putwain (2007) analizó las respuestas de 1.348 escolares británicos al Test Anxiety Inventory de Spielberger, el análisis factorial sacó justamente esos dos factores, preocupación y emocionalidad, tal como predecía la teoría.

    Esa distinción importa porque no pesan lo mismo. Lo que más daña el rendimiento es el componente de preocupación, no el corazón acelerado. Puedes rendir bien con las manos frías. Es mucho más difícil rendir bien mientras una parte de tu cabeza está ocupada en calcular cuánto falta para el desastre.

    ¿Dónde termina el nerviosismo normal y empieza el problema? Méndez, Olivares y Bermejo (2002) usan un criterio simple para decidir cuándo un miedo se vuelve fóbico: que sea desproporcionado a la situación y que su intensidad lo convierta en algo desadaptativo. Y el ejemplo que eligen para ilustrar lo primero es exactamente este: el fenómeno de la “mente en blanco” en un alumno inteligente y estudioso con ansiedad ante los exámenes. Un examen tiene algo de amenaza real (se puede reprobar), así que cierta tensión es esperable. Lo que no es esperable es que un estudiante que se preparó a conciencia pierda el acceso a lo que sabe.

    Clark y Beck (2010) lo explican con una imagen. Casi cualquiera camina sin miedo sobre una tabla de 15 centímetros de ancho si está a 30 centímetros del suelo; la misma tabla a 30 metros de altura paraliza. La tabla es idéntica; lo que cambia es la evaluación del peligro y la duda sobre la propia capacidad de mantener el equilibrio. La ansiedad clínica, dicen, es una reacción a una evaluación exagerada de la propia vulnerabilidad. En un examen, la “altura” la pone lo que crees que está en juego y lo poco que confías en que vas a poder responder.

    ¿A cuánta gente le pasa? La ansiedad ante los exámenes en adolescentes y universitarios

    Más de lo que parece, y no solo a “los nerviosos”. En una muestra de 2.435 estudiantes de secundaria de 11 colegios ingleses, el 16,4 % se describió como altamente ansioso ante los exámenes: 22,5 % de las mujeres y 10,3 % de los hombres (Putwain y Daly, 2014). En un curso de 30, unos cinco. El propio autor de la escala que vas a responder más abajo cita el rango clásico de Hembree (1988): entre el 15 % y el 35 % de los estudiantes se ven afectados, según el criterio que se use, y los muy ansiosos rinden unos 12 percentiles por debajo de sus compañeros menos ansiosos (Driscoll, 2007).

    Empieza temprano. Una revisión de 20 años de investigación en niños de 5 a 12 años (76 estudios, más de 53.000 niños) encontró que la ansiedad ante los exámenes ya en primaria se asocia a peores resultados en matemáticas y lectura, a peor autoconcepto académico y a menor confianza en las propias capacidades, y que es algo mayor en niñas (Robson et al., 2023). En la tabla de miedos por edad que recogen Méndez, Olivares y Bermejo (2002), los miedos escolares (exámenes, reprobar) aumentan justamente entre los 9 y los 12 años y siguen subiendo en la adolescencia, mientras bajan los miedos a la oscuridad o a la separación.

    Y no se va sola con la edad ni con el éxito académico. En estudiantes de medicina, que ya pasaron todos los filtros, un meta-análisis de 35 estudios con 13.489 participantes estimó que cerca de la mitad presenta ansiedad ante los exámenes (49,8 %; 44,9 % con los instrumentos más estrictos), más en mujeres, más en primer año y más durante el período de pruebas que después (Omar et al., 2026). La cifra varía muchísimo según cómo se mida, y los autores lo advierten, pero el orden de magnitud es claro.

    Síntomas de la ansiedad ante los exámenes: cómo reconocerla antes, durante y después

    No todo el mundo la vive igual, y no todo pasa el día del examen. Estas son las señales más frecuentes, agrupadas por momento:

    Los días previos

    • Cuesta concentrarse en la materia justo cuando más cerca está la prueba (la cabeza se va a “y si me va mal”).
    • Estudiar se vuelve releer sin retener; la sensación de que “no se me queda nada”.
    • Sueño alterado, irritabilidad, dolores de cabeza o de estómago sin causa médica.
    • Postergar el estudio para no sentir la ansiedad, y después estudiar de golpe.

    Durante el examen

    • Palpitaciones, sudor, manos frías, tensión en la mandíbula o los hombros.
    • La mente en blanco: no encontrar información que sabías perfectamente al entrar.
    • Leer la misma pregunta varias veces sin entenderla; dispersarse.
    • Pensamientos en bucle: “lo estoy haciendo pésimo”, “todos van más rápido”, “voy a reprobar”.
    • Terminar antes de tiempo para salir de ahí, o quedarse pegado en una pregunta.

    Después

    • Las respuestas vuelven en cuanto sales de la sala.
    • Rumiación: repasar mentalmente cada pregunta, buscar el error, no poder soltarlo.
    • Notas claramente por debajo de lo que sabes (los trabajos en casa salen bien; las pruebas, mal).

    Ese último punto es el más útil para distinguir ansiedad ante los exámenes de falta de preparación. Si te va mal en las pruebas y también en las tareas, en las exposiciones y en los trabajos, el problema probablemente es de aprendizaje o de método. Si el bajón se concentra en las situaciones de evaluación con tiempo y presión, lo más probable es que sea esto.

    ¿Por qué me quedo en blanco en los exámenes?

    Porque la preocupación y el razonamiento compiten por el mismo recurso. Ese recurso es la memoria de trabajo: el espacio mental limitado donde mantienes y manipulas información mientras piensas (los datos de un problema, los pasos de un cálculo, la pregunta que estás leyendo y la respuesta que estás armando). Cuando una parte de esa capacidad está ocupada en monitorear la amenaza (“me queda poco tiempo”, “esto está saliendo mal”), queda menos para la tarea.

    La explicación más aceptada es la teoría del control atencional de Eysenck y colaboradores (2007): la ansiedad debilita el sistema de atención dirigido a metas (lo que tú quieres mirar) y fortalece el sistema guiado por estímulos (lo que te llama la atención, especialmente lo amenazante). Se resienten sobre todo dos funciones ejecutivas: inhibir distractores y cambiar de foco. La persona ansiosa a veces logra el mismo resultado que las demás, pero pagando con mucho más esfuerzo; y cuando la tarea exige demasiado, el esfuerzo extra ya no alcanza.

    Los datos en escolares van en la misma línea. En niños de 11 y 12 años, la memoria de trabajo verbal explicó en promedio la mitad de la relación entre ansiedad y rendimiento académico (el 51 %), sobre todo en matemáticas y razonamiento (Owens et al., 2008). Y en adolescentes de 12 a 14 años la misma capacidad funcionó como amortiguador: la ansiedad perjudicó el rendimiento solo en quienes tenían memoria de trabajo baja; en los de memoria de trabajo alta, más ansiedad se asoció incluso a mejor rendimiento (Owens et al., 2014). Es la diferencia entre el compañero al que los nervios lo activan y el que se hunde con la misma dosis.

    Hay un matiz que suele sorprender. Beilock y Carr (2005) mostraron que, bajo presión, los que más se bloqueaban en problemas matemáticos eran los estudiantes con MÁS capacidad de memoria de trabajo, y solo en los problemas más exigentes. La lectura es que quienes resuelven bien apoyándose en ese recurso son también quienes más pierden cuando la presión se lo come. El bloqueo no es señal de poca capacidad; a veces es al revés.

    Alonso Tapia y Montero (2015) añaden la pieza motivacional: saber que hay un tiempo límite pone nervioso a todo el mundo, pero esa tensión se convierte en ansiedad facilitadora en los alumnos orientados a buscar el éxito y en ansiedad inhibidora en los que están orientados a evitar una valoración negativa. Dicho en simple: si entras al examen a demostrar lo que sabes, los nervios empujan; si entras a que no te descubran, los nervios frenan.

    ¿La ansiedad ante los exámenes baja las notas de verdad?

    Sí, y de forma medible, aunque no tanto como se teme. Uno de los meta-análisis más amplios reunió 238 estudios publicados desde 1988 y encontró que la ansiedad ante los exámenes se relaciona de forma negativa y significativa con pruebas estandarizadas, exámenes de ingreso a la universidad y promedio de notas, con un efecto de tamaño pequeño a moderado, más marcado en los cursos intermedios de la escolaridad (von der Embse et al., 2018). Dos cosas más de ese trabajo que conviene guardar: la autoestima fue un predictor fuerte de la ansiedad ante los exámenes, y la ansiedad es mayor cuanto más difícil se percibe la prueba y cuanto más está en juego. Una prueba de acceso a la universidad, como la PAES en Chile, reúne las dos condiciones.

    En primaria la relación es parecida en magnitud: correlaciones de alrededor de -0,20 con matemáticas y lectura, que crecen con la edad (Robson et al., 2023). Pequeñas en un niño; acumuladas a lo largo de años de escolaridad, y en el momento en que un examen decide una carrera, dejan de ser pequeñas. La ansiedad es uno más de los factores que explican el rendimiento académico, junto con la capacidad, la motivación y el contexto familiar; en la guía sobre rendimiento escolar de este sitio están los demás.

    Antes de pasar al test, una advertencia sobre lo que mide. La escala que sigue no evalúa cuánto sudas ni cuánto te late el corazón: su autor la construyó a propósito con ítems de preocupación e interferencia, que son los que se relacionan con el rendimiento, y dejó fuera la activación fisiológica. Respóndela pensando en cómo te va en general con las pruebas importantes, no en la última en particular.

    Test de ansiedad ante los exámenes: la escala Westside

    La Westside Test Anxiety Scale (Driscoll, 2007) es una escala breve de 10 frases pensada para detectar a los estudiantes cuya ansiedad les está costando rendimiento y que se beneficiarían de una intervención. Su autor la puso a disposición pública para uso personal e institucional. Se validó de una forma poco habitual: en vez de correlacionar el puntaje con las notas, midió si las bajadas en la escala tras una intervención iban de la mano con subidas en pruebas objetivas, y lo hizo en dos grupos muy distintos (universitarios con bajo rendimiento y niños de quinto básico). Las correlaciones fueron 0,49 y 0,40. Es una validación modesta en tamaño de muestra, y no hay una versión validada en Chile, así que tómala como lo que es: una orientación seria, no un diagnóstico.

    Responde las 10 frases con calma. No hay respuestas trampa.

    Test de ansiedad ante los exámenes (escala Westside)

    Marca qué tan cierta es cada frase para ti, pensando en cómo te va habitualmente con las pruebas y exámenes importantes. No hay respuestas buenas ni malas. Son 10 frases y toma unos dos minutos.

    1 Nada o nunca cierto2 Un poco o rara vez3 Moderadamente o a veces4 Muy o casi siempre5 Extremadamente o siempre

    Instrumento: Westside Test Anxiety Scale, © 2004 Richard Driscoll, reproducida con permiso del autor para uso personal e institucional (Driscoll, 2007, ERIC ED495968). Traducción al español propia de este sitio, sin validación en Chile: las bandas son las que publica el autor para estudiantes de Estados Unidos y sirven como orientación, no como diagnóstico. Solo una evaluación clínica puede confirmar o descartar un problema de ansiedad. Tus respuestas no se envían ni se guardan en ningún servidor.

    Técnicas para la ansiedad ante los exámenes: qué funciona y cuánto

    Aquí es donde la mayoría de las guías se llenan de consejos genéricos. Vamos a hacerlo distinto: ordenadas por la fuerza de la evidencia, con el tamaño del efecto cuando existe, y diciendo también qué no funciona tan bien como se repite.

    Lo que más evidencia tiene: tratamiento psicológico breve

    Un meta-análisis de 44 ensayos aleatorizados con 2.209 universitarios encontró que las intervenciones psicológicas redujeron la ansiedad ante los exámenes con un efecto grande (g = -0,76) y mejoraron el rendimiento académico con un efecto moderado (g = 0,37), y que la ventaja se mantenía en el seguimiento (Huntley et al., 2019). Las que mejor pararon el análisis por subgrupos fueron las intervenciones conductuales; la terapia cognitivo-conductual, el entrenamiento en habilidades de estudio y su combinación mostraron resultados prometedores con menos estudios. Los autores piden cautela por el sesgo de publicación y la calidad desigual de los ensayos.

    El meta-análisis clásico de Ergene (2003), con 56 estudios y 2.482 participantes, había llegado a lo mismo desde otro ángulo: un efecto global de 0,65, y los programas más eficaces eran los que combinaban entrenamiento en habilidades con técnicas conductuales o cognitivas. La persona promedio que completaba el tratamiento quedaba mejor que el 74 % de las que no lo recibían.

    ¿Y en escolares? Un ensayo con lista de espera en estudiantes de 14 a 16 años que preparaban exámenes decisivos, seleccionados por alta ansiedad ante los exámenes, probó una intervención cognitivo-conductual de seis sesiones que produjo una reducción grande de la ansiedad ante los exámenes y una reducción pequeña-moderada de la ansiedad clínica general, mediada por la primera (Putwain y von der Embse, 2021). Otro ensayo del mismo grupo, con 56 adolescentes, encontró que parte de la mejora pasaba por reducir la sensación de “control incierto”, la creencia de que la nota depende de la suerte o del profesor y no de lo que uno hace (Putwain y Pescod, 2018).

    ¿Qué se hace en esas sesiones? Méndez, Olivares y Bermejo (2002) lo resumen para la ansiedad ante los exámenes en dos líneas: entrenar habilidades (relajación, autoinstrucciones) y desensibilización sistemática: exponerse gradualmente a la situación de examen, imaginada primero y real después, mientras se practica mantener la calma. A eso la terapia cognitivo-conductual para la ansiedad suma identificar y poner a prueba los pensamientos catastróficos (“si repruebo esto se acabó todo”) y, en los casos en que la materia de verdad no está, un plan de estudio realista. Seis sesiones no es mucho para un problema que puede acompañar a alguien desde básica hasta la universidad.

    Cambiar la forma de estudiar: práctica de recuperación

    Releer los apuntes tranquiliza y enseña poco. Ponerse a prueba (cerrar el cuaderno y tratar de recordar, responder preguntas, hacer un simulacro) enseña más y, contra lo que muchos temen, baja la ansiedad. Cuando se encuestó a 1.408 estudiantes de 11 a 18 años que habían tenido durante un año quizzes frecuentes sin nota en clases, el 72 % dijo que esa práctica los hacía sentir MENOS nerviosos ante las pruebas; solo el 6 % dijo que más, y el 92 % dijo que les ayudaba a aprender (Agarwal et al., 2014). La lógica es directa: si ya recuperaste esa información veinte veces en condiciones parecidas, la vez veintiuno se parece menos a una amenaza.

    Tiene un límite que conviene conocer. En un experimento con universitarios, el beneficio de estudiar poniéndose a prueba se redujo en quienes combinaban alta ansiedad ante los exámenes con memoria de trabajo baja (Tse y Pu, 2012). Para esas personas la práctica de recuperación sigue sirviendo, pero necesita ir acompañada de lo anterior: si el bloqueo es fuerte, primero se trabaja la ansiedad.

    Mindfulness y respiración

    Un meta-análisis de 18 estudios con 1.275 participantes encontró que las intervenciones basadas en mindfulness redujeron la ansiedad ante los exámenes con un efecto moderado a grande (-0,72), sin diferencias por edad, número de sesiones ni modalidad; los autores advierten indicios de sesgo de publicación, así que el efecto real puede ser algo menor (Yılmazer et al., 2024). Si quieres empezar, en este mismo sitio hay una guía de mindfulness para principiantes y otra de respiración diafragmática. Sirven más como entrenamiento semanas antes que como truco de emergencia.

    Ejercicio físico, con una dosis mínima

    El ejercicio ayuda, pero no de cualquier manera. Una revisión con meta-análisis de 15 estudios concluyó que una sesión única de 10 a 15 minutos no reduce la ansiedad ante los exámenes; el mínimo con efecto fue 20 minutos de ejercicio aeróbico, dos o tres veces por semana, durante al menos cuatro semanas, y combinado con apoyo psicológico funcionó mejor que solo (Zhang et al., 2022). Salir a correr la mañana del examen no va a arreglar nada; salir a correr durante el mes previo, sí puede.

    Cambiarle el significado a los nervios

    Una de las intervenciones más baratas que se han probado es un párrafo. Brady, Hard y Gross (2018) enviaron a estudiantes universitarios, la noche antes de su primer examen, un correo del profesor que incluía o no un texto breve invitando a interpretar la ansiedad como algo útil o al menos neutro. Los de primer año que recibieron ese párrafo se preocuparon menos y rindieron mejor, tanto en ese examen como en el curso completo. La idea de fondo es la misma que la de Alonso Tapia y Montero: el corazón acelerado no es el problema; el problema es leerlo como señal de que algo va mal. Leerlo como “mi cuerpo se está preparando” cambia lo que haces con él.

    Lo que promete más de lo que da: escribir las preocupaciones antes del examen

    Seguramente lo has visto recomendado: diez minutos antes del examen, escribe en una hoja todo lo que te preocupa. Viene de un estudio publicado en Science en el que escribir sobre las preocupaciones justo antes de una prueba mejoró las notas, sobre todo de los estudiantes habitualmente ansiosos (Ramirez y Beilock, 2011). El problema es que, cuando se juntaron todos los intentos de repetirlo, el resultado se diluyó: un meta-análisis de 21 estudios con 1.457 participantes encontró un efecto insignificante sobre la ansiedad y uno sobre el rendimiento que dejaba de ser significativo al quitar un solo estudio atípico (O’Meara y Lovett, 2026). Sus autores concluyen que la evidencia no respalda la escritura expresiva de sesión única como tratamiento. No hace daño y a alguien puede servirle para ordenarse; solo que no cuentes con eso como tu plan.

    Qué hacer el día del examen si te quedas en blanco

    Ninguna técnica del momento sustituye al trabajo previo, pero hay maneras de reducir el daño cuando el bloqueo llega. Lo que sigue se desprende del mecanismo que vimos (la preocupación ocupa la memoria de trabajo): el objetivo es devolverle espacio a la tarea.

    1. Deja la pregunta que te bloqueó y toma otra. Pelear con la pregunta en blanco alimenta el bucle. Responder tres fáciles primero te devuelve la sensación de control, y las respuestas bloqueadas suelen aparecer solas más tarde, como te pasa al salir de la sala.
    2. Vacía la memoria de trabajo en el papel. Apenas te entreguen la prueba, anota en un borde las fórmulas, fechas o esquemas que temes olvidar. Ya no tienes que sostenerlos en la cabeza.
    3. Respira lento un minuto, con la exhalación más larga que la inhalación. No para “relajarte”, sino para cortar la escalada fisiológica el tiempo suficiente para volver a leer la pregunta.
    4. Nómbrate lo que está pasando. “Esto es ansiedad ante los exámenes, es un bloqueo, se pasa” es distinto de “no sé nada”. Lo primero es una descripción; lo segundo, la preocupación hablando.
    5. Lee la pregunta buscando la primera pista, no la respuesta completa. El bloqueo pide producir todo de una vez. Busca un hilo (un término que reconozcas, el tema del que viene) y tira de él.

    Y algo para después: no revises el examen con los compañeros a la salida si sabes que eso te dispara la rumiación. Ya está entregado.

    Para padres y profesores: qué ayuda y qué empeora

    Dos hallazgos de la investigación sirven de brújula. El primero: la autoestima es uno de los predictores más fuertes de la ansiedad ante los exámenes, y la ansiedad crece con lo que se percibe que está en juego (von der Embse et al., 2018). Cada vez que un adulto convierte una prueba en “la que define tu futuro”, sube la altura de la tabla. El segundo viene de la psicología de la educación: la evaluación pública, comparativa y centrada en el resultado empuja a los alumnos hacia la meta de no quedar mal, mientras que la evaluación privada, referida a criterios y centrada en el proceso favorece la meta de aprender (Alonso Tapia y Montero, 2015). Leer las notas en voz alta o comparar con el hermano son formas eficaces de fabricar ansiedad ante los exámenes.

    Lo que sí ayuda: separar la persona de la nota (“te fue mal en esta prueba” en vez de “eres flojo”), preguntar cómo estudió antes de preguntar cuánto, practicar en casa con preguntas y simulacros en vez de con relectura, y cuidar el sueño de la semana previa. Si tu hijo es pequeño y los exámenes son solo una de varias cosas que le dan miedo, conviene mirar el cuadro completo: la ansiedad en niños tiene señales propias y se trata mejor cuanto antes.

    ¿Cuándo consultar a un psicólogo por ansiedad ante los exámenes?

    La ansiedad ante los exámenes rara vez viene sola. En niños de primaria correlaciona fuerte con la ansiedad general (r = 0,62), con la ansiedad social y con síntomas depresivos (Robson et al., 2023), y en el ensayo de Putwain y von der Embse (2021) tratarla redujo también la ansiedad clínica. Méndez, Olivares y Bermejo (2002) recuerdan que los trastornos de ansiedad infantiles se asocian con frecuencia al temor a los exámenes, al rechazo escolar y al bajo rendimiento. Así que conviene hacerse dos preguntas, no una: cuánto me pongo nervioso en las pruebas, y si esto se está extendiendo a otras partes de mi vida.

    Consulta si se cumple alguna de estas:

    • Tu puntaje en la escala de arriba salió alto o extremadamente alto (3,5 o más) y tienes evaluaciones importantes por delante.
    • Evitas: faltas a pruebas, te enfermas los días de examen, abandonaste una asignatura o postergaste una prueba de acceso por el miedo.
    • Hay síntomas físicos intensos (ataques de pánico, vómitos, insomnio de varios días) alrededor de las evaluaciones.
    • La ansiedad ya no es solo con los exámenes: también al hablar en público, en situaciones sociales, o hay preocupación constante por muchas cosas.
    • Llevas dos o tres meses aplicando las técnicas de este artículo con constancia y nada cambia.
    • Sospechas que hay algo más de base (dificultades de atención, de lectura o de cálculo) que hace que las pruebas sean objetivamente más difíciles para ti.

    Un psicólogo con formación cognitivo-conductual puede evaluar si se trata de ansiedad ante los exámenes aislada o de un trastorno de ansiedad más amplio, y armar un plan breve como los de los ensayos que viste arriba. Si lo que quieres es conversar tu resultado o preparar una prueba importante con apoyo, puedes agendar una consulta online.

    Preguntas frecuentes sobre la ansiedad ante los exámenes

    ¿La ansiedad ante los exámenes es un trastorno mental?

    No como diagnóstico propio. Los manuales diagnósticos no tienen una categoría llamada “ansiedad ante los exámenes”; cuando es muy intensa se entiende como una forma de ansiedad de desempeño, cercana a la ansiedad social, o como parte de un trastorno de ansiedad más amplio. Eso no la hace menos real ni menos tratable: los ensayos clínicos la miden y la reducen con intervenciones breves.

    ¿Por qué me acuerdo de las respuestas apenas salgo del examen?

    Porque la información nunca se borró: estaba inaccesible. Durante la prueba, la preocupación ocupa parte de la memoria de trabajo y el sistema atencional se va hacia la amenaza, así que la recuperación falla. Al salir, la amenaza desaparece, la memoria de trabajo se libera y el recuerdo vuelve. Es la firma típica del bloqueo por ansiedad, no de la falta de estudio.

    ¿Los nervios antes de un examen son siempre malos?

    No. Un nivel moderado de activación ayuda a concentrarse y a rendir, y en estudiantes con buena memoria de trabajo más ansiedad se asoció incluso a mejor rendimiento. El problema aparece cuando la preocupación es tan alta que interfiere con el razonamiento, o cuando los nervios se interpretan como señal de fracaso inminente en vez de como preparación del cuerpo.

    ¿Sirve escribir mis preocupaciones antes del examen?

    Menos de lo que se dice. El estudio original mostró mejoras, pero un meta-análisis de 21 estudios posteriores encontró un efecto insignificante sobre la ansiedad y uno sobre el rendimiento que dependía de un solo estudio atípico. No perjudica y puede ayudar a ordenarse, pero no es un tratamiento: el trabajo de verdad se hace en las semanas previas.

    ¿Cómo estudiar si tengo ansiedad ante los exámenes?

    Poniéndote a prueba en vez de releer. La práctica de recuperación (cerrar el cuaderno y recordar, responder preguntas, hacer simulacros con tiempo) mejora el aprendizaje y, en una encuesta a más de 1.400 escolares, el 72 % dijo que los hacía sentir menos nerviosos en las pruebas. Si el bloqueo es muy fuerte, conviene combinarla con trabajo sobre la ansiedad misma.

    ¿Cuántas sesiones de terapia hacen falta para la ansiedad ante los exámenes?

    Pocas, en comparación con otros problemas. Los ensayos en adolescentes usaron programas de seis sesiones con reducciones grandes de la ansiedad ante los exámenes, y los meta-análisis en universitarios muestran efectos que se mantienen en el seguimiento. La duración real depende de si la ansiedad es solo con los exámenes o forma parte de un cuadro más amplio.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Agarwal, P. K., D’Antonio, L., Roediger, H. L., McDermott, K. B., & McDaniel, M. A. (2014). Classroom-based programs of retrieval practice reduce middle school and high school students’ test anxiety. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 3(3), 131-139. https://doi.org/10.1016/j.jarmac.2014.07.002

    Alonso Tapia, J., & Montero García-Celay, I. (2015). Orientación motivacional y estrategias motivadoras en el aprendizaje escolar. En C. Coll, J. Palacios & A. Marchesi (Comps.), Desarrollo psicológico y educación: Vol. 2. Psicología de la educación escolar (2.ª ed., pp. 259-283). Alianza Editorial.

    Beilock, S. L., & Carr, T. H. (2005). When high-powered people fail: Working memory and “choking under pressure” in math. Psychological Science, 16(2), 101-105. https://doi.org/10.1111/j.0956-7976.2005.00789.x

    Brady, S. T., Hard, B. M., & Gross, J. J. (2018). Reappraising test anxiety increases academic performance of first-year college students. Journal of Educational Psychology, 110(3), 395-406. https://doi.org/10.1037/edu0000219

    Clark, D. A., & Beck, A. T. (2010). Cognitive therapy of anxiety disorders: Science and practice. Guilford Press.

    Driscoll, R. (2007). Westside Test Anxiety Scale validation (ED495968). ERIC. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED495968.pdf

    Ergene, T. (2003). Effective interventions on test anxiety reduction: A meta-analysis. School Psychology International, 24(3), 313-328. https://doi.org/10.1177/01430343030243004

    Eysenck, M. W., Derakshan, N., Santos, R., & Calvo, M. G. (2007). Anxiety and cognitive performance: Attentional control theory. Emotion, 7(2), 336-353. https://doi.org/10.1037/1528-3542.7.2.336

    Hembree, R. (1988). Correlates, causes, effects, and treatment of test anxiety. Review of Educational Research, 58(1), 47-77. https://doi.org/10.3102/00346543058001047

    Huntley, C. D., Young, B., Temple, J., Longworth, M., Smith, C. T., Jha, V., & Fisher, P. L. (2019). The efficacy of interventions for test-anxious university students: A meta-analysis of randomized controlled trials. Journal of Anxiety Disorders, 63, 36-50. https://doi.org/10.1016/j.janxdis.2019.01.007

    Méndez, F. X., Olivares, J., & Bermejo, R. M. (2002). Características clínicas y tratamiento de los miedos, fobias y ansiedades específicas. En V. E. Caballo & M. Á. Simón (Dirs.), Manual de psicología clínica infantil y del adolescente: Trastornos generales (pp. 59-92). Pirámide.

    O’Meara, P., & Lovett, B. J. (2026). Single-session expressive writing interventions for test anxiety: A meta-analysis. Anxiety, Stress, & Coping, 39(1), 21-34. https://doi.org/10.1080/10615806.2025.2552857

    Omar, Y. M., Darwish, N. E., Elsaadany, M. A., Darwish, Y., & Eladawy, Y. (2026). Prevalence of test anxiety among medical students: A systematic review and meta-analysis. BMC Medical Education, 26(1), 1448. https://doi.org/10.1186/s12909-026-10270-2

    Owens, M., Stevenson, J., Hadwin, J. A., & Norgate, R. (2014). When does anxiety help or hinder cognitive test performance? The role of working memory capacity. British Journal of Psychology, 105(1), 92-101. https://doi.org/10.1111/bjop.12009

    Owens, M., Stevenson, J., Norgate, R., & Hadwin, J. A. (2008). Processing efficiency theory in children: Working memory as a mediator between trait anxiety and academic performance. Anxiety, Stress, & Coping, 21(4), 417-430. https://doi.org/10.1080/10615800701847823

    Putwain, D. W. (2007). Test anxiety in UK schoolchildren: Prevalence and demographic patterns. British Journal of Educational Psychology, 77(3), 579-593. https://doi.org/10.1348/000709906×161704

    Putwain, D., & Daly, A. L. (2014). Test anxiety prevalence and gender differences in a sample of English secondary school students. Educational Studies, 40(5), 554-570. https://doi.org/10.1080/03055698.2014.953914

    Putwain, D. W., & Pescod, M. (2018). Is reducing uncertain control the key to successful test anxiety intervention for secondary school students? Findings from a randomized control trial. School Psychology Quarterly, 33(2), 283-292. https://doi.org/10.1037/spq0000228

    Putwain, D. W., & von der Embse, N. P. (2021). Cognitive-behavioral intervention for test anxiety in adolescent students: Do benefits extend to school-related wellbeing and clinical anxiety. Anxiety, Stress, & Coping, 34(1), 22-36. https://doi.org/10.1080/10615806.2020.1800656

    Ramirez, G., & Beilock, S. L. (2011). Writing about testing worries boosts exam performance in the classroom. Science, 331(6014), 211-213. https://doi.org/10.1126/science.1199427

    Robson, D. A., Johnstone, S. J., Putwain, D. W., & Howard, S. (2023). Test anxiety in primary school children: A 20-year systematic review and meta-analysis. Journal of School Psychology, 98, 39-60. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2023.02.003

    Tse, C.-S., & Pu, X. (2012). The effectiveness of test-enhanced learning depends on trait test anxiety and working-memory capacity. Journal of Experimental Psychology: Applied, 18(3), 253-264. https://doi.org/10.1037/a0029190

    von der Embse, N., Jester, D., Roy, D., & Post, J. (2018). Test anxiety effects, predictors, and correlates: A 30-year meta-analytic review. Journal of Affective Disorders, 227, 483-493. https://doi.org/10.1016/j.jad.2017.11.048

    Yılmazer, E., Hamamci, Z., & Türk, F. (2024). Effects of mindfulness on test anxiety: A meta-analysis. Frontiers in Psychology, 15, 1401467. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1401467

    Zhang, X., Li, W., & Wang, J. (2022). Effects of exercise intervention on students’ test anxiety: A systematic review with a meta-analysis. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(11), 6709. https://doi.org/10.3390/ijerph19116709

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Secuelas del Bullying en la Vida Adulta

    Secuelas del Bullying en la Vida Adulta

    Tienes treinta, cuarenta o cincuenta años. Del colegio saliste hace mucho.

    Y sin embargo hay cosas que no cuadran con tu vida de ahora: te tiemblan las manos antes de una reunión donde hay que hablar, das por hecho que caes mal, revisas tres veces un mensaje antes de mandarlo, te cuesta poner límites, y cuando alguien se ríe cerca de ti una parte de tu cabeza decide, sin preguntarte, que se ríe de ti.

    Si sufriste bullying de niño o de adolescente, tarde o temprano aparece la duda sobre las secuelas del bullying en adultos: ¿tiene que ver? ¿O estoy usando eso de excusa?

    La respuesta corta es que sí tiene que ver, y no es una excusa. Hay estudios que siguieron a miles de niños acosados durante décadas, hasta los 50 años, y midieron cómo les fue.

    Este artículo te cuenta qué encontraron, qué secuelas del bullying en adultos son las más comunes, cuánto de eso es culpa del acoso y cuánto de otras cosas, por qué duele tanto tiempo después, cómo saber si eso explica lo que te pasa hoy y, sobre todo, qué se puede trabajar de adulto.

    Cada afirmación va con su estudio enlazado. Donde la evidencia es floja o no existe, lo digo.

    En breve

    • Sí tiene que ver, y no es una excusa: estudios que siguieron a miles de personas durante décadas muestran que el bullying deja secuelas medibles.
    • Las secuelas mejor documentadas son la ansiedad y la depresión; también aparecen autoestima baja, vergüenza, dificultades en las relaciones y el trabajo, e ideación suicida.
    • No condena a nadie: en muchas personas el efecto se diluye con los años, y buena parte de las víctimas funciona bien de adulta.
    • No existe una terapia específica para adultos acosados: se trata lo que hoy tienes (ansiedad social, depresión, pánico o síntomas de trauma) y se trabaja la vergüenza.
    • Si has pensado en quitarte la vida, más abajo hay teléfonos donde llamar hoy mismo.

    La respuesta corta

    Haber sufrido bullying en la infancia aumenta el riesgo de depresión, trastornos de ansiedad, ideación suicida, problemas de autoestima y dificultades en las relaciones y el trabajo en la vida adulta, y ese riesgo se ha medido hasta los 50 años.

    El efecto es real e independiente de otras adversidades: en dos cohortes, haber sido acosado por compañeros dejó peores secuelas en salud mental que haber sido maltratado por adultos en casa.

    Al mismo tiempo, el bullying no condena a nadie: los efectos tienden a diluirse con los años en muchas personas, buena parte de las víctimas funciona de adulto tan bien como cualquiera, y lo que hoy te pasa (ansiedad, ánimo bajo, evitación, vergüenza) tiene tratamiento con evidencia aunque su origen esté a veinte años de distancia.

    ¿El bullying deja secuelas en la vida adulta? Lo que dicen 50 años de seguimiento

    Durante mucho tiempo la respuesta de sentido común fue “eso pasa, uno crece y se le olvida”. Dan Olweus, que fundó el estudio científico del bullying en Escandinavia, fue de los primeros en ponerlo a prueba: siguió a dos grupos de varones suecos, acosados y no acosados entre 6.º y 9.º, hasta los 23 años.

    En muchos aspectos los antiguos acosados se habían “normalizado” (una vez fuera del colegio pudieron elegir su propio ambiente social), pero en dos cosas les iba claramente peor que a sus compañeros: tenían más probabilidad de estar deprimidos y peor autoestima. Olweus (1993, p. 33) lo resume con una frase que no necesita traducción: la victimización persistente les había dejado cicatrices en la mente.

    Lo que encontraron las cohortes grandes

    Los estudios grandes de las últimas dos décadas confirmaron eso y lo estiraron mucho más en el tiempo. El más largo es británico: la cohorte de todos los nacidos en una semana de 1958, 7.771 personas cuyos padres informaron si eran acosadas a los 7 y a los 11 años, y a las que se volvió a evaluar entre los 23 y los 50 (Takizawa, Maughan y Arseneault, 2014).

    Quienes fueron acosados con frecuencia tenían, a los 45 años, casi el doble de probabilidad de depresión (OR 1,95), un 65 % más de trastornos de ansiedad (OR 1,65) y más del doble de suicidalidad (OR 2,21) que sus pares no acosados. A los 50 seguían con más malestar psicológico, menos relaciones sociales, más apuros económicos y peor calidad de vida percibida.

    El tamaño del daño fue parecido al de haber pasado por cuidado sustituto o por varias adversidades infantiles juntas, y se mantuvo al controlar los factores que suelen acompañar al bullying.

    ¿Esa gente pidió ayuda?

    La misma cohorte respondió otra pregunta práctica: ¿esa gente pidió ayuda? Sí, y durante décadas. Los acosados con frecuencia usaron más servicios de salud mental en la infancia y adolescencia (OR 2,53) y seguían usándolos más a los 50 años (OR 1,30); parte empezó a consultar recién en la adultez, hasta los 33, y otra parte los usó de forma persistente hasta la mediana edad (Evans-Lacko et al., 2017).

    Si tú consultaste por primera vez a los 28 por algo que empezó a los 11, no eres una rareza estadística. Eres el patrón.

    La cohorte estadounidense

    En Estados Unidos, la cohorte Great Smoky Mountains siguió a 1.420 niños desde los 9 hasta los 26 años con entrevistas diagnósticas.

    Descontando los problemas psiquiátricos que ya tenían de niños y las dificultades de sus familias, las víctimas seguían teniendo en la adultez joven más agorafobia (OR 4,6), ansiedad generalizada (OR 2,7) y trastorno de pánico (OR 3,1).

    Y a quienes fueron a la vez víctimas y agresores les fue peor todavía, con depresión (OR 4,8), pánico (OR 14,5) y, en los varones, suicidalidad (OR 18,5) (Copeland, Wolke, Angold y Costello, 2013).

    En la misma cohorte, mirada por salud, dinero, delito y relaciones, las víctimas y las víctimas-agresoras tenían peores resultados en los tres primeros aspectos y en sus vínculos; los autores concluyen que ser acosado dista de ser un rito de paso inofensivo: proyecta una sombra larga sobre la vida (Wolke, Copeland, Angold y Costello, 2013).

    ¿Cuánto de esto es culpa del bullying y cuánto de otras cosas?

    Es la pregunta correcta, y la ciencia se la ha tomado en serio. Un niño acosado suele venir con otras cargas: un temperamento ansioso, una familia con problemas, a veces maltrato en casa. ¿No será que eso explica la depresión de adulto, y el bullying es solo la parte visible?

    Tres tipos de estudios responden.

    El primero, un metaanálisis de 165 estudios que aplicó los criterios clásicos de causalidad en epidemiología: la evidencia de que el bullying causa depresión, ansiedad, mala salud general e ideación y conducta suicida fue la más fuerte de todas; la asociación con el consumo de tabaco y drogas fue “probablemente causal”, y para el resto de problemas hay asociación pero no alcanza para hablar de causa (Moore et al., 2017).

    El segundo tipo compara al acoso con otras heridas.

    En dos cohortes de dos países (4.026 niños del Reino Unido y 1.420 de Estados Unidos), los niños que solo fueron acosados por compañeros tuvieron en la adultez joven más problemas de salud mental que los que solo fueron maltratados por adultos: una razón de probabilidades de 1,6 en la cohorte británica y de 3,8 en la estadounidense, con diferencias en ansiedad, depresión y autolesiones.

    Y el efecto no se explicaba por haber sufrido las dos cosas (Lereya, Copeland, Costello y Wolke, 2015). Lee eso dos veces si alguna vez te dijeron que “no fue para tanto porque en tu casa te querían”.

    El tercer tipo es el más exigente, y también el más esperanzador.

    Un efecto real, pero que se diluye

    Un metaanálisis de 16 estudios cuasiexperimentales (gemelos comparados entre sí, emparejamiento estadístico y otros diseños que descuentan lo que el niño ya traía) encontró que el efecto propio del bullying sobre la ansiedad y la depresión es real pero pequeño (d = 0,27), y que declina con el tiempo: a largo plazo el efecto sobre los síntomas internalizantes fue de 0,06, prácticamente indistinguible de cero (Schoeler, Duncan, Cecil, Ploubidis y Pingault, 2018).

    Un estudio con 11.108 gemelos lo vio igual: el acoso a los 11 años contribuía de forma causal a la ansiedad en ese momento, la contribución seguía siendo visible dos años después y ya no lo era a los cinco (Singham et al., 2017).

    ¿Cómo se concilian los dos hallazgos?

    ¿Cómo se juntan las dos cosas, la cohorte que encuentra daño a los 50 y el metaanálisis que encuentra que el efecto se diluye? Sin contradicción: son promedios de grupos distintos.

    Para muchas personas, la mayoría, el efecto del bullying se va apagando cuando el acoso termina y la vida cambia de escenario.

    Para un subgrupo, el que fue acosado con más frecuencia y durante más tiempo, o el que además acosaba, o el que no tuvo quien lo sostuviera, el daño se instala y aparece en las estadísticas décadas después.

    Los propios autores del metaanálisis lo dicen: la reducción del efecto con los años muestra el potencial de resiliencia, y la prevención debería centrarse en fortalecerla y en tratar las vulnerabilidades previas.

    Traducido a ti: que te haya quedado marca no es señal de debilidad; es señal de que tu exposición, tu edad o tu contexto cayeron en la zona en que el acoso deja huella. Y esa huella se trabaja.

    Las secuelas más comunes del bullying en adultos

    Lo que sigue es lo que los estudios longitudinales encuentran con más frecuencia en los adultos que fueron acosados, ordenado de más a menos respaldado, no una lista de síntomas “típicos de quien sufrió bullying”.

    Ansiedad: la que más se repite

    En todas las cohortes citadas la ansiedad aparece antes que cualquier otra cosa. En la de Copeland y colaboradores, las víctimas puras tenían de adultas jóvenes más agorafobia, ansiedad generalizada y trastorno de pánico; en la británica, un 65 % más de trastornos de ansiedad a los 45.

    Tiene lógica: el bullying es, en esencia, un entrenamiento diario en anticipar amenaza social. Un niño que durante años entró al patio calculando dónde estaba el que lo molestaba aprende a escanear cada sala en busca de peligro, y ese hábito no se apaga solo porque el patio desapareció.

    En consulta clínica esto suele presentarse como ansiedad social: miedo a ser juzgado, a hablar en grupo, a exponerse; aunque, ojo, también aparece como pánico, como preocupación constante o como agorafobia, que en la cohorte estadounidense fue el diagnóstico con la razón de riesgo más alta entre las víctimas puras.

    Depresión y ánimo bajo

    Es la segunda secuela más documentada. Los metaanálisis de estudios longitudinales que revisan Zych, Farrington, Llorent y Ttofi (2017, p. 72) concluyen que los niños acosados tienen aproximadamente el doble de probabilidad de estar deprimidos de adultos, hasta unos siete años después y controlando otros factores de riesgo de la infancia; la cohorte británica encuentra un riesgo parecido (OR 1,95) más de treinta años después.

    Y ya Olweus (1993, p. 33) lo había visto a los 23 años.

    Si hoy tienes síntomas de depresión y una historia de acoso escolar, no hace falta que elijas entre las dos explicaciones: la historia es parte del cuadro, y el cuadro se trata igual (tienes una guía completa en el artículo sobre depresión).

    Autoestima, vergüenza y la sensación de “ser un fracaso”

    Olweus (1993, p. 32) describía a las víctimas típicas como niños que se veían a sí mismos como fracasados, y que se sentían estúpidos, avergonzados y poco atractivos.

    La investigación reciente le puso nombre al mecanismo. En 681 adultos noruegos de 19 a 37 años, el acoso en la infancia se asoció a más malestar, peor funcionamiento y más barreras para pedir apoyo en la vida adulta, con un efecto propio más allá de la violencia sufrida; y lo que explicaba buena parte de esa relación era la vergüenza (Strøm, Aakvaag, Birkeland, Felix y Thoresen, 2018).

    Esto importa mucho para la terapia, como verás más abajo: la vergüenza es distinta de la culpa y de la tristeza, se trabaja de otra manera, y es justo lo que hace que muchos adultos no cuenten nunca lo que les pasó.

    En un estudio de seguimiento con 2.726 adultos jóvenes con historia de acoso, el síntoma que más se activaba a partir de los demás era, literalmente, “sentirse un fracaso” (Liu, Liu, Liu, Xu y Wu, 2025).

    Es una frase que la gente que fue acosada reconoce al instante. Si quieres medir dónde está hoy tu autoestima con un instrumento validado, la escala de Rosenberg es la más usada y es gratuita.

    Hipervigilancia y síntomas de trauma

    ¿El bullying puede dejar un trastorno de estrés postraumático? En el sentido estricto del diagnóstico es discutido, porque el acoso escolar es una exposición repetida durante meses o años, distinta del evento único con riesgo de muerte que define al TEPT clásico, y por eso se parece más a lo que la CIE-11 llama TEPT complejo.

    La evidencia empírica es más modesta que para la ansiedad y la depresión, pero existe. En 400 universitarios griegos de 17 a 40 años, las víctimas de bullying escolar presentaban síntomas de TEPT de nivel leve, y la duración del acoso era lo que más pesaba sobre esos síntomas (Andreou, Tsermentseli, Anastasiou y Kouklari, 2021).

    En el estudio de Liu y colaboradores (2025) con adultos jóvenes acosados, los síntomas de TEPT complejo predecían la depresión y la ansiedad posteriores con más fuerza que al revés, y el “sobresalto exagerado” era uno de los síntomas que tendía a arrastrar a los demás.

    En la vida diaria esto se ve como una alarma que salta demasiado fácil: un tono de voz, una risa en la oficina, un grupo de gente en la calle, y el cuerpo reacciona antes de que la cabeza evalúe.

    Si además tienes recuerdos que vuelven sin que los llames, pesadillas o evitas lugares y situaciones que te recuerdan el colegio, conviene que leas sobre el trastorno de estrés postraumático y sobre cómo se evalúa el trauma psicológico, porque el abordaje cambia.

    Relaciones, trabajo y dinero

    Aquí el dato más contundente es el británico: a los 50 años, haber sido acosado en la infancia se asociaba a menos relaciones sociales, más apuros económicos y peor calidad de vida percibida (Takizawa et al., 2014). La cohorte estadounidense encontró lo mismo en adultos jóvenes en salud, dinero y relaciones (Wolke et al., 2013).

    No es misterioso: la ansiedad social cierra puertas (una entrevista de trabajo, un ascenso que exige hablar en público, una relación que se evita por miedo a ser rechazado), la depresión resta energía, y la desconfianza aprendida hace difícil sostener vínculos.

    Y en 681 adultos noruegos, una de las tres cosas que el acoso predecía era justamente tener más barreras para pedir apoyo social (Strøm et al., 2018): la persona que más necesita ayuda es la que aprendió que pedirla es peligroso.

    El cuerpo también lleva la cuenta

    Esto sorprende a mucha gente. En la cohorte Great Smoky Mountains se midió la proteína C reactiva, un marcador de inflamación de bajo grado que se relaciona con enfermedad cardiovascular y metabólica.

    Cuantas más veces un niño había sido acosado, más subía su inflamación hasta los 19 y los 21 años, incluso controlando el peso, el consumo de sustancias, la salud física y mental y otras adversidades (Copeland et al., 2014). Los que acosaban, en cambio, mostraban aumentos menores que los no involucrados.

    En una muestra representativa de adultos de Estados Unidos, quienes recordaban haber sufrido bullying tenían más dolencias de salud mental y también más dolencias físicas diagnosticadas por un médico que quienes no (Sweeting, Garfin, Holman y Silver, 2020).

    Y los metaanálisis que revisan Zych y colaboradores (2017, pp. 72-73) muestran que los niños acosados tienen el doble de probabilidad de problemas psicosomáticos (dolores de cabeza, de estómago, problemas de sueño), y que ese efecto se sostiene en los estudios longitudinales.

    Ideación suicida

    Hay que decirlo sin dramatizar y sin esconderlo. En la cohorte británica, las víctimas frecuentes tenían más del doble de suicidalidad a los 45 años que sus pares (Takizawa et al., 2014).

    Zych y colaboradores (2017, pp. 73-74) recogen además un estudio representativo de 2.907 adultos australianos en el que haber sido acosado en el colegio se asociaba al doble de probabilidad de ideación suicida adulta, incluso controlando la depresión.

    Si en algún momento has pensado que sería mejor no estar, eso no es “una secuela más”: es una urgencia, y más abajo te digo dónde llamar hoy mismo.

    Síntomas psicóticos: una asociación menos conocida

    Un metaanálisis de siete estudios de población general encontró que haber sido acosado en la infancia se asociaba a más síntomas psicóticos no clínicos más adelante (OR ajustada 2,3), con asociaciones más fuertes a mayor frecuencia, gravedad y duración del acoso; en muestras clínicas la evidencia era escasa y mixta (van Dam et al., 2012).

    Hablamos de experiencias como sentirse observado o escuchar cosas en momentos de estrés, no de un diagnóstico de esquizofrenia. Lo menciono porque los adultos que las tienen suelen callarlas por miedo a “estar locos”, y saber que se relacionan con el estrés social crónico ayuda a nombrarlas en consulta.

    ¿Por qué el bullying duele tanto años después?

    Si el acoso terminó hace veinte años, ¿por qué sigue actuando? La investigación apunta a varias razones que se suman.

    Pasó en la edad en que se arma la identidad. Entre los 8 y los 15 años una persona está decidiendo, sin saberlo, qué clase de persona es y qué puede esperar de los demás. Un niño acosado durante años recibe miles de mensajes en esa ventana, siempre en la misma dirección: no vales, no perteneces, no te van a defender.

    Olweus (1993, pp. 32-33) describía a las víctimas como niños solos, sin un solo buen amigo en la clase, que se miraban a sí mismos como fracasados; y observaba que el acoso repetido tenía que haber aumentado considerablemente su ansiedad, su inseguridad y su valoración negativa de sí mismos. Esas conclusiones se convierten en creencias, y las creencias no caducan cuando cambias de colegio.

    Se aprende una regla sobre el mundo

    Muchas personas acosadas aprendieron que la gente puede hacer daño sin motivo, que los adultos no siempre protegen y que mostrar debilidad tiene costo. De adulto, esa regla se traduce en desconfianza, en evitar la exposición y en no pedir ayuda.

    La vergüenza hace el resto: el estudio noruego mostró que era ella la que unía la historia de acoso con el malestar y el aislamiento actuales (Strøm et al., 2018). La vergüenza tiene una particularidad cruel: te hace esconder justo aquello que necesitarías contar para que deje de pesar.

    La vida adulta sigue mandando golpes, y el sistema ya está sensibilizado. En la muestra estadounidense de Sweeting y colaboradores (2020), parte de la relación entre el acoso infantil y el malestar adulto pasaba por los eventos negativos recientes: la persona acosada de niña no solo arrastra el pasado, sino que reacciona con más intensidad a las adversidades de ahora.

    Un jefe que humilla o una pareja que desprecia no son “lo mismo” que el colegio, pero el cuerpo no siempre distingue. Es el mismo patrón que se ve en otras formas de trauma de infancia que se manifiestan en la vida adulta.

    Y es un estrés que se mete en la biología

    El dato de la inflamación (Copeland et al., 2014) sugiere que la exposición repetida a la hostilidad de los pares deja una marca fisiológica, no solo psicológica. Eso no significa que sea irreversible; significa que hay que tomárselo en serio también desde la salud física.

    “Sufrí bullying de niño”: cómo saber si eso explica lo que te pasa hoy

    No existe un test que diga “tu ansiedad viene del bullying”. Lo que sí se puede hacer es una lectura honesta de tu historia y de tus reacciones actuales. Estas preguntas no dan un puntaje ni un diagnóstico; sirven para ordenar lo que vas a contar en una primera consulta.

    • Frecuencia y duración. ¿Fue un episodio o fueron años? Los estudios coinciden en que el riesgo sube con la frecuencia y con la duración del acoso (Takizawa et al., 2014; van Dam et al., 2012; Andreou et al., 2021). Una temporada mala en 5.º básico no es lo mismo que cuatro años de humillación diaria.
    • ¿Estabas solo? Olweus (1993, p. 32) señalaba que la víctima típica no tenía un solo buen amigo en la clase, y los estudios de resiliencia muestran que el apoyo de la familia, de un profesor o de amigos cambia el pronóstico. Si nadie lo supo o nadie hizo nada, la marca suele ser mayor.
    • ¿También acosabas a otros? Los que estuvieron en los dos roles son, en todas las cohortes, el grupo con peores resultados adultos (Copeland et al., 2013). No es un juicio moral: es información clínica que conviene decir en consulta sin vergüenza.
    • Sensibilidad al rechazo. ¿Interpretas la neutralidad de los demás como desprecio? ¿Un mensaje sin responder te deja horas dándole vueltas?
    • Anticipar la humillación. ¿Evitas hablar en grupo, exponerte, mostrar lo que haces, por si se ríen? ¿Preparas mentalmente cómo defenderte antes de que pase nada?
    • Poner límites. ¿Te cuesta decir que no, expresar rabia o reclamar cuando te tratan mal, y luego te enojas contigo por no haberlo hecho?
    • Reacciones del cuerpo. ¿Hay lugares, sonidos o situaciones (una risa grupal, un pasillo lleno, un grupo de adolescentes) que te aceleran el corazón sin razón aparente?
    • Vergüenza al contarlo. ¿Has contado lo que te pasó a alguien? Si la respuesta es “a nadie, nunca”, presta atención: la vergüenza es una de las vías por las que el acoso sigue actuando (Strøm et al., 2018).

    Si te reconoces en varias de estas, significa que tu historia está participando en tu presente, no que “estés dañado”, y eso es exactamente lo que la terapia puede desarmar.

    ¿Se puede trabajar en terapia de adulto? Lo que sí tiene evidencia y lo que no

    Aquí quiero ser preciso, porque es fácil vender humo. No existen ensayos clínicos de una “terapia para adultos que sufrieron bullying” como tal; nadie ha probado un protocolo específico con ese nombre.

    Lo que sí existe, y con mucha evidencia, es el tratamiento del cuadro que hoy tienes: si es ansiedad social, depresión, pánico o síntomas de trauma, cada uno tiene terapias con décadas de ensayos detrás.

    La historia de bullying no cambia el tratamiento de base; cambia lo que hay que entender y trabajar dentro de él. En la práctica, un tratamiento bien planteado combina cuatro cosas.

    Primero, evaluar bien qué hay hoy. Ansiedad social, trastorno de pánico, depresión, síntomas de estrés postraumático, o una mezcla. Eso se hace con entrevista clínica y, si ayuda, con instrumentos validados (por ejemplo el PHQ-9 y el GAD-7 para depresión y ansiedad, o la escala de Liebowitz para ansiedad social).

    El bullying es el antecedente; el diagnóstico actual es lo que orienta la terapia.

    Tratar la ansiedad y la depresión

    Segundo, tratar la ansiedad y la depresión con lo que funciona. La terapia cognitivo-conductual es el tratamiento psicológico de primera línea para la ansiedad social según la guía NICE.

    En un adulto que fue acosado, esa terapia tiene un trabajo concreto: revisar las creencias que el colegio instaló (“si me expongo se van a reír”, “caigo mal por defecto”, “no tengo derecho a reclamar”) y comprobarlas de a poco en la vida real, con exposición gradual a las situaciones evitadas, en vez de seguir organizando la vida alrededor de ellas.

    Cuando además hay rumiación (repasar escenas viejas, discutir mentalmente con gente del pasado), hay técnicas específicas para dejar de darle vueltas.

    Cuando hay síntomas de trauma

    Tercero, si hay síntomas de trauma, tratarlos como trauma. Cuando aparecen recuerdos intrusivos, sobresalto, pesadillas o evitación intensa, se usan terapias centradas en el trauma: la exposición prolongada, la terapia cognitiva centrada en el trauma o el EMDR, que son las que recomienda la guía NICE para el TEPT.

    En niños y adolescentes con TEPT, la terapia cognitivo-conductual centrada en el trauma tiene un metaanálisis de 28 ensayos controlados con una mejoría grande de los síntomas entre el inicio y el final del tratamiento (g = 1,14) y ventaja frente a los grupos de control (Thielemann, Kasparik, König, Unterhitzenberger y Rosner, 2022).

    En adultos con historia de acoso escolar la evidencia es indirecta, porque los ensayos son de TEPT por otras causas, y eso lo digo con todas las letras. Lo que está claro es que, cuando hay síntomas de trauma, tratarlos como “solo ansiedad” se queda corto.

    Cuarto, trabajar la vergüenza y la autocrítica. Es la parte que menos se nombra y la que más pesa. La vergüenza no se resuelve con lógica (“ya sé que no fue mi culpa”) sino contando lo que pasó a alguien que no lo minimice, mirando al niño que eras con la compasión que hoy le tendrías a cualquier niño en esa situación, y cambiando el trato interno.

    En la práctica clínica esto se hace con técnicas de la terapia cognitivo-conductual y de la terapia centrada en la compasión; la evidencia específica para adultos acosados es escasa, así que lo presento como práctica razonada, no como dato demostrado.

    No hace falta resolver el pasado

    Un matiz que a muchos adultos les cuesta aceptar: no hace falta “resolver el pasado” para vivir mejor. El objetivo de la terapia no es que el bullying deje de haber ocurrido; es que deje de decidir a quién le hablas, qué trabajo aceptas y qué piensas de ti cuando te miras al espejo.

    Lo que protege: qué dicen los estudios de resiliencia

    La otra mitad de la historia, que casi nunca se cuenta, es que muchas víctimas de bullying funcionan de adultas tan bien como quien nunca lo sufrió. Zych y colaboradores (2017, p. 74) lo dicen de frente: muchos acosadores y muchas víctimas funcionan tan bien como el niño promedio no involucrado. ¿Qué diferencia a unos de otros?

    En 1.116 pares de gemelos británicos, la calidez de la madre, la calidez entre hermanos y un clima positivo en casa se asociaron a menos problemas emocionales y de conducta en los niños acosados.

    En gemelos idénticos, los dos acosados, el que recibía más calidez tenía menos problemas, lo que muestra que es un efecto del ambiente y no de los genes (Bowes, Maughan, Caspi, Moffitt y Arseneault, 2010).

    En 3.136 adolescentes, los acosados que tenían menos depresión de la esperada eran los de mayor autoestima, los que se sentían menos aislados socialmente, los que tenían poco conflicto con sus padres y los que no eran además acosados por sus hermanos (Sapouna y Wolke, 2013).

    La revisión de Zych y colaboradores (2017, pp. 75-76) suma dos factores más: el buen rendimiento académico (probablemente como indicador de recursos cognitivos) y una buena relación con algún profesor.

    Qué hacer con esa lista siendo adulto

    ¿Y qué hace un adulto con esa lista, si su infancia ya pasó? Dos cosas.

    La primera es leerla hacia atrás: si no tuviste calidez en casa, ni un amigo, ni un profesor que te viera, entiendes por qué la marca es más profunda, y eso te saca de la pregunta “¿por qué no lo superé como otros?”.

    La segunda es leerla hacia adelante: los factores protectores siguen siendo los mismos de adulto. Vínculos cálidos, sentido de pertenencia a algún grupo, no estar aislado, y un lugar seguro donde contar la historia. Eso se puede construir a los 35.

    Y si eres padre o madre de un niño que hoy está pasando por lo mismo, en este sitio hay una guía sobre cómo saber si tu hijo sufre bullying y otra sobre cómo trabajar con los padres de un niño acosado: lo que hoy sabes de tu propia historia es justo lo que a él lo protege.

    ¿Y en Chile?

    No hay una cohorte chilena que haya seguido a víctimas de bullying hasta la adultez, así que los datos de secuelas son de otros países. Lo que sí hay es una fotografía de cuántos adultos chilenos de hoy pasaron por esto.

    En un estudio nacional con 36.687 estudiantes de 7.º básico a 4.º medio de 754 colegios, el 21,2 % era solo víctima y un 11,5 % era a la vez agresor y víctima (Gaete et al., 2017): uno de cada tres adolescentes.

    Una década antes, la Encuesta Mundial de Salud Escolar de 2004, con 8.131 escolares chilenos, ya encontraba que el 47 % había sido acosado en el último mes y que los síntomas depresivos aumentaban con los días de acoso (Fleming y Jacobsen, 2009).

    Los adultos que hoy tienen entre 30 y 40 años estuvieron en esas aulas. Si quieres la definición, los tipos y las cifras completas, están en el artículo sobre qué es el bullying.

    Cuándo buscar ayuda profesional

    Que hayas sufrido bullying no te obliga a ir a terapia. Estas son las señales de que vale la pena consultar:

    • Evitas situaciones (hablar en público, reuniones, citas, cambiar de trabajo) que te gustaría enfrentar, y el miedo a la humillación es lo que decide.
    • Llevas semanas con el ánimo bajo, sin energía o sin disfrutar lo que antes disfrutabas.
    • Tienes recuerdos del colegio que vuelven solos, pesadillas o reacciones físicas intensas ante cosas que te lo recuerdan.
    • Sientes que “no vales” o que “eres un fracaso” como una verdad de fondo, no como un mal día.
    • Te cuesta sostener relaciones o pedir ayuda, y te das cuenta de que es un patrón.
    • Nunca se lo has contado a nadie y te pesa.

    Si has pensado en quitarte la vida, no esperes a la próxima hora disponible. En Chile puedes llamar gratis a la Línea *4141 de prevención del suicidio del Ministerio de Salud, o a Salud Responde, 600 360 7777, las 24 horas.

    Preguntas frecuentes sobre las secuelas del bullying en adultos

    ¿El bullying en la infancia puede causar ansiedad en la vida adulta?

    Sí, y es la secuela con más respaldo. En una cohorte seguida hasta los 26 años, las víctimas tenían más agorafobia, ansiedad generalizada y trastorno de pánico de adultas, descontando los problemas que ya tenían de niñas. Y en una cohorte británica seguida cinco décadas, las víctimas frecuentes tenían un 65 % más de trastornos de ansiedad a los 45 años.

    ¿Cuánto duran las consecuencias del bullying a largo plazo?

    Depende de la persona. Los estudios cuasiexperimentales muestran que, en promedio, el efecto del acoso sobre la ansiedad y la depresión se diluye con los años. Pero en las víctimas frecuentes de una cohorte británica, la depresión, la ansiedad, la suicidalidad y los problemas económicos y de relaciones seguían siendo más comunes a los 50 años, casi cuarenta años después del colegio.

    ¿El bullying puede provocar trastorno de estrés postraumático?

    Puede dejar síntomas de trauma (sobresalto, recuerdos intrusivos, evitación), sobre todo cuando fue prolongado. En universitarios con historia de acoso los síntomas de TEPT eran de nivel leve y aumentaban con la duración del acoso. Por ser una exposición repetida, se parece más al TEPT complejo que al TEPT clásico, y se trata con terapias centradas en el trauma.

    ¿Es peor haber sufrido bullying que maltrato en la familia?

    En dos cohortes de dos países, los niños que solo fueron acosados por sus compañeros tuvieron en la adultez joven más problemas de salud mental (ansiedad, depresión, autolesiones) que los que solo fueron maltratados por adultos. No es una competencia de sufrimientos: es la prueba de que el acoso entre pares es una adversidad seria, no un rito de paso.

    ¿Por qué sigo sintiendo vergüenza por algo que pasó hace tanto?

    Porque la vergüenza es uno de los mecanismos por los que el acoso sigue actuando. En adultos noruegos de 19 a 37 años, la vergüenza explicaba buena parte de la relación entre el bullying infantil y el malestar, el mal funcionamiento y la dificultad para pedir apoyo. Contarlo a alguien que no lo minimice es, por eso, parte del tratamiento y no un detalle.

    ¿Se puede superar el bullying en la edad adulta con terapia?

    Sí, aunque no existe una “terapia para el bullying” con ensayos propios. Lo que se trata con evidencia es lo que hoy tienes: ansiedad social, depresión, pánico o síntomas de trauma, con terapia cognitivo-conductual y, si hay trauma, con terapias centradas en él. A eso se suma el trabajo con la vergüenza y la autocrítica y la construcción de vínculos que protejan.

    Lo que te llevas de aquí

    Si sufriste bullying y hoy arrastras ansiedad, ánimo bajo, vergüenza o desconfianza, no estás exagerando ni usando el pasado de excusa: estudios que siguieron a miles de personas hasta los 50 años muestran que el acoso escolar deja una marca medible, comparable a otras adversidades graves de la infancia.

    También muestran que el efecto se diluye en muchas personas y que lo que te quedó tiene tratamiento, aunque haya empezado hace décadas. Lo que hoy te pasa se evalúa, se nombra y se trabaja; el colegio se acabó, pero el trato que te das y las situaciones que evitas se pueden cambiar.

    Si quieres empezar por ahí, puedes agendar una primera consulta y contar tu historia a alguien que no la va a minimizar.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Andreou, E., Tsermentseli, S., Anastasiou, O., & Kouklari, E.-C. (2021). Retrospective accounts of bullying victimization at school: Associations with post-traumatic stress disorder symptoms and post-traumatic growth among university students. Journal of Child & Adolescent Trauma, 14(1), 9-18. https://doi.org/10.1007/s40653-020-00302-4

    Bowes, L., Maughan, B., Caspi, A., Moffitt, T. E., & Arseneault, L. (2010). Families promote emotional and behavioural resilience to bullying: Evidence of an environmental effect. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51(7), 809-817. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2010.02216.x

    Copeland, W. E., Wolke, D., Angold, A., & Costello, E. J. (2013). Adult psychiatric outcomes of bullying and being bullied by peers in childhood and adolescence. JAMA Psychiatry, 70(4), 419-426. https://doi.org/10.1001/jamapsychiatry.2013.504

    Copeland, W. E., Wolke, D., Lereya, S. T., Shanahan, L., Worthman, C., & Costello, E. J. (2014). Childhood bullying involvement predicts low-grade systemic inflammation into adulthood. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111(21), 7570-7575. https://doi.org/10.1073/pnas.1323641111

    Evans-Lacko, S., Takizawa, R., Brimblecombe, N., King, D., Knapp, M., Maughan, B., & Arseneault, L. (2017). Childhood bullying victimization is associated with use of mental health services over five decades: A longitudinal nationally representative cohort study. Psychological Medicine, 47(1), 127-135. https://doi.org/10.1017/S0033291716001719

    Fleming, L. C., & Jacobsen, K. H. (2009). Bullying and symptoms of depression in Chilean middle school students. Journal of School Health, 79(3), 130-137. https://doi.org/10.1111/j.1746-1561.2008.0397.x

    Gaete, J., Tornero, B., Valenzuela, D., Rojas-Barahona, C. A., Salmivalli, C., Valenzuela, E., & Araya, R. (2017). Substance use among adolescents involved in bullying: A cross-sectional multilevel study. Frontiers in Psychology, 8, 1056. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01056

    Lereya, S. T., Copeland, W. E., Costello, E. J., & Wolke, D. (2015). Adult mental health consequences of peer bullying and maltreatment in childhood: Two cohorts in two countries. The Lancet Psychiatry, 2(6), 524-531. https://doi.org/10.1016/S2215-0366(15)00165-0

    Liu, M., Liu, A., Liu, S., Xu, B., & Wu, X. (2025). Longitudinal cross-lagged relationships of complex post-traumatic stress disorder, depression, and anxiety among adolescents and emerging adults with childhood bullying victimization experiences. Depression and Anxiety, 2025, 9166230. https://doi.org/10.1155/da/9166230

    Moore, S. E., Norman, R. E., Suetani, S., Thomas, H. J., Sly, P. D., & Scott, J. G. (2017). Consequences of bullying victimization in childhood and adolescence: A systematic review and meta-analysis. World Journal of Psychiatry, 7(1), 60-76. https://doi.org/10.5498/wjp.v7.i1.60

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    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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