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  • No puedo llorar aunque quiera: por qué pasa y qué hacer

    No puedo llorar aunque quiera: por qué pasa y qué hacer

    Sientes el nudo en la garganta, la presión detrás de los ojos, la pena que pide salir. Y las lágrimas no llegan. Quizá estás en un funeral, o en tu cama de noche, o frente a alguien que espera verte quebrar, y por dentro solo hay silencio. Después llega la segunda parte, la que pesa más: la duda de qué te pasa.

    Si te repites no puedo llorar, la explicación depende de si lo que falta son las lágrimas o también la emoción, desde cuándo ocurre y qué más cambió en tu vida. Aquí vas a ver las causas que ha estudiado la investigación (crianza, depresión, antidepresivos, trauma, duelo y causas físicas), si no llorar daña la salud y cuándo conviene consultar.

    Respuesta corta: no poder llorar es frecuente y, por sí solo, no es una enfermedad ni hace daño al cuerpo. Suele deberse a un umbral alto de llanto (personalidad, crianza, normas del entorno), a un embotamiento emocional por depresión, trauma o antidepresivos, o a un duelo en fase de aturdimiento. Conviene consultar si dura semanas junto con vacío o pérdida de interés, si empezó tras un fármaco o un trauma, o si además tienes los ojos secos.

    ¿Por qué no puedo llorar aunque quiera? Lo que se sabe del llanto

    El llanto emocional tiene un umbral que varía mucho de una persona a otra. Depende de la personalidad, de lo que aprendiste de niño, de las normas de tu entorno, de la biología y de lo que estés viviendo. No poder llorar aunque quieras suele indicar un umbral alto o una inhibición aprendida, y solo a veces algo más.

    Ad Vingerhoets (2013), uno de los mayores investigadores del tema, describe el llanto como una conducta que une cerebro, personalidad, biología y cultura. También describe el «llanto interno»: personas que sienten la agitación emocional completa y no producen lágrimas visibles, por vergüenza o por un esfuerzo consciente de contención.

    La frecuencia varía por género. En estudios clásicos que recoge Vingerhoets (2013), hasta 45 % de los hombres no había llorado ni una vez en un mes, mientras que la gran mayoría de las mujeres sí. Una encuesta internacional con 893 personas de cinco países halló que los roles de género y las creencias sobre el llanto se relacionan con cuánto se llora, y que valorar el llanto como útil depende de lo que cada uno cree sobre él (Sharman et al., 2019).

    Un matiz antes de seguir: el llanto adulto está poco estudiado. Una revisión de la literatura concluyó que circulan muchas creencias populares sobre lo que el llanto hace, con una base científica todavía débil (Vingerhoets y Bylsma, 2016). Lo que sigue se apoya en lo que sí está mejor documentado.

    ¿Cuáles son las causas de no poder llorar?

    Las causas más estudiadas son seis y pueden sumarse: aprendizaje y personalidad, depresión, antidepresivos, alexitimia, trauma y problemas físicos de los ojos. Cada una tiene una pista distinta, y por eso la solución cambia según cuál sea la tuya.

    Aprendiste a no llorar: crianza, normas y personalidad

    Muchas personas aprendieron en la infancia que llorar molesta, avergüenza o se castiga. Según Vingerhoets (2013), quienes tienen un estilo represor, ocultan el malestar para mostrar una «cara feliz» o tienen un apego evitativo lloran bastante menos, y varios cuentan que sus padres desaprobaban sus lágrimas.

    El entorno también pesa. En algunas culturas las muestras públicas de tristeza están mal vistas, y en los hombres suele sumarse la idea de que llorar es debilidad. Vingerhoets (2013) recoge además que la testosterona parece elevar el umbral del llanto. Un umbral alto es una variante del temperamento, y por sí solo no es un síntoma.

    Depresión: se apaga la emoción, no solo las lágrimas

    Se suele creer que la depresión hace llorar sin parar. La evidencia es más matizada. En un experimento de laboratorio, las personas con depresión mayor no lloraron más que las personas sin depresión ante un estímulo triste estandarizado (Rottenberg et al., 2002). Una revisión encontró poca evidencia firme de que la depresión aumente o anule el llanto como regla (Vingerhoets et al., 2007).

    Lo que sí se observa es una menor reactividad emocional. En otro estudio, quienes estaban en un episodio depresivo reportaron menos tristeza y menos alegría ante las mismas escenas que las personas sanas (Rottenberg et al., 2005). La emoción se aplana en ambos sentidos.

    Beck y colaboradores (2024) describen la depresión como una dificultad central para sentir o anticipar afecto positivo (anhedonia), y un manual de técnicas cognitivo-conductuales señala que en ciertos estados depresivos aparece un bloqueo de la expresión emocional: la persona necesita llorar y no puede (Ruiz et al., 2012). Según Vingerhoets (2013), en el Inventario de Depresión de Beck la puntuación máxima de ese ítem corresponde a «tener ganas de llorar y no poder», y cerca de 30 % de los pacientes con depresión mayor lo reporta.

    Antidepresivos y embotamiento emocional

    Un grupo de antidepresivos, los ISRS, puede reducir el llanto. En un ensayo cruzado doble ciego con 25 mujeres jóvenes sanas, 20 mg de paroxetina disminuyó el llanto ante películas emocionales sin cambiar el ánimo (van der Veen et al., 2012). Y en un estudio con pacientes que tomaban ISRS, reportaron menos capacidad para llorar que los controles, y 80 % describió un embotamiento clínicamente significativo de varias emociones (Opbroek et al., 2002).

    ¿Qué tan común es? Una encuesta con 669 personas deprimidas en tratamiento halló embotamiento emocional en 46 %, sin diferencias claras entre fármacos (Goodwin et al., 2017). Pero los mismos autores advierten que no se puede reducir a un efecto secundario: también es un síntoma de la propia depresión, y se vio más en quienes tenían más síntomas depresivos.

    En otra encuesta con 752 personas que ya notaban embotamiento, alrededor de 56 % lo atribuía a la depresión y 45 % al medicamento, y poco más de un tercio estaba pensando en dejar el antidepresivo o ya lo había dejado (Christensen et al., 2022). Si te pasa, háblalo con quien te lo recetó. Suspenderlo por tu cuenta tiene riesgos, y existen ajustes de dosis o cambios de fármaco.

    Alexitimia: cuesta saber qué estás sintiendo

    La alexitimia es un rasgo de personalidad en el que cuesta identificar y describir los propios sentimientos, y el pensamiento se orienta hacia lo externo (Luminet y Nielson, 2025). Quien la tiene suele notar tensión o malestar en el cuerpo sin ponerle nombre a la emoción. Según Vingerhoets (2013), las personas alexitímicas lloran menos que el promedio y, cuando lloran, rara vez sienten alivio.

    Una revisión encontró que alexitimia y depresión se correlacionan mucho, y que la gravedad depresiva y el género se asocian de forma independiente con la alexitimia (Sagar et al., 2021). Si te reconoces, tienes más sobre el tema en nuestro artículo sobre qué es la alexitimia.

    Trauma y disociación

    Tras una experiencia abrumadora, la mente puede «desconectarse» para protegerse. El entumecimiento emocional es hoy parte de la definición del trastorno de estrés postraumático (Litz y Gray, 2002), y un metaanálisis de 12 estudios con 1.095 personas con TEPT halló una asociación grande con la alexitimia (Frewen et al., 2008).

    Herman (2015) describe esa constricción como una respuesta a la indefensión, y Foa y colaboradores (2007) agregan algo que explica por qué no sale el llanto: muchas personas temen que, si empiezan a llorar, «nunca van a parar» o van a perder el control. Si el vacío viene después de algo que te asustó o te dañó, revisa nuestras guías sobre el trastorno de estrés postraumático y la disociación.

    Ojos secos y otras causas físicas

    A veces el problema es literal: los ojos no producen lágrimas. La enfermedad de Sjögren daña las glándulas lagrimales (Vingerhoets, 2013), y el ojo seco se asocia con la depresión y con los antidepresivos. Una revisión sistemática halló que, de forma independiente, tanto la depresión como el uso de antidepresivos se asocian con ojo seco (Rakofsky et al., 2021).

    La pista para distinguirlo: si te arden o te pican los ojos, o no lagrimeas ni con una cebolla o un viento fuerte, el problema es del ojo y corresponde a un oftalmólogo. Si lagrimeas sin problema con irritantes pero no con la emoción, lo más probable es que el origen sea emocional.

    No puedo llorar por la muerte de un ser querido: qué dice la ciencia del duelo

    Tras una pérdida, no llorar es habitual y convive con un cariño intacto. Worden (2013) señala que la tristeza, aunque es el sentimiento más común, no se expresa necesariamente con llanto, y que el bloqueo de las sensaciones al inicio es una defensa normal ante un dolor que sería abrumador.

    Neimeyer (2019) compara el duelo con mirar al sol: nadie puede mirar la pérdida de frente todo el tiempo, y por eso se alterna entre sentir y distraerse. La señal de alarma aparece cuando la persona queda incapaz de sentir nada durante meses.

    La ciencia tampoco respalda el mito de que hay un duelo «correcto». En un estudio de 205 personas seguidas desde antes de la muerte del cónyuge, el patrón más frecuente fue la resiliencia, y el duelo «común» con mucha angustia inicial fue relativamente infrecuente (Bonanno et al., 2002). Una revisión clásica no encontró evidencia que sostuviera la categoría de duelo «retrasado» (Bonanno y Kaltman, 2001). Entonces, la ausencia de lágrimas al inicio no anuncia por sí sola un estallido posterior.

    Si lo que quieres es saber cómo se vive un duelo, puedes leer nuestra guía sobre las etapas del duelo y cómo superarlo. Un estudio con 233 personas en duelo mostró que el anhelo del fallecido, más que la incredulidad, fue el indicador negativo dominante, que la aceptación fue el más frecuente desde el primer mes, y que los indicadores negativos suelen alcanzar su punto máximo hacia los seis meses (Maciejewski et al., 2007). Pasado ese plazo, si persisten con fuerza, vale la pena una evaluación.

    Los criterios propuestos para el duelo prolongado incluyen sentirse emocionalmente entumecido entre sus síntomas, pero exigen que haya anhelo intenso, que los síntomas lleguen a diario o a un grado incapacitante y que persistan al menos seis meses desde la muerte con deterioro del funcionamiento (Prigerson et al., 2009).

    ¿Es malo no llorar? ¿Hace daño guardarse las lágrimas?

    Es probable que hayas oído que las lágrimas «sacan las toxinas» y que aguantarlas enferma. Vingerhoets (2013) revisa esa hipótesis (la de la «purificación de la sangre») y concluye que carece de sustento sólido: no hay estudios que muestren que quienes no lloran tengan peor salud física. Un ensayo con 197 mujeres tampoco halló diferencias en cortisol ni en tolerancia al estrés entre quienes lloraron y quienes no (Sharman et al., 2020).

    Tampoco llorar alivia siempre. En un estudio con 28 personas que lloraron y 32 que no, el ánimo empeoró justo después de llorar, se recuperó a los 20 minutos y superó la línea de base a los 90 (Gračanin et al., 2015). Un diario de 1.004 episodios de llanto mostró que el efecto depende de la persona y del contexto (Bylsma et al., 2011). En un entorno seguro, con alguien que consuela, es más probable que alivie.

    Incluso dirigir la atención lejos del dolor puede proteger a algunas personas durante un duelo. En un estudio con personas viudas y no viudas, quienes mostraban ese estilo «represor» tenían menos síntomas y mejor ajuste según sus amigos (Coifman et al., 2007).

    Entonces, ¿cuándo sí preocupa? Cuando junto con las lágrimas faltan también las ganas de hacer cosas, el placer y el contacto con los demás. Ahí el problema es el aplanamiento emocional, no las lágrimas en sí.

    No puedo llorar y me siento mal: cómo distinguir qué te pasa

    Esta tabla ordena las pistas más frecuentes. No reemplaza una evaluación, pero ayuda a saber a quién consultar.

    Lo que notas Qué puede estar detrás Qué conviene hacer
    Sientes el nudo y la pena, pero no salen lágrimas Umbral alto o inhibición aprendida (“llanto interno”) Buscar un espacio seguro, escribir, no forzarte
    No sientes nada, ni pena ni alegría, desde hace semanas Depresión, embotamiento emocional o trauma Consultar a un psicólogo o médico
    Empezó semanas después de iniciar o subir un antidepresivo Embotamiento por el fármaco Hablar con quien lo recetó, sin suspenderlo solo
    Murió alguien hace poco y estás aturdido Aturdimiento normal de las primeras semanas Paciencia, apoyo cercano; evaluar si pasan seis meses
    Te arden los ojos y no lagrimeas ni con irritantes Ojo seco o enfermedad autoinmune Consultar a un oftalmólogo
    Ocurrió después de algo que te asustó o dañó Disociación o estrés postraumático Evaluación psicológica

    ¿Qué hacer si no puedo llorar y quiero volver a hacerlo?

    Forzar las lágrimas no funciona. Lo que ayuda es bajar las defensas que las frenan, y eso se logra con ambientes seguros y prácticas graduales.

    • Escritura expresiva. Pennebaker y Smyth (2016) proponen escribir sobre las emociones y pensamientos más profundos de un hecho difícil, 15 a 20 minutos al día durante 3 o 4 días, en privado y sin cuidar la gramática. Al ordenar lo vivido en palabras, el recuerdo deja de estar guardado como imágenes sueltas.
    • Autocompasión. Neff (2016) propone mindfulness, humanidad compartida y bondad hacia uno mismo, con gestos concretos como poner una mano sobre el pecho al notar el dolor. Si el miedo es «si lloro soy débil», esa voz es la que suele frenar las lágrimas. Puedes revisarla con nuestro test de autocompasión.
    • Ponerle nombre a lo que sientes. Tolin (2024) enseña, para la alexitimia, a escanear el cuerpo en busca de pistas (nudo en el estómago, opresión en el pecho), identificar los pensamientos asociados y etiquetar la emoción. Tienes más ideas en vocabulario emocional.
    • Cambiar lo que crees del llanto. Si piensas que llorar es perder el control, puedes revisar esa creencia con la reevaluación cognitiva que describen los manuales de regulación emocional (Gross y Ford, 2024).
    • Activación conductual en la depresión. En un ensayo clínico, la activación conductual fue comparable al antidepresivo y a la terapia cognitiva en el tratamiento agudo de la depresión mayor (Dimidjian et al., 2006). Su lema, «actúa primero y la motivación seguirá» (Beck et al., 2024), sirve cuando esperar a tener ganas no funciona. Mira cómo se aplica en cómo salir de la depresión.

    En consulta, los terapeutas también usan técnicas pensadas para este problema. Una de ellas, derivada de la formulación de Beck, ayuda al paciente deprimido que no puede llorar a conectar con la tristeza contenida a través de su propia historia o de la de otra persona (Ruiz et al., 2012).

    En el trauma, el modelo de Herman (2015) reserva el duelo y el llanto para una segunda etapa, cuando ya hay seguridad, y la exposición prolongada de Foa y colaboradores (2007) enseña que llorar en sesión no es peligroso.

    ¿Cuándo consultar a un psicólogo o a un médico?

    Conviene pedir una evaluación en estas situaciones:

    • Llevas más de dos semanas sin sentir ni pena ni alegría, con pérdida de interés, cambios de sueño o apetito, o cansancio que no se va.
    • Empezaste o cambiaste un antidepresivo y desde entonces sientes que tus emociones están «apagadas». Consulta a quien lo recetó antes de modificar nada.
    • El vacío apareció tras un hecho traumático, junto con recuerdos intrusivos, pesadillas o sensación de irrealidad.
    • Pasaron más de seis meses de una muerte y el entumecimiento, el anhelo intenso o la dificultad para seguir con tu vida no ceden.
    • Tienes los ojos secos, con ardor o sensación de arena. Ahí corresponde un oftalmólogo.

    Si junto con el vacío aparecen pensamientos de hacerte daño o de que sería mejor no estar, no esperes: llama al *4141 (Línea de Prevención del Suicidio, en Chile) o acude a un servicio de urgencia.

    Preguntas frecuentes

    ¿Por qué no puedo llorar aunque quiera?

    Lo más común es un umbral alto de llanto por temperamento, crianza o normas del entorno. También puede deberse a depresión, antidepresivos, alexitimia, trauma, un duelo reciente o, más raro, ojo seco. Lo decisivo es si faltan solo las lágrimas o también el sentir. Si falta el sentir durante semanas, consulta.

    ¿Por qué no puedo llorar por la muerte de un ser querido?

    El aturdimiento y el entumecimiento de las primeras semanas son una defensa normal ante un dolor abrumador, y la tristeza no siempre se expresa con lágrimas (Worden, 2013). En un estudio prospectivo, el patrón más frecuente fue la resiliencia (Bonanno et al., 2002). Consulta si el entumecimiento persiste más de seis meses y te impide funcionar.

    ¿No poder llorar es depresión?

    Por sí solo no. Se asocia a depresión cuando junto con las lágrimas faltan también el placer, el interés y las ganas de hacer cosas durante más de dos semanas. En depresión mayor lo habitual es una menor reactividad emocional (Rottenberg et al., 2005), y no necesariamente llorar más o menos.

    No puedo llorar y me siento mal: ¿qué hago?

    Primero distingue si lo que falta es la emoción o solo las lágrimas. Si sientes la pena sin lágrimas, prueba un espacio seguro o la escritura expresiva. Si sientes vacío durante semanas, o apareció tras un trauma o un fármaco, consulta a un psicólogo o médico para que evalúe depresión, trauma o efecto del medicamento.

    ¿Los antidepresivos quitan las ganas de llorar?

    En algunas personas sí. Un ensayo mostró que la paroxetina reduce el llanto en mujeres sanas (van der Veen et al., 2012), y alrededor de 46 % de los pacientes en tratamiento reporta embotamiento emocional (Goodwin et al., 2017). No lo suspendas solo: habla con quien lo recetó, porque hay ajustes posibles.

    ¿Aguantar las lágrimas hace daño al cuerpo?

    Los estudios disponibles no muestran que no llorar enferme. La idea de que las lágrimas expulsan toxinas carece de respaldo sólido (Vingerhoets, 2013), y un ensayo no halló diferencias en cortisol entre quienes lloran y quienes no (Sharman et al., 2020). Lo que sí merece atención es una tensión emocional sostenida sin salida, que se aborda con apoyo.

    Si no puedes llorar y quieres entender por qué

    Las lágrimas son una de varias maneras de que salga la emoción, y puedes sentir sin llorar. Lo que importa es si te sientes conectado con lo que vives.

    Si llevas semanas con la emoción apagada, si el vacío empezó tras una pérdida, un trauma o un cambio de medicación, o si te cuesta saber qué sientes, una evaluación psicológica ayuda a separar un umbral alto de llanto de una depresión, un duelo complicado o un cuadro postraumático, y a elegir qué tiene respaldo. Si quieres conversarlo, puedes escribirnos desde la página de contacto.

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    Referencias

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    Bonanno, G. A., Wortman, C. B., Lehman, D. R., Tweed, R. G., Haring, M., Sonnega, J., Carr, D., & Nesse, R. M. (2002). Resilience to loss and chronic grief: A prospective study from preloss to 18-months postloss. Journal of Personality and Social Psychology, 83(5), 1150-1164. https://doi.org/10.1037/0022-3514.83.5.1150

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    Dimidjian, S., Hollon, S. D., Dobson, K. S., Schmaling, K. B., Kohlenberg, R. J., Addis, M. E., Gallop, R., McGlinchey, J. B., Markley, D. K., Gollan, J. K., Atkins, D. C., Dunner, D. L., & Jacobson, N. S. (2006). Randomized trial of behavioral activation, cognitive therapy, and antidepressant medication in the acute treatment of adults with major depression. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 74(4), 658-670. https://doi.org/10.1037/0022-006x.74.4.658

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    Prigerson, H. G., Horowitz, M. J., Jacobs, S. C., Parkes, C. M., Aslan, M., Goodkin, K., Raphael, B., Marwit, S. J., Wortman, C., Neimeyer, R. A., Bonanno, G., Block, S. D., Kissane, D., Boelen, P., Maercker, A., Litz, B. T., Johnson, J. G., First, M. B., & Maciejewski, P. K. (2009). Prolonged grief disorder: Psychometric validation of criteria proposed for DSM-V and ICD-11. PLoS Medicine, 6(8), e1000121. https://doi.org/10.1371/journal.pmed.1000121

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    van der Veen, F. M., Jorritsma, J., Krijger, C., & Vingerhoets, A. J. J. M. (2012). Paroxetine reduces crying in young women watching emotional movies. Psychopharmacology, 220(2), 303-308. https://doi.org/10.1007/s00213-011-2477-z

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    Vingerhoets, A. J. J. M., & Bylsma, L. M. (2016). The riddle of human emotional crying: A challenge for emotion researchers. Emotion Review, 8(3), 207-217. https://doi.org/10.1177/1754073915586226

    Vingerhoets, A. J. J. M., Rottenberg, J., Cevaal, A., & Nelson, J. K. (2007). Is there a relationship between depression and crying? A review. Acta Psychiatrica Scandinavica, 115(5), 340-351. https://doi.org/10.1111/j.1600-0447.2006.00948.x

    Worden, J. W. (2013). El tratamiento del duelo: Asesoramiento psicológico y terapia (4.ª ed.). Paidós.

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa evidencia científica sobre salud mental y evaluación psicológica para traducirla en orientación clara y prudente.

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  • ¿Por qué lloro por todo? Causas y cuándo consultar

    ¿Por qué lloro por todo? Causas y cuándo consultar

    Te emocionas con un comercial, se te quiebra la voz cuando alguien te pregunta «¿cómo estás?» en la oficina o terminas llorando en el auto por algo que hace un mes te habría dado lo mismo. Y después llega la segunda parte, la que pesa más: la duda de si te pasa algo.

    Si te estás preguntando por qué lloro por todo (o por qué lloras por cualquier cosa y sin razón aparente), la respuesta depende de cuánto lloras, desde cuándo y con qué más viene acompañado. Aquí vas a ver cuánto llora una persona sana, qué puede estar cambiando en tu vida, qué dice la investigación sobre la depresión, qué puedes hacer y cuándo conviene consultar.

    Respuesta corta: llorar con facilidad es común y, por sí solo, no indica depresión. Suele estar ligado a estrés, falta de sueño, cambios hormonales, duelo o un temperamento sensible. Conviene consultar si dura más de dos semanas junto con pérdida de interés, cambios de sueño o apetito y sentimientos de inutilidad, o si las lágrimas aparecen sin tristeza y con síntomas neurológicos.

    ¿Por qué lloro por todo? Lo que se sabe del llanto adulto

    El llanto emocional es una conducta muy estudiada en bebés y poco estudiada en adultos. Una revisión de la literatura concluyó que circulan muchas creencias populares sobre lo que el llanto hace (por ejemplo, que alivia), con una base científica débil (Vingerhoets y Bylsma, 2016). Lo que sí está más claro es qué lo dispara.

    Vingerhoets (2013) identifica la impotencia como el motor central del llanto adulto: situaciones que se viven como incontrolables o desbordantes, como un conflicto, una crítica, un fracaso o una pérdida.

    Las pérdidas y separaciones (una muerte, una ruptura, la distancia de alguien querido) son los desencadenantes más intensos. También se llora por ternura, por actos de generosidad o de justicia y por películas, canciones y libros.

    Por eso «lloro por todo» rara vez es literalmente por todo. Casi siempre hay un hilo común: sentirte sobrepasado, conmovido o sin salida. Encontrar ese hilo es más útil que preguntarte si estás exagerando.

    ¿Llorar por todo es normal? Cuánto y cada cuánto llora una persona sana

    Depende de con qué lo compares, y el rango sano es más amplio de lo que se cree. Según los datos que reúne Vingerhoets (2013), en países occidentales las mujeres adultas lloran entre dos y cinco veces al mes, y los hombres rara vez más de una vez al mes.

    En uno de los estudios que cita, cerca de la mitad de los hombres no lloró ni una vez en 30 días. Al otro extremo, hay personas sanas que en un diario registran llanto casi cada día, y eso se ha vinculado con rasgos como el neuroticismo o una empatía alta.

    Varias cosas mueven esa cifra:

    • Género y edad. La diferencia entre hombres y mujeres aparece al comienzo de la adolescencia, no en la infancia (Vingerhoets, 2013).
    • Cultura. En un estudio de 37 países, se reportó llorar más en países ricos, democráticos e individualistas, y la brecha entre hombres y mujeres era mayor en ellos (van Hemert et al., 2011).
    • Creencias sobre el llanto. En una encuesta internacional con 893 personas, los roles de género se relacionaron con cuánto se llora, pero la valoración del llanto dependía de si la persona creía que ayuda, sin importar su género (Sharman et al., 2019).
    • Tipo de lágrimas. Una escala desarrollada con un panel holandés de casi 5.000 adultos distinguió cuatro tipos: lágrimas de apego, sociales, sentimentales o morales y de compasión, y las relacionó con la empatía y el estilo de apego (Denckla et al., 2014). Según Vingerhoets (2013), el apego ansioso se asocia con más llanto y el evitativo con menos.

    Si tú siempre fuiste de lágrima fácil, eso es parte de cómo funcionas, y puede ir de la mano de ser una persona altamente sensible. Más que la cifra, pesa el cambio: llorar mucho más que tu propia forma habitual es la señal que merece una mirada.

    ¿Por qué últimamente lloro por todo? Causas de un cambio reciente

    Cuando antes no llorabas y ahora sí, la pregunta útil es qué cambió en los últimos meses. Estas son las explicaciones más frecuentes, con lo que se sabe de cada una.

    Estrés y sobrecarga

    Si la impotencia es el motor del llanto adulto, un periodo largo de demandas que superan tus recursos puede bajar el umbral: cosas pequeñas empiezan a rebalsar lo que ya venías aguantando. Es una lectura de este artículo a partir de lo anterior, y no un hallazgo medido. Si además de llorar sientes agotamiento y cinismo, conviene distinguir burnout de depresión.

    Dormir poco

    Un metaanálisis de 64 estudios encontró que perder horas de sueño empeora el ánimo negativo (g = 0,45) y reduce con fuerza el ánimo positivo (g = -0,94) (Tomaso et al., 2021).

    Ese trabajo no midió llanto, pero describe el terreno en que las lágrimas se vuelven más fáciles: irritable, sin reserva y con menos disfrute. Si llevas semanas durmiendo mal, empieza por ahí con una buena higiene del sueño.

    Hormonas y ciclo menstrual

    Muchas mujeres notan más llanto antes de la regla. En un estudio con 2.447 mujeres de 33 países, el grupo reportó, en retrospectiva, más propensión a llorar antes de menstruar; pero en otro, con 82 estudiantes que llevaron un diario durante dos ciclos, los episodios reales de llanto no aumentaron en ninguna fase, aunque el ánimo sí cambió (van Tilburg et al., 2003).

    Los autores cuestionan el papel de las hormonas y proponen que parte del patrón nace de creencias previas sobre el ciclo. Un diario propio, de dos meses, te dice más que la memoria.

    Tras un parto, la historia es otra. Un metaanálisis de 26 estudios estimó que alrededor de 4 de cada 10 mujeres presentan «baby blues», una tristeza pasajera en los primeros días (39 %, con mucha variación entre estudios) (Rezaie-Keikhaie et al., 2020). Si dura semanas o se intensifica, hay que descartar una depresión posparto.

    Duelo y pérdidas

    No tiene que haber muerto alguien. Una ruptura, un despido, una mudanza o el fin de una etapa también activan la separación y la pérdida, que son los desencadenantes más potentes del llanto (Vingerhoets, 2013). Si el golpe fue una muerte, las etapas del duelo ayudan a entender por qué las lágrimas aparecen a deshoras.

    Medicamentos y otras condiciones

    En un ensayo doble ciego con 25 mujeres jóvenes sanas, una sola dosis de paroxetina redujo el llanto ante películas emotivas sin cambiar el ánimo (van der Veen et al., 2012). Si notas que tu llanto cambió al empezar o suspender un fármaco, coméntalo con quien te lo indicó y no lo dejes por tu cuenta.

    En adultos con TDAH, la labilidad emocional es frecuente. Un metaanálisis de nueve ensayos halló que los estimulantes y la atomoxetina la reducen de forma moderada (SMD = -0,41), con un efecto la mitad de grande que sobre los síntomas centrales del trastorno (Moukhtarian et al., 2017).

    ¿Llorar por todo es depresión?

    Llorar por todo es depresión solo a veces, y la investigación es más matizada de lo que se repite.

    Una revisión sobre depresión y llanto encontró que los ítems de llanto de los cuestionarios de depresión se relacionan de forma moderada con la gravedad, pero que hay poca evidencia de que la depresión haga llorar más o más fácilmente (Vingerhoets et al., 2007). Tampoco encontró respaldo firme para la idea contraria, que los deprimidos graves pierden la capacidad de llorar.

    Dos estudios con pacientes apuntan en la misma dirección. En un experimento de laboratorio, las personas con depresión mayor no lloraron más que las sin depresión ante un estímulo diseñado para provocar llanto (Rottenberg et al., 2002).

    En un estudio piloto con 44 pacientes con trastornos del ánimo, comparados con 132 personas de la población general, los pacientes reportaron más propensión a llorar por motivos negativos y menos alivio después de llorar (Rottenberg, Cevaal, et al., 2008).

    Entonces, ¿qué distingue una depresión? Lo que rodea al llanto. Los criterios diagnósticos piden que los síntomas estén presentes la mayor parte del día, casi todos los días, durante al menos dos semanas, e incluyan ánimo deprimido o pérdida de interés y placer (Beck et al., 2024; OMS).

    Se suman cambios en el sueño y el apetito, cansancio, dificultad para concentrarse y sentimientos de culpa o de inutilidad. Preguntas que ayudan a orientarte:

    • ¿Hace semanas que nada te produce el gusto de antes, ni siquiera cuando baja la presión?
    • ¿Te criticas con frases del tipo «no sirvo para nada»?
    • ¿Duermes o comes claramente distinto?
    • ¿Te cuesta cumplir con lo básico del día?

    Si respondes que sí a varias, el cuadro se parece más a una depresión que a una sensibilidad alta.

    En la ansiedad y el estrés sostenido, en cambio, domina la preocupación por amenazas futuras y la sensación de no tener recursos para afrontarlas, y el disfrute vuelve cuando la presión baja (Clark y Beck, 2010). La guía de evaluación de la depresión explica cómo se confirma en consulta.

    Llorar sin razón: cuando las lágrimas no cuadran con lo que sientes

    Hay dos situaciones distintas que la gente describe igual.

    La primera: lloras sin saber por qué, pero hay una emoción de fondo (cansancio, tensión, pena acumulada). La interpretación de una situación ocurre rápido y muchas veces fuera de la conciencia, así que las lágrimas pueden llegar antes que la explicación. Eso es una lectura de este artículo y no un hallazgo de un estudio concreto.

    La segunda: las lágrimas irrumpen en accesos breves e incontrolables, sin sentir tristeza o desproporcionados a lo que pasa. Eso se llama llanto y risa patológicos o afecto pseudobulbar, y se debe a un trastorno neurológico (Wortzel et al., 2008).

    Es frecuente tras un accidente cerebrovascular: un metaanálisis estimó que afecta a cerca de 1 de cada 5 personas en las fases aguda y posterior, y a 1 de cada 8 pasados seis meses (Gillespie et al., 2016). También se describe en otras enfermedades neurológicas. Una revisión recomienda los antidepresivos ISRS como primera línea (Wortzel et al., 2008), así que vale la pena consultarlo y no atribuirlo a debilidad.

    ¿Llorar alivia o empeora el ánimo?

    Depende de cuándo lo midas. En un estudio cuasi experimental con 28 personas que lloraron y 32 que no, el ánimo de quienes lloraron empeoró justo después de ver una película triste, volvió a la línea de base a los 20 minutos y a los 90 estaba mejor que antes (Gračanin et al., 2015).

    Eso reconcilia a las encuestas, donde la gente dice sentirse mejor, con los laboratorios, que miden el bajón inmediato.

    Lo que no se sostuvo es la idea popular de que llorar “saca toxinas” o baja el cortisol. En un ensayo aleatorizado con 197 mujeres, quienes lloraron no tuvieron menos cortisol ni aguantaron más una tarea estresante; sí mostraron una respiración más estable y un ritmo cardíaco que bajaba justo antes de llorar (Sharman et al., 2020).

    Una revisión y un estudio de diario con 1.004 episodios de llanto plantean que la pregunta útil es para quién y en qué condiciones alivia llorar (Rottenberg, Bylsma, et al., 2008; Bylsma et al., 2011).

    Según estos autores, llorar ayuda más cuando hay una persona cercana que responde con comprensión, cuando el motivo es positivo o ya se resolvió y cuando no aparece vergüenza; ayuda menos si el entorno critica o si hay depresión o ansiedad activas.

    ¿Qué hacer si lloras con mucha facilidad?

    Estas pautas ayudan a entender qué dispara el llanto y a bajar la carga de fondo:

    1. Lleva un registro de dos semanas. Anota cuándo lloraste, qué había pasado antes y cómo quedaste después. Los diarios corrigen lo que la memoria agranda, como se vio con el ciclo menstrual.
    2. Cuida las bases. Sueño regular, comidas, movimiento y descansos reales. No resuelven una depresión, pero sin ellas todo lo demás cuesta el doble.
    3. Nombra lo que hay debajo. ¿Es impotencia, rabia, pena o ternura? Una revisión sobre ambas estrategias describe que reinterpretar la situación antes de que se desborde (reevaluación cognitiva) tiene mejores consecuencias que intentar tragarse la emoción (Cutuli, 2014). La guía para controlar las emociones tiene ejercicios concretos.
    4. No pelees contra las lágrimas. Reprimir la expresión de una emoción no apaga la emoción y consume atención y esfuerzo mental (Cutuli, 2014). Si no es el momento, sal un minuto, respira y vuelve.
    5. Háblate con amabilidad. Kristin Neff (2016) describe una pausa de autocompasión: reconocer que es un momento difícil, recordar que sentirse así es humano y ofrecerte un gesto de consuelo, como una mano en el pecho. Puedes medir tu punto de partida con el test de autocompasión.
    6. Escribe. Pennebaker y Smyth (2016) proponen escribir de 15 a 20 minutos al día durante tres o cuatro días seguidos sobre lo que más te afecta, sin cuidar la ortografía. Si el tema es un trauma, mejor hacerlo con acompañamiento profesional.
    7. Cuéntaselo a alguien que escuche. El efecto del llanto depende mucho de cómo responde quien lo presencia.

    ¿Cuándo consultar a un psicólogo o a un médico?

    Conviene pedir una evaluación si ocurre alguna de estas situaciones:

    • Llevas más de dos semanas con ánimo bajo o pérdida de interés casi todos los días, además del llanto.
    • Cambió tu sueño o tu apetito y te sientes inútil o culpable de forma persistente.
    • El llanto te impide trabajar, estudiar o relacionarte, o te hace evitar a la gente por vergüenza.
    • Pasaste de no llorar casi nunca a llorar seguido sin un motivo claro.
    • Las lágrimas aparecen sin sentir tristeza, en accesos incontrolables, sobre todo si tuviste un accidente cerebrovascular, un golpe en la cabeza o una enfermedad neurológica. En ese caso conviene empezar por una consulta médica.
    • Empezaste o suspendiste un medicamento y el llanto cambió.

    Una revisión para clínicos subraya que el llanto es frecuente en la consulta y se asocia con el funcionamiento emocional y social, de modo que vale la pena conversarlo con calma y sin etiquetarlo antes de tiempo (Bylsma et al., 2021).

    Cuando hay depresión, la terapia tiene respaldo: en un ensayo con adultos con depresión mayor, la activación conductual, que consiste en volver gradualmente a actividades con sentido, resultó comparable a la terapia cognitiva y al antidepresivo (Dimidjian et al., 2006). Más información en cómo salir de la depresión y en la ficha de MedlinePlus sobre la depresión.

    Si junto con el llanto aparecen pensamientos de hacerte daño o de que sería mejor no estar, no esperes: llama al *4141 (Línea de Prevención del Suicidio, en Chile) o acude a un servicio de urgencia.

    Preguntas frecuentes

    ¿Llorar por todo es normal?

    Puede serlo. El rango sano es amplio: hay personas sanas que lloran casi a diario y otras que rara vez lo hacen. Lo que importa es si cambió respecto de tu forma habitual y si viene con otros síntomas, como pérdida de interés, mal dormir o sentimientos de inutilidad.

    ¿Llorar por todo es depresión?

    No necesariamente. Una revisión halló poca evidencia de que la depresión aumente el llanto, y el llanto por sí solo no la diagnostica. Se sospecha cuando, durante al menos dos semanas, casi todos los días, hay ánimo bajo o pérdida de placer junto con alteraciones del sueño, el apetito o la autoestima.

    ¿Por qué lloro sin razón aparente?

    Muchas veces hay una razón que aún no identificas: cansancio, tensión acumulada, pena atrasada o sobrecarga. Si las lágrimas llegan sin tristeza y en accesos incontrolables, sobre todo tras un accidente cerebrovascular o con una enfermedad neurológica, consulta a un médico, porque puede ser afecto pseudobulbar, que tiene tratamiento.

    ¿Por qué lloro más antes de la regla?

    Muchas mujeres lo recuerdan así, pero en un estudio con diario de dos ciclos los episodios reales de llanto no aumentaron, aunque sí cambió el ánimo. Parte del patrón podría venir de creencias previas sobre el ciclo. Un registro propio de dos meses ayuda a saber qué te pasa a ti.

    ¿Es malo aguantar las lágrimas?

    Contener una emoción para no mostrarla no la apaga y cuesta esfuerzo mental, según la investigación sobre supresión emocional. Aguantar un rato en una reunión es razonable. Hacerlo siempre mantiene la tensión de fondo, por lo que conviene darle después un espacio seguro: hablarlo, escribirlo o simplemente llorar.

    ¿Cuándo debo ir al psicólogo si lloro mucho?

    Cuando el llanto dura más de dos semanas junto con pérdida de interés, cambios de sueño o apetito, o cuando te interfiere en el trabajo y en tus relaciones. También si cambió de forma brusca sin motivo claro. Una consulta sirve para distinguir estrés, depresión, ansiedad u otras causas y definir qué te ayuda.

    Si lloras por todo y quieres entender por qué

    Lo que lloras es información sobre cómo estás, y no tienes por qué descifrarla a solas.

    Si llevas semanas con lágrimas fáciles, mal ánimo o cansancio que no se va, una evaluación psicológica ayuda a separar el estrés y la sensibilidad de una depresión o una ansiedad, y a elegir un tratamiento con respaldo. Si quieres conversarlo, puedes escribirnos desde la página de contacto.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

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    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Beck, A. T., Rush, A. J., Shaw, B. F., & Emery, G. (2024). Cognitive therapy of depression (2nd ed.). Guilford Press.

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    Bylsma, L. M., Gračanin, A., & Vingerhoets, A. J. J. M. (2021). A clinical practice review of crying research. Psychotherapy, 58(1), 133-149. https://doi.org/10.1037/pst0000342

    Clark, D. A., & Beck, A. T. (2010). Cognitive therapy of anxiety disorders: Science and practice. Guilford Press.

    Cutuli, D. (2014). Cognitive reappraisal and expressive suppression strategies role in the emotion regulation: An overview on their modulatory effects and neural correlates. Frontiers in Systems Neuroscience, 8, Article 175. https://doi.org/10.3389/fnsys.2014.00175

    Denckla, C. A., Fiori, K. L., & Vingerhoets, A. J. J. M. (2014). Development of the Crying Proneness Scale: Associations among crying proneness, empathy, attachment, and age. Journal of Personality Assessment, 96(6), 619-631. https://doi.org/10.1080/00223891.2014.899498

    Dimidjian, S., Hollon, S. D., Dobson, K. S., Schmaling, K. B., Kohlenberg, R. J., Addis, M. E., Gallop, R., McGlinchey, J. B., Markley, D. K., Gollan, J. K., Atkins, D. C., Dunner, D. L., & Jacobson, N. S. (2006). Randomized trial of behavioral activation, cognitive therapy, and antidepressant medication in the acute treatment of adults with major depression. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 74(4), 658-670. https://doi.org/10.1037/0022-006x.74.4.658

    Gillespie, D. C., Cadden, A. P., Lees, R., West, R. M., & Broomfield, N. M. (2016). Prevalence of pseudobulbar affect following stroke: A systematic review and meta-analysis. Journal of Stroke and Cerebrovascular Diseases, 25(3), 688-694. https://doi.org/10.1016/j.jstrokecerebrovasdis.2015.11.038

    Gračanin, A., Vingerhoets, A. J. J. M., Kardum, I., Zupčić, M., Šantek, M., & Šimić, M. (2015). Why crying does and sometimes does not seem to alleviate mood: A quasi-experimental study. Motivation and Emotion, 39(6), 953-960. https://doi.org/10.1007/s11031-015-9507-9

    Moukhtarian, T. R., Cooper, R. E., Vassos, E., Moran, P., & Asherson, P. (2017). Effects of stimulants and atomoxetine on emotional lability in adults: A systematic review and meta-analysis. European Psychiatry, 44, 198-207. https://doi.org/10.1016/j.eurpsy.2017.05.021

    Neff, K. (2016). Sé amable contigo mismo: El arte de la compasión hacia uno mismo. Paidós.

    Pennebaker, J. W., & Smyth, J. M. (2016). Opening up by writing it down: How expressive writing improves health and eases emotional pain (3rd ed.). Guilford Press.

    Rezaie-Keikhaie, K., Arbabshastan, M. E., Rafiemanesh, H., Amirshahi, M., Ostadkelayeh, S. M., & Arbabisarjou, A. (2020). Systematic review and meta-analysis of the prevalence of the maternity blues in the postpartum period. Journal of Obstetric, Gynecologic & Neonatal Nursing, 49(2), 127-136. https://doi.org/10.1016/j.jogn.2020.01.001

    Rottenberg, J., Bylsma, L. M., & Vingerhoets, A. J. J. M. (2008). Is crying beneficial? Current Directions in Psychological Science, 17(6), 400-404. https://doi.org/10.1111/j.1467-8721.2008.00614.x

    Rottenberg, J., Cevaal, A., & Vingerhoets, A. J. J. M. (2008). Do mood disorders alter crying? A pilot investigation. Depression and Anxiety, 25(5), E9-E15. https://doi.org/10.1002/da.20331

    Rottenberg, J., Gross, J. J., Wilhelm, F. H., Najmi, S., & Gotlib, I. H. (2002). Crying threshold and intensity in major depressive disorder. Journal of Abnormal Psychology, 111(2), 302-312. https://doi.org/10.1037/0021-843x.111.2.302

    Sharman, L. S., Dingle, G. A., Baker, M., Fischer, A., Gračanin, A., Kardum, I., Manley, H., Manokara, K., Pattara-angkoon, S., Vingerhoets, A. J. J. M., & Vanman, E. J. (2019). The relationship of gender roles and beliefs to crying in an international sample. Frontiers in Psychology, 10, Article 2288. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02288

    Sharman, L. S., Dingle, G. A., Vingerhoets, A. J. J. M., & Vanman, E. J. (2020). Using crying to cope: Physiological responses to stress following tears of sadness. Emotion, 20(7), 1279-1291. https://doi.org/10.1037/emo0000633

    Tomaso, C. C., Johnson, A. B., & Nelson, T. D. (2021). The effect of sleep deprivation and restriction on mood, emotion, and emotion regulation: Three meta-analyses in one. Sleep, 44(6), Article zsaa289. https://doi.org/10.1093/sleep/zsaa289

    van der Veen, F. M., Jorritsma, J., Krijger, C., & Vingerhoets, A. J. J. M. (2012). Paroxetine reduces crying in young women watching emotional movies. Psychopharmacology, 220(2), 303-308. https://doi.org/10.1007/s00213-011-2477-z

    van Hemert, D. A., van de Vijver, F. J. R., & Vingerhoets, A. J. J. M. (2011). Culture and crying: Prevalences and gender differences. Cross-Cultural Research, 45(4), 399-431. https://doi.org/10.1177/1069397111404519

    van Tilburg, M. A. L., Becht, M. C., & Vingerhoets, A. J. J. M. (2003). Self-reported crying during the menstrual cycle: Sign of discomfort and emotional turmoil or erroneous beliefs? Journal of Psychosomatic Obstetrics & Gynecology, 24(4), 247-255. https://doi.org/10.3109/01674820309074689

    Vingerhoets, A. J. J. M. (2013). Why only humans weep: Unravelling the mysteries of tears. Oxford University Press.

    Vingerhoets, A. J. J. M., & Bylsma, L. M. (2016). The riddle of human emotional crying: A challenge for emotion researchers. Emotion Review, 8(3), 207-217. https://doi.org/10.1177/1754073915586226

    Vingerhoets, A. J. J. M., Rottenberg, J., Cevaal, A., & Nelson, J. K. (2007). Is there a relationship between depression and crying? A review. Acta Psychiatrica Scandinavica, 115(5), 340-351. https://doi.org/10.1111/j.1600-0447.2006.00948.x

    Wortzel, H. S., Oster, T. J., Anderson, C. A., & Arciniegas, D. B. (2008). Pathological laughing and crying: Epidemiology, pathophysiology and treatment. CNS Drugs, 22(7), 531-545. https://doi.org/10.2165/00023210-200822070-00001

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa evidencia científica sobre salud mental y evaluación psicológica para traducirla en orientación clara y prudente.

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  • Orgullo herido: psicología y cómo manejarlo

    Orgullo herido: psicología y cómo manejarlo

    Alguien te corrige delante de otros, te pasan por encima en una reunión o te dicen «eso ya te lo expliqué» con ese tono. Sigues con la jornada, pero por dentro algo quedó apretado. Repasas la escena, ensayas la respuesta que no diste y notas que no quieres escribirle a esa persona ni darle la razón, aunque la tenga.

    Eso que sientes se llama orgullo herido. En psicología no figura como diagnóstico, pero la investigación estudia sus piezas: la vergüenza, la humillación y la rabia que aparece para taparlas. Aquí vas a ver su significado, por qué duele tanto, cómo se convierte en enojo, qué pasa en la pareja y qué ayuda a manejarlo.

    Respuesta corta: el orgullo herido es el golpe que recibe tu imagen cuando alguien la cuestiona, te humilla o te deja en segundo plano. Lo que duele suele ser la vergüenza de sentirte disminuido, y la rabia, la distancia o el silencio sirven de defensa. Se maneja notando la señal a tiempo, nombrando la herida de fondo, cortando la rumiación, preguntándote si tener la razón te acerca a lo que quieres y reparando cuando corresponde.

    ¿Qué es el orgullo herido y cuál es su significado en psicología?

    «Orgullo herido» es una expresión de uso diario. Nombra el dolor que queda cuando un fracaso, una crítica o una humillación golpea la imagen que tienes de ti, o la que crees que los demás tienen de ti.

    Al buscar el término exacto en Europe PMC (17-10-2026) no aparecieron estudios psicológicos que lo midan como tal. Lo que sí existe es investigación sobre sus componentes: el orgullo, la vergüenza, la humillación y el enojo ante una amenaza al yo. Este artículo se apoya en eso, y avisa donde la evidencia es indirecta.

    Empecemos por el orgullo. Un conjunto de siete estudios respaldó que el orgullo tiene dos caras con correlatos de personalidad distintos: el orgullo auténtico y el arrogante, llamado hubristic pride en inglés (Tracy y Robins, 2007). Un metaanálisis de 94 muestras y más de 64.000 personas confirmó que son constructos distintos y que el auténtico se asocia con mejor salud psicológica que el arrogante (Dickens y Robins, 2022).

    El orgullo herido de todos los días suele mezclar las dos caras: duele porque te importaba algo que hiciste bien, y se defiende con altivez. Esa lectura es una interpretación de este artículo y no un hallazgo de los estudios.

    ¿Por qué duele tanto una crítica o una humillación?

    Duele porque no se vive solo como un dato sobre lo que hiciste, sino como un juicio sobre quién eres. Tangney y Dearing (2002) llaman vergüenza a esa evaluación negativa del yo completo, que deja a la persona pequeña, expuesta e impotente. En la culpa, en cambio, el foco está en la conducta («hice algo mal») y eso se puede reparar.

    Kristin Neff (2016, cap. 4) explica que cuando tu valía depende de la aprobación, del rendimiento o del estatus, una crítica se lee como prueba de que vales poco. Esa es la autoestima contingente, y es la que se resiente cuando alguien te desautoriza en público.

    A veces ni siquiera hace falta que el golpe sea para ti. En tres estudios, observar el rechazo de miembros de tu propio grupo produjo una humillación tan intensa como la del rechazo personal, y cuando el rechazo era explícito se sumaban la impotencia y la rabia (Veldhuis et al., 2014).

    Si quieres separar bien la vergüenza de la culpa, la diferencia entre culpa y vergüenza es la base de todo lo que sigue.

    ¿Por qué el orgullo herido se convierte en rabia?

    Porque la rabia da una sensación de poder que la vergüenza quita. Para escapar de sentirse inferior, la persona desvía el dolor hacia afuera y lo convierte en enojo contra quien la hizo sentir así.

    El estudio clásico es el de Tangney y colaboradores. En dos estudios con 243 y 252 estudiantes universitarios, la tendencia a la vergüenza se asoció de forma consistente con enojo, desconfianza, resentimiento, irritabilidad, tendencia a culpar a otros y hostilidad indirecta. La culpa «sin vergüenza» iba en dirección contraria, con menos externalización de la culpa y menos enojo (Tangney et al., 1992).

    En su libro, Tangney y Dearing (2002, cap. 6) describen cuatro mecanismos de ese paso de la vergüenza a la rabia:

    • La rabia devuelve una sensación de fuerza y control que la vergüenza había quitado.
    • La persona imagina a alguien que la juzga y le resulta fácil culparlo de lo que siente.
    • Mientras te ocupas de tu herida, queda menos espacio para la empatía, que es el freno natural de la agresión.
    • En la pareja puede formarse una espiral: uno reacciona con rabia, el otro contraataca y eso vuelve a avergonzar al primero.

    El yo inflado que recibe un golpe

    Otra línea de investigación llega al mismo sitio por otro camino. Una revisión interdisciplinaria concluyó que la violencia se explica mejor por el egotismo amenazado (una opinión muy favorable de uno mismo que alguien cuestiona) que por una autoestima baja. Los autores proponen que el enojo hacia afuera sirve para evitar corregir hacia abajo la imagen propia (Baumeister et al., 1996).

    Después vino un experimento: la autoestima por sí sola resultó irrelevante, pero la combinación de narcisismo e insulto produjo niveles muy altos de agresión hacia quien había insultado. La agresión desplazada hacia un tercero inocente fue baja (Bushman y Baumeister, 1998).

    Hay un matiz importante. En cuatro estudios, la rabia, la hostilidad y la agresión las impulsó el narcisismo vulnerable (el frágil, hipersensible a la crítica) y no el grandioso, y el camino pasaba por la desconfianza, el desánimo y la rumiación de la rabia (Krizan y Johar, 2015).

    También se estudió una defensa menos visible. En ocho estudios experimentales, las personas con orgullo arrogante mintieron más cuando enfrentaban una amenaza a su estatus, pero no ante una amenaza a su poder ni a su valía en general (Mercadante y Tracy, 2022).

    Un límite que conviene tener presente: los estudios de Tangney se hicieron con estudiantes y autoinformes, y los demás son revisiones o experimentos de laboratorio. Muestran tendencias, no cómo reaccionará una persona concreta.

    ¿Cómo se ve el orgullo herido en la vida diaria?

    Los textos revisados describen unas pocas respuestas que se repiten:

    • Contraataque: sarcasmo, indignación o ataque al crítico, con culpa lanzada hacia el otro (Tangney y Dearing, 2002).
    • Retirada: esconderse, aislarse o dejar de contestar, con la idea de que «solo a mí me pasa» (Neff, 2016).
    • Rumiación: repasar la escena una y otra vez, con la imagen del crítico interno repitiendo la humillación (Neff, 2016).
    • Salvar la cara: justificarse, negar la falta o sostener una postura rígida porque retractarse parece debilidad (McCullough, 2008, cap. 8).

    Ninguna de las cuatro es mala por sí sola. Se vuelven un problema cuando se repiten y te cuestan relaciones, trabajo o tranquilidad.

    Orgullo herido en un hombre y en una mujer: ¿es cosa de hombres?

    Mucha gente busca «orgullo herido hombre» o «orgullo herido en un hombre», y la pregunta merece una respuesta honesta: ninguno de los estudios revisados para este artículo plantea el orgullo herido como algo propio de los hombres, y sus resúmenes no reportan diferencias por sexo en estos hallazgos.

    El único dato cercano viene de un metaanálisis de 175 estudios sobre perdón: el género no tuvo efecto significativo (r = 0,01) y la edad fue marginal (Fehr et al., 2010). Es un dato sobre perdonar, no sobre el orgullo, así que no permite concluir más.

    Si llegaste buscando entender a tu pareja, a tu padre o a ti mismo, mira el patrón (rabia, silencio o terquedad después de sentirse disminuido) y no el género de quien lo vive.

    ¿Qué pasa con el orgullo herido en la pareja?

    En las peleas que se repiten, el orgullo herido se disfraza de «tener la razón». Christensen et al. (2014, cap. 2 y 6) describen cómo cada uno busca el defecto del otro y cómo la defensividad (justificarse, minimizar o contraatacar) resulta una cura peor que la enfermedad, porque escala el conflicto.

    Bradbury y Karney (2019, cap. 10) muestran que las parejas más desdichadas tienden a responder una queja con otra queja, y que el patrón de demanda y retirada polariza: cuanto más presiona uno, más se aleja el otro.

    Entonces, ¿qué ayuda a reparar? En el metaanálisis de perdón, las disculpas (r = 0,42) y la empatía (r = 0,51) se asociaron con más perdón, y el enojo del momento (r = -0,41) con menos (Fehr et al., 2010). Son asociaciones, no prueba de causa, pero apuntan en una dirección clara.

    Pedir perdón cuesta porque exige perder la cara. Según McCullough (2008, cap. 8), una disculpa efectiva admite la responsabilidad sin excusas, expresa arrepentimiento y ofrece reparación. Para el paso a paso, mira cómo pedir perdón a tu pareja.

    ¿Cómo manejar el orgullo herido?

    No hay un protocolo único con ensayos propios para el orgullo herido. Estos pasos juntan lo que la investigación sobre vergüenza, enojo y regulación emocional sí respalda.

    1. Detecta la señal temprano

    El Handbook of Emotion Regulation (Gross y Ford, 2024) distingue las estrategias que actúan antes de que la emoción se instale, como reinterpretar la situación, de las que actúan tarde, como contener la expresión. Antes es más fácil. Tu señal puede ser calor en la cara, un nudo en el estómago o las ganas de contestar «ahora mismo».

    2. Nombra la herida que hay debajo

    Si bajo la rabia hay vergüenza, ponle nombre: «me sentí humillado», «me hizo sentir poca cosa». Ningún ensayo prueba este paso por separado. Es la consecuencia práctica de lo anterior: si la rabia es defensa, ver qué defiende te devuelve la opción de elegir qué hacer.

    3. Corta la rumiación y no te limites a aguantarte

    Un metaanálisis de 81 estudios encontró que el enojo se asocia de forma consistente con más evitación, rumiación y supresión, y con menos aceptación y reevaluación. La heterogeneidad fue grande y son asociaciones, no causas (Pop et al., 2025).

    Según el Handbook (Gross y Ford, 2024), la supresión no baja el enojo que sientes por dentro y mantiene la activación del cuerpo, y la rumiación es la estrategia más desadaptativa en muchos problemas emocionales. Callarte no es lo mismo que soltarlo.

    4. Toma distancia

    Una técnica que describe el Handbook es cambiar de perspectiva: mirar la escena como la vería un observador, hablarte en segunda o tercera persona («¿por qué te duele tanto esto, Marta?») o preguntarte cómo lo verás dentro de un año. Los autores reportan menos enojo subjetivo y menos reactividad cardiovascular (Gross y Ford, 2024).

    Tiene límites. Si lo que sufriste fue discriminación o una injusticia real, forzar la distancia o reinterpretar lo ocurrido puede no servir y tampoco sería justo pedírtelo.

    5. Pregúntate si tener la razón te sirve

    La terapia de aceptación y compromiso (ACT) no discute quién tiene la razón. Cambia la pregunta de «¿es verdad?» a «¿esto me acerca a la vida que quiero?» (Hayes et al., 2012; Wilson y Luciano, 2002). Una práctica que enseña es la defusión: pasar de «me humillaron» a «estoy teniendo el pensamiento de que me humillaron».

    Lo que propone es actuar según tus valores aunque la mente pida defenderte. Una advertencia: esos textos no tratan el orgullo como una categoría clínica; lo leen como fusión con la propia imagen.

    6. Trátate con la amabilidad que le darías a otro

    Podría parecer que ablandarte te deja indefenso. Una serie de cinco estudios mostró lo contrario: la autocompasión amortiguó las emociones negativas ante eventos desagradables, y en el estudio experimental llevó a las personas a reconocer su parte en lo ocurrido sin sentirse desbordadas. Sus efectos fueron distintos a los de la autoestima y, a veces, más favorables (Leary et al., 2007).

    Si quieres medirlo o trabajarlo, tienes el test de autocompasión y la guía para mejorar la autoestima.

    7. Repara lo que sea tuyo y di lo que sientes sin atacar

    Si hubo una falta de tu parte, la disculpa efectiva no lleva un «pero». Robinson (2015) advierte que las excusas enojan más a la pareja.

    Si no la hubo, puedes contar cómo te sentiste sin acusar. Christensen et al. (2014, cap. 13) recomiendan mensajes en primera persona centrados en tu experiencia y en conductas concretas, y evitar juicios sobre el carácter del otro. Bradbury y Karney (2019) describen como señal de parejas satisfechas el plantear los problemas de forma suave.

    ¿Cuándo conviene pedir ayuda profesional?

    Conviene consultar si la rabia te lleva a gritar, insultar o a algo peor, o si temes lo que podrías hacer. También si repasas la ofensa durante días y te afecta el sueño o el trabajo, si las mismas peleas rompen tus relaciones, o si bajo la vergüenza aparece desesperanza.

    Hay tratamientos para el enojo. Una revisión de metaanálisis encontró que los tratamientos cognitivo-conductuales son los más difundidos y que los de enojo mostraron al menos una efectividad moderada, tanto en población general como psiquiátrica; los resultados para la agresión fueron menos consistentes (Lee y DiGiuseppe, 2018).

    Si la angustia viene con pensamientos de hacerte daño o de que sería mejor desaparecer, no esperes: en Chile puedes llamar al *4141 (Línea de Prevención del Suicidio) o ir a un servicio de urgencia.

    Si quieres conversarlo con un psicólogo, puedes escribir desde la página de contacto y coordinar una primera consulta.

    Preguntas frecuentes

    ¿Qué significa tener el orgullo herido?

    Significa que una crítica, una humillación o un fracaso golpeó la imagen que tienes de ti o la que crees que otros tienen. Es una expresión cotidiana, no un diagnóstico. Detrás suele haber vergüenza, y por encima aparecen el enojo, el silencio o la terquedad como defensa.

    ¿El orgullo herido es lo mismo que la vergüenza?

    Van pegados, aunque no son idénticos. La vergüenza es el juicio doloroso sobre uno mismo («soy poca cosa») y el orgullo herido es el golpe a la imagen que lo dispara y la defensa que sigue. La investigación estudia sobre todo la vergüenza y su paso a la rabia.

    ¿Por qué me da tanta rabia que me corrijan o critiquen?

    Si tu valía depende de la aprobación o del desempeño, una corrección se vive como amenaza. En estudios, la tendencia a la vergüenza se asoció con más enojo, resentimiento y tendencia a culpar a otros. La rabia da sensación de fuerza cuando uno se siente disminuido.

    ¿Es un problema solo de hombres?

    Los estudios revisados no lo plantean así y sus resúmenes no reportan diferencias por sexo en estos hallazgos. En un metaanálisis sobre perdón, el género no tuvo efecto significativo. Lo útil es mirar el patrón (rabia, silencio o terquedad tras sentirse disminuido), no el género.

    ¿Cómo se supera el orgullo herido en una discusión de pareja?

    Ayuda notar la señal temprano, nombrar lo que dolió y evitar el contraataque. Después, si hubo una falta, una disculpa que admita la responsabilidad, exprese arrepentimiento y ofrezca reparación. Si no la hubo, cuenta cómo te sentiste sin acusar. Si las peleas se repiten, la terapia de pareja puede ayudar.

    ¿Cuándo el orgullo deja de ser sano?

    Un metaanálisis separó el orgullo auténtico, ligado a mejor salud psicológica, del arrogante, que se asocia con peor ajuste. Se vuelve un problema cuando para protegerlo mientes, atacas o rompes vínculos, o cuando te impide pedir disculpas o ayuda que sí necesitas.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Baumeister, R. F., Smart, L., & Boden, J. M. (1996). Relation of threatened egotism to violence and aggression: The dark side of high self-esteem. Psychological Review, 103(1), 5-33. https://doi.org/10.1037/0033-295x.103.1.5

    Bradbury, T. N., & Karney, B. R. (2019). Intimate relationships (3.ª ed.). W. W. Norton & Company.

    Bushman, B. J., & Baumeister, R. F. (1998). Threatened egotism, narcissism, self-esteem, and direct and displaced aggression: Does self-love or self-hate lead to violence? Journal of Personality and Social Psychology, 75(1), 219-229. https://doi.org/10.1037/0022-3514.75.1.219

    Christensen, A., Doss, B. D., & Jacobson, N. S. (2014). Reconcilable differences (2.ª ed.). Guilford Press.

    Dickens, L. R., & Robins, R. W. (2022). Pride: A meta-analytic project. Emotion, 22(5), 1071-1087. https://doi.org/10.1037/emo0000905

    Fehr, R., Gelfand, M. J., & Nag, M. (2010). The road to forgiveness: A meta-analytic synthesis of its situational and dispositional correlates. Psychological Bulletin, 136(5), 894-914. https://doi.org/10.1037/a0019993

    Gross, J. J., & Ford, B. Q. (Eds.). (2024). Handbook of emotion regulation (3.ª ed.). Guilford Press.

    Hayes, S. C., Strosahl, K. D., & Wilson, K. G. (2012). Acceptance and commitment therapy: The process and practice of mindful change (2.ª ed.). Guilford Press.

    Krizan, Z., & Johar, O. (2015). Narcissistic rage revisited. Journal of Personality and Social Psychology, 108(5), 784-801. https://doi.org/10.1037/pspp0000013

    Leary, M. R., Tate, E. B., Adams, C. E., Batts Allen, A., & Hancock, J. (2007). Self-compassion and reactions to unpleasant self-relevant events: The implications of treating oneself kindly. Journal of Personality and Social Psychology, 92(5), 887-904. https://doi.org/10.1037/0022-3514.92.5.887

    Lee, A. H., & DiGiuseppe, R. (2018). Anger and aggression treatments: A review of meta-analyses. Current Opinion in Psychology, 19, 65-74. https://doi.org/10.1016/j.copsyc.2017.04.004

    McCullough, M. E. (2008). Beyond revenge: The evolution of the forgiveness instinct. Jossey-Bass.

    Mercadante, E. J., & Tracy, J. L. (2022). A paradox of pride: Hubristic pride predicts strategic dishonesty in response to status threats. Journal of Experimental Psychology: General, 151(7), 1681-1706. https://doi.org/10.1037/xge0001158

    Neff, K. (2016). Sé amable contigo mismo: El arte de la compasión hacia uno mismo. Paidós.

    Pop, G. V., Nechita, D. M., Miu, A. C., & Szentágotai-Tătar, A. (2025). Anger and emotion regulation strategies: A meta-analysis. Scientific Reports, 15(1), 6931. https://doi.org/10.1038/s41598-025-91646-0

    Robinson, J. (2015). Milagros de comunicación para parejas. Grupo Planeta / Pax México.

    Tangney, J. P., & Dearing, R. L. (2002). Shame and guilt. Guilford Press.

    Tangney, J. P., Wagner, P., Fletcher, C., & Gramzow, R. (1992). Shamed into anger? The relation of shame and guilt to anger and self-reported aggression. Journal of Personality and Social Psychology, 62(4), 669-675. https://doi.org/10.1037/0022-3514.62.4.669

    Tracy, J. L., & Robins, R. W. (2007). The psychological structure of pride: A tale of two facets. Journal of Personality and Social Psychology, 92(3), 506-525. https://doi.org/10.1037/0022-3514.92.3.506

    Veldhuis, T. M., Gordijn, E. H., Veenstra, R., & Lindenberg, S. (2014). Vicarious group-based rejection: Creating a potentially dangerous mix of humiliation, powerlessness, and anger. PLoS ONE, 9(4), e95421. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0095421

    Wilson, K. G., & Luciano, M. C. (2002). Terapia de aceptación y compromiso (ACT): Un tratamiento conductual orientado a los valores. Pirámide.

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa evidencia científica sobre salud mental y evaluación psicológica para traducirla en orientación clara y prudente.

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  • Escala de Conners: qué evalúa en el TDAH, versiones para padres y profesores, y cómo se interpreta

    Escala de Conners: qué evalúa en el TDAH, versiones para padres y profesores, y cómo se interpreta

    Si el colegio, el pediatra o un psicólogo te entregó un cuestionario con el nombre de escala de Conners (o test de Conners), es normal que te queden varias dudas: quién lo responde, qué mide exactamente y qué significa el número que sale al final. Lo más importante primero: la escala de Conners es una herramienta para ordenar lo que los adultos observan de un niño. Aporta datos útiles, pero no entrega un diagnóstico por sí sola.

    Esta guía explica qué versiones existen (la escala de Conners para padres, la escala de Conners para profesores (o para maestros) y la versión que responde el propio adolescente), por qué padres y profesores casi nunca coinciden del todo, cómo funciona el Conners abreviado que se usa en los colegios chilenos y cómo leer un resultado sin sacar conclusiones apresuradas. También aclara por qué no vas a encontrar aquí los ítems ni las tablas de puntajes.

    En pocas palabras

    La escala de Conners es un grupo de cuestionarios de conducta que responden padres, profesores y, desde cierta edad, el propio niño o adolescente. Cada adulto marca con qué frecuencia aparecen ciertas conductas (inatención, hiperactividad, impulsividad, desafío, ansiedad, dificultades de aprendizaje) y el resultado se compara con normas para su edad y sexo. Sirve para cribar el TDAH, medir su intensidad y ver si un tratamiento funciona, pero un puntaje alto no equivale a un diagnóstico. Hace falta una evaluación clínica completa, con información de más de un contexto.

    ¿Qué es la escala de Conners (test de Conners) y para qué sirve?

    La escala de Conners (también llamada test de Conners) es una familia de cuestionarios de calificación de conducta. Su desarrollo comenzó en 1970 con las escalas para padres, y desde entonces se ha revisado varias veces (Gianarris et al., 2001). Cada revisión cambió el número de ítems, los factores que se miden y las normas con que se comparan los resultados.

    Tiene tres usos principales, según la guía de práctica clínica sobre TDAH de GuíaSalud (2010):

    • Cribado. Ayuda a detectar si hay motivos para pensar en un TDAH y derivar a un especialista.
    • Intensidad. Estima cuántos síntomas hay y con qué fuerza aparecen.
    • Seguimiento. Se vuelve a aplicar en las revisiones (por ejemplo al mes, a los tres o a los seis meses) para ver si la medicación o las intervenciones psicopedagógicas están funcionando.

    Esa familia de pruebas tiene una historia que explica una confusión frecuente. Existen varias ediciones: la de 1989 (escalas de 93 y 48 ítems para padres, de 39 y 28 para profesores), la revisada de 1997, la Conners 3 de 2008 (con formas para padres, profesores y autoinforme, en versión larga y abreviada) y la Conners 4, publicada en 2022 por la editorial MHS. Una revisión crítica de la literatura advirtió que tantas versiones, sumadas a su mal uso y a reportes inexactos, dejaron estudios difíciles de interpretar incluso para los investigadores (Gianarris et al., 2001). Por eso, cuando alguien dice “salió alto en el Conners”, la primera pregunta útil es: ¿en cuál de ellos?

    ¿Qué mide la escala de Conners en niños y adolescentes?

    Evalúa conductas observables en la vida diaria y no capacidades ni inteligencia. El adulto que responde indica con qué frecuencia ocurre cada conducta, y el instrumento las agrupa en áreas. Estas áreas varían según la edición.

    En la versión revisada para padres (CPRS-R) un análisis factorial encontró siete áreas: problemas cognitivos, oposicionismo, hiperactividad-impulsividad, ansiedad-timidez, perfeccionismo, problemas sociales y quejas psicosomáticas (Conners et al., 1998). La versión revisada para profesores (CTRS-R) tiene seis: hiperactividad-impulsividad, perfeccionismo, inatención y problemas cognitivos, problemas sociales, oposicionismo y ansiedad-timidez (Conners et al., 1998). Las áreas de padres y profesores no son idénticas, de modo que sus puntajes no se pueden restar uno del otro como si midieran lo mismo.

    Dos ideas ayudan a no perderse:

    • Las versiones largas miden más que el TDAH: incluyen ítems sobre desafío, ansiedad, aprendizaje y problemas sociales, útiles para buscar lo que suele acompañar al TDAH.
    • Las versiones abreviadas se concentran en los síntomas centrales. El índice de TDAH de la Conners 3, por ejemplo, tiene dos factores, uno de síntomas hiperactivo-impulsivos y otro de inatención (Morales-Hidalgo et al., 2017).

    Escala de Conners para niños: versiones y edades que cubre cada una

    VersiónQuién respondeEdadesQué recoge
    Conners para padresMadre, padre o cuidador6 a 18 años (Conners 4)Conducta en la casa y en la vida familiar
    Conners para profesoresProfesor jefe o de asignatura6 a 18 años (Conners 4)Conducta y atención en la sala de clases
    Conners de autoinformeEl propio niño o adolescente8 a 18 años (Conners 4)Cómo se ve y se siente la persona evaluada
    Conners Early ChildhoodAdultos que conocen al niñoMenores de 6 añosVersión pensada para preescolares
    CAARSSegún la versión18 años en adelanteVersión para adultos

    Las edades de la Conners 4 y las alternativas para menores de 6 años y para adultos vienen del manual del editor, que indica que la prueba no debe usarse para calificar a personas fuera de esos rangos, porque sus normas no aplican allí. Si buscas algo para adultos, en esta guía de test de TDAH online se explica qué opciones existen.

    Escala de Conners para padres y para profesores: ¿por qué no coinciden?

    Porque cada informante ve a un niño distinto en lugares distintos. En la casa hay una rutina, menos niños y un adulto que puede intervenir. En la sala hay silencio que mantener, tareas largas y veinte o cuarenta compañeros. Un niño puede verse muy inquieto en un lugar y apenas en el otro, y las dos descripciones pueden ser verdaderas.

    Una revisión sistemática de 2026 reunió 11 estudios con 8.796 participantes y encontró que la concordancia entre padres y profesores al calificar síntomas de TDAH es baja (kappa de 0,25). Fue algo mayor en muestras escolares (0,31) y la más baja en muestras clínicas (0,07), aunque esta última diferencia no fue estadísticamente significativa (Fu et al., 2026). Los autores concluyen que esas diferencias merecen atención clínica y no deben tomarse como un error de alguno de los dos.

    Esto tiene una consecuencia práctica. El DSM-5 pide que los síntomas aparezcan en al menos dos contextos, además de iniciarse antes de los 12 años (Posner et al., 2020). Si el profesor marca mucho y tú marcas poco, o al revés, lo más probable es que ambos describan lo que ven. Queda por averiguar qué cambia entre un lugar y otro.

    La información del profesor, además, tiene respaldo propio. Un metaanálisis de 22 estudios con 3.947 niños encontró que las escalas de profesores se correlacionan con las entrevistas clínicas estructuradas (r entre 0,55 y 0,64), sobre todo para la conducta hiperactiva-impulsiva. Con la inatención, en cambio, la correlación con la observación directa en el aula fue baja, por lo que observar al niño puede sumar información que el cuestionario no recoge (Staff et al., 2021).

    ¿Qué es el Conners abreviado que usan los colegios en Chile?

    Es la forma corta (la escala de Conners abreviada) del cuestionario que muchos colegios piden a los profesores para decidir si derivan a un niño. El Decreto 170 del Mineduc, que regula el Programa de Integración Escolar (PIE), enumera en su artículo 45 lo que debe incluir la detección y derivación del TDAH desde la escuela: anamnesis, observación directa del estudiante en el aula durante al menos un semestre, evaluación pedagógica, entrevista a la familia, revisión de antecedentes y la “aplicación de pruebas en base a criterios como el Test de Conners”. Las escuelas con el programa Habilidades para la Vida pueden usar los cuestionarios TOCA-RR (profesores) y PSC (padres) (Ministerio de Educación de Chile, 2010).

    Dos precisiones del mismo artículo conviene tener presentes. La primera es que el decreto nombra el Test de Conners como ejemplo de prueba, no como una versión obligatoria concreta. La segunda es que lo que el colegio hace es detectar y derivar. El diagnóstico llega después, con una evaluación que combina la mirada médica y la psicopedagógica y la información del contexto escolar y familiar. Para ver qué pasa cuando esa evaluación se completa, puedes revisar la guía de TDAH y colegio en Chile: PIE, Decreto 170 y adecuaciones.

    Escala de Conners: interpretación de los puntajes

    Cada ítem se responde según la frecuencia de la conducta. Esas respuestas se suman y se transforman en puntajes estandarizados (normalmente puntajes T y percentiles) que comparan al niño con otros de su misma edad y sexo. Un puntaje alto indica que los adultos observan más conductas de las esperables para esa edad. No dice por qué.

    Hay tres razones para no interpretar el número en casa:

    • Las normas importan. La guía de práctica clínica sobre TDAH de GuíaSalud (2010) advierte que no se dispone de baremos adaptados a la población española para las escalas de Conners. Un estudio con casi 1.800 profesores y 900 padres de escolares españoles encontró que los puntajes brutos que corresponden a un puntaje T clínico fueron más altos que en la versión original, y que los niños puntuaron más alto que las niñas (Morales-Hidalgo et al., 2017). Si las normas de otro país cambian el significado de un mismo número, aplicarlas sin cuidado puede inflar o reducir el resultado.
    • Hay poca investigación local. En Chile, un estudio con 265 estudiantes de 8 a 18 años evaluó la forma abreviada de autoinforme de la Conners 3. Encontró una estructura de cinco factores consistente y una consistencia interna aceptable, y concluyó que sirve para la fase de detección, siempre como parte de una evaluación más amplia (Ancapichún et al., 2024). Es un paso importante, pero no reemplaza una evaluación individual.
    • Un puntaje alto puede tener varias causas. Inatención y desorden también aparecen con ansiedad, dificultades de aprendizaje, problemas de sueño o un ambiente escolar que no se ajusta al niño. Las versiones largas ayudan a sospechar algunas de esas causas, pero solo un profesional puede ponerlas en contexto. Si tu preocupación es la concentración en general, te sirve la guía Mi hijo no se concentra: por qué pasa y qué hacer, y para distinguir TDAH de un problema de aprendizaje, la de dificultad de aprendizaje o TDAH.

    Lo que un puntaje alto sí dice

    Dice que quienes conviven con el niño observan con frecuencia ciertas conductas, y que vale la pena mirar más a fondo. Dice también en qué áreas se concentra la dificultad (atención, hiperactividad, oposicionismo, ansiedad), lo que orienta qué preguntar en la consulta. Y deja una línea de base para comparar más adelante.

    Lo que un puntaje alto no dice

    Un puntaje alto no confirma que el niño “tenga TDAH”, ni indica la causa, ni si necesita medicación, ni si el problema está en el niño o en las condiciones de la sala o la casa. Un puntaje normal tampoco cierra la pregunta si las dificultades persisten: la escala es una foto de lo que algunos adultos observaron durante un período acotado.

    Si ya tienes un informe con puntajes T de la escala de Conners, esta herramienta los traduce a percentil y al rango que usa la guía del editor de la Conners 3. No contiene el cuestionario ni calcula puntajes desde cero: solo ayuda a leer números que ya vienen en tu informe.

    Traductor de puntajes T de la escala de Conners

    Esta herramienta no contiene el cuestionario. Sirve para entender los números del informe que ya tienes: escribe los puntajes T que aparecen en él y verás a qué percentil corresponden y en qué rango los ubica la guía del editor de la Conners 3 (MHS, suplemento de 2009, tabla 2). Es orientación y no diagnóstico: la interpretación la hace quien aplicó la prueba, con la historia del niño y la información de más de un lugar.

    Puntajes T del informe

    Escribe el nombre de cada escala tal como aparece en el informe y el puntaje T de quien respondió. Puedes dejar vacías las columnas que no tengas. Los puntajes T son números enteros, casi siempre entre 30 y 90.

    Escala (nombre en el informe)T padresT profesor/aT autoinforme

    Fuentes: Conners 3rd Edition Supplement (Multi-Health Systems, 2009), que fija el puntaje T en media 50 y desviación estándar 10 y publica los rangos 40 a 59 (promedio), 60 a 64 (promedio alto), 65 a 69 (elevado) y 70 o más (muy elevado). El propio editor aclara que son aproximaciones y no reglas absolutas. Población de referencia: niños y adolescentes de la muestra de normalización de la Conners 3, comparados con su misma edad y sexo.

    ¿Qué tan confiable es la escala de Conners?

    Tiene buen respaldo como herramienta de apoyo y límites claros como herramienta única. Algunos datos concretos:

    • Los autores de la versión revisada para profesores encontraron que, usando todos sus factores, la escala clasificó correctamente al 85 % de los niños con TDAH y sin él en su muestra de estandarización (Conners et al., 1998). Es un dato del propio equipo que creó la prueba, y conviene leerlo con esa cautela.
    • En niños de 6 a 11 años derivados a una clínica, el formato abreviado para padres de la Conners 3 mostró apoyo empírico para identificar TDAH frente a una entrevista diagnóstica estructurada (Gomez et al., 2021).
    • Las escalas de padres, profesores y autoinforme de la Conners 3 no resultaron redundantes entre sí en una muestra italiana, lo que respalda aplicar varias a la vez (Izzo et al., 2019).
    • La guía de GuíaSalud reporta que las escalas de Conners de 1997 mostraron sensibilidad y especificidad superiores al 94 % en estudios comunitarios, y que su capacidad de discriminar baja de forma importante en la práctica clínica real o en atención primaria.
    • Una actualización de 2026 sobre evaluación basada en evidencia ubica a la Conners entre las escalas con mejor información descriptiva y mayor sensibilidad al tratamiento (junto con ADHD-RS, SNAP y Vanderbilt), y a la vez señala que faltan estudios sobre cuánto coinciden entre sí distintos evaluadores (Bunford et al., 2026).

    El mensaje de las guías va en una sola dirección. La revisión sistemática más amplia, de 231 estudios, concluyó que ningún instrumento aislado reemplaza el juicio de un clínico con experiencia, y que el diagnóstico requiere escalas con varios informantes en varios entornos (Peterson et al., 2024). La guía de la Academia Americana de Pediatría pide, además, obtener información de padres, docentes y otros profesionales, y descartar explicaciones alternativas (Wolraich et al., 2019).

    ¿Dónde se consigue la escala de Conners y por qué no la publicamos aquí?

    La escala de Conners es un instrumento comercial. Los derechos de la edición actual pertenecen a la editorial MHS, y los puntajes se calculan con tablas de normas que forman parte del producto. En internet circulan muchos archivos PDF con “el cuestionario de Conners”, pero esas copias no traen las normas, no se sabe de qué edición vienen y no incluyen la forma correcta de interpretarlas. Un puntaje calculado con una copia suelta puede verse muy preciso y no significar nada.

    Por esa razón esta guía no reproduce los ítems y no incluye una calculadora de puntaje. Hacerlo sería entregar una apariencia de test sin el respaldo que lo hace útil. Si lo que buscas es una herramienta de acceso abierto para empezar a ordenar lo que observas, existen cuestionarios con sus propias condiciones de uso, como el SNAP-IV y el Vanderbilt. Te explicamos cómo usarlos y qué límites tienen en la guía de test para detectar TDAH en niños y en la evaluación profesional del TDAH en niños.

    ¿Qué hacer con el resultado?

    Si ya tienes el resultado en la mano, estos pasos ayudan a que sirva:

    1. Pregunta qué versión se aplicó y quién la respondió. No es lo mismo una forma abreviada de profesor que una completa de padres.
    2. Pide que se conozcan las dos miradas. Si solo respondió el colegio, comparte lo que ves en casa, y al revés.
    3. Lleva el resultado a un profesional de salud. El pediatra, un neurólogo o psiquiatra infantil, o un psicólogo clínico pueden integrarlo con la entrevista y la historia del desarrollo.
    4. Si hay dudas sobre aprendizaje o funciones ejecutivas, una evaluación neuropsicológica puede aportar, aunque sola tampoco diagnostica.
    5. Guarda una copia del informe y pide una devolución. Un resultado sin explicación suele generar más ansiedad que claridad.

    Para ver el cuadro completo de síntomas por edad, puedes seguir con la guía de síntomas de TDAH en niños de 6 a 12 años y con la guía general del TDAH.

    ¿Cuándo consultar a un profesional?

    Conviene consultar cuando las conductas se repiten en más de un lugar durante meses, cuando afectan las notas, la convivencia o el ánimo del niño, o cuando el colegio ya sugirió una evaluación. También si el resultado de un cuestionario te dejó con más preguntas que respuestas. Si el niño está muy angustiado, tiene conductas peligrosas o su ánimo cambió de forma marcada, no esperes a completar escalas: busca atención cuanto antes. En esta consulta podemos ayudarte a ordenar la información y definir los siguientes pasos desde la página de contacto.

    Preguntas frecuentes

    ¿La escala de Conners diagnostica el TDAH?

    No. La escala de Conners es una herramienta de cribado y seguimiento: ordena lo que padres y profesores observan y lo compara con normas para la edad. El diagnóstico lo establece un profesional de salud con entrevista, historia del desarrollo, criterios del DSM-5 e información de más de un entorno. Un resultado alto orienta, pero no sustituye esa evaluación.

    ¿Quién responde la escala de Conners?

    Depende de la versión. En la escala de Conners para padres responde la madre, el padre o un cuidador que conoce bien al niño. En la de profesores responde quien lo ve en el aula. La versión de autoinforme la contesta el propio niño o adolescente desde los 8 años. Lo ideal es reunir más de una opinión, porque cada persona ve contextos distintos.

    ¿Puedo hacer la escala de Conners en casa con un PDF?

    Puedes descargar muchos archivos, pero no sirven para interpretar un resultado. La escala de Conners es un instrumento comercial y sus puntajes se calculan con normas por edad y sexo que no vienen en las copias sueltas. Un número obtenido así puede confundirte. Es mejor completar un cuestionario guiado por un profesional o usar una guía para observar y llevar esa información a consulta.

    ¿Existe una escala de Conners para adultos?

    Sí, pero es otro instrumento. Las versiones de Conners para niños y adolescentes tienen un rango de edad definido, y el manual del editor indica no usarlas fuera de él. Para adultos existe la CAARS, con sus propias normas. En ambos casos, el resultado se interpreta dentro de una entrevista clínica completa.

    ¿Qué pasa si mis respuestas y las del profesor no coinciden?

    Es lo más habitual y no indica que alguien se equivoque. Una revisión de 11 estudios encontró una concordancia baja entre padres y profesores al calificar síntomas de TDAH. Cada uno observa en un contexto distinto. Lo útil es preguntarse qué diferencia a la casa de la sala y llevar esa pregunta a la consulta.

    ¿Sirve la escala de Conners para saber si el tratamiento funciona?

    Sí. Una de sus funciones es medir cambios en el tiempo, y la guía de GuíaSalud contempla repetirla en las revisiones para comparar con la medición inicial. Aun así, los cambios de medicación o de plan los decide el equipo tratante, no el puntaje por sí mismo.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Ancapichún, A., Sánchez, S., & Cáceres-Serrano, P. (2024). Propiedades psicométricas de la escala Conners-3 (SR-S) en estudiantes chilenos. Terapia Psicológica, 42(1), 69-90. https://doi.org/10.4067/s0718-48082024000100069

    Bunford, N., Koppány, D., Ágrez, K., Hámori, G., & Evans, S. W. (2026). Update on the evidence-based assessment of attention-deficit/hyperactivity disorder in youth. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 55(5), 773-799. https://doi.org/10.1080/15374416.2026.2660295

    Conners, C. K., Sitarenios, G., Parker, J. D. A., & Epstein, J. N. (1998). The Revised Conners’ Parent Rating Scale (CPRS-R): Factor structure, reliability, and criterion validity. Journal of Abnormal Child Psychology, 26(4), 257-268. https://doi.org/10.1023/a:1022602400621

    Conners, C. K., Sitarenios, G., Parker, J. D. A., & Epstein, J. N. (1998). Revision and restandardization of the Conners Teacher Rating Scale (CTRS-R): Factor structure, reliability, and criterion validity. Journal of Abnormal Child Psychology, 26(4), 279-291. https://doi.org/10.1023/a:1022606501530

    Fu, Q.-Q., Chen, D.-H., Shen, Z.-P., Zhuang, Q., Zhang, H., Lock, M. F., Zhao, N., & Zang, Y.-F. (2026). Parent-teacher agreement on ADHD symptom ratings: A systematic review and meta-analysis. Frontiers in Psychiatry, 17, Artículo 1770305. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2026.1770305

    Gianarris, W. J., Golden, C. J., & Greene, L. (2001). The Conners’ Parent Rating Scales: A critical review of the literature. Clinical Psychology Review, 21(7), 1061-1093. https://doi.org/10.1016/s0272-7358(00)00085-4

    Gomez, R., Vance, A., Watson, S., & Stavropoulos, V. (2021). ROC analyses of relevant Conners 3-Short Forms, CBCL, and TRF scales for screening ADHD and ODD. Assessment, 28(1), 73-85. https://doi.org/10.1177/1073191119876023

    Grupo de Trabajo de la Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en Niños y Adolescentes. (2010). Guía de práctica clínica sobre el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) en niños y adolescentes. Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad; GuíaSalud.

    Izzo, V. A., Donati, M. A., & Primi, C. (2019). Assessing ADHD through the multi-informant approach: The contribution of the Conners’ 3 scales. Journal of Attention Disorders, 23(6), 641-650. https://doi.org/10.1177/1087054718815581

    Ministerio de Educación de Chile. (2010). Decreto Supremo N° 170 de 2009: Fija normas para determinar los alumnos con necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para educación especial. Biblioteca del Congreso Nacional. https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1012570

    Morales-Hidalgo, P., Hernández-Martínez, C., Vera, M., Voltas, N., & Canals, J. (2017). Psychometric properties of the Conners-3 and Conners Early Childhood Indexes in a Spanish school population. International Journal of Clinical and Health Psychology, 17(1), 85-96. https://doi.org/10.1016/j.ijchp.2016.07.003

    Multi-Health Systems. (s. f.). Conners 4 manual: Age ranges. https://manuals.mhs.com/conners4/chapter-2-administration/age-ranges/

    Peterson, B. S., Trampush, J., Brown, M., Maglione, M., Bolshakova, M., Rozelle, M., Miles, J., Pakdaman, S., Yagyu, S., Motala, A., & Hempel, S. (2024). Tools for the diagnosis of ADHD in children and adolescents: A systematic review. Pediatrics, 153(4), e2024065854. https://doi.org/10.1542/peds.2024-065854

    Posner, J., Polanczyk, G. V., & Sonuga-Barke, E. (2020). Attention-deficit hyperactivity disorder. The Lancet, 395(10222), 450-462. https://doi.org/10.1016/S0140-6736(19)33004-1

    Staff, A. I., Oosterlaan, J., van der Oord, S., Hoekstra, P. J., Vertessen, K., de Vries, R., van den Hoofdakker, B. J., & Luman, M. (2021). The validity of teacher rating scales for the assessment of ADHD symptoms in the classroom: A systematic review and meta-analysis. Journal of Attention Disorders, 25(11), 1578-1593. https://doi.org/10.1177/1087054720916839

    Wolraich, M. L., Hagan, J. F., Allan, C., Chan, E., Davison, D., Earls, M., Evans, S. W., Flinn, S. K., Froehlich, T., Frost, J., Holbrook, J. R., Lehmann, C. U., Lessin, H. R., Okechukwu, K., Pierce, K. L., Winner, J. D., & Zurhellen, W. (2019). Clinical practice guideline for the diagnosis, evaluation, and treatment of attention-deficit/hyperactivity disorder in children and adolescents. Pediatrics, 144(4), e20192528. https://doi.org/10.1542/peds.2019-2528

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa evidencia científica sobre salud mental y evaluación psicológica para traducirla en orientación clara y prudente.

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  • Test de la figura compleja de Rey: qué evalúa la copia y el recuerdo, y cómo se interpreta

    Test de la figura compleja de Rey: qué evalúa la copia y el recuerdo, y cómo se interpreta

    Si en el informe de tu hijo o hija aparece la figura compleja de Rey con una columna de “copia” y otra de “recuerdo”, o si te toca rendirla en una evaluación neuropsicológica, es normal que surjan preguntas concretas: qué mide ese dibujo, por qué después hay que reproducirlo de memoria, cómo se puntúa y qué significa que el resultado sea bajo. Esta guía responde todo eso. Explica cómo se aplica el test de la figura de Rey Osterrieth, qué sistemas de corrección existen, qué cambia en niños y en adultos, y cuáles son los límites de ese resultado, que son más de los que cuentan los glosarios y los PDF que circulan.

    En breve: la figura compleja de Rey (o figura de Rey-Osterrieth) es una prueba neuropsicológica de lápiz y papel. La persona copia un dibujo geométrico complejo y después lo reproduce de memoria, una vez a los pocos minutos y otra tras una demora de 20 a 30 minutos. La copia muestra habilidad visuoconstructiva, organización y planificación. El recuerdo muestra memoria visual. El puntaje se compara con baremos por edad y escolaridad, y por sí solo no diagnostica nada.

    ¿Qué es la figura compleja de Rey y qué evalúa?

    La figura compleja de Rey es un dibujo abstracto, sin significado lingüístico, hecho de un rectángulo central con líneas, diagonales y figuras internas y externas. No muestra ningún objeto conocido, y por eso permite estudiar cómo una persona percibe, organiza y guarda información visual que no puede “nombrar” (Lezak et al., 2012; Junqué y Barroso, 2009).

    La diseñó André Rey en 1941 para estudiar la percepción y la memoria en pacientes con lesión cerebral adquirida, y Paul-Alexandre Osterrieth la estandarizó en 1944 con un sistema de puntuación que se sigue usando (Lezak et al., 2012). Un artículo de protocolo publicado en Nature Protocols la describe como una prueba muy usada para evaluar la capacidad visuoconstructiva y la memoria visual, que además ha servido para medir función ejecutiva, la que se apoya en el lóbulo prefrontal (Shin et al., 2006).

    Cada fase del test mira algo distinto:

    FaseQué se pideQué aporta
    CopiaDibujar la figura con el modelo delanteHabilidad visuoconstructiva, exploración visual, planificación y organización del trazo
    Recuerdo inmediatoDibujarla de memoria a los 3 minutosCodificación visual y memoria a corto plazo
    Recuerdo demoradoDibujarla de memoria tras 20 a 30 minutosConsolidación y olvido en la memoria visual a largo plazo
    Reconocimiento (en algunas versiones)Identificar fragmentos de la figura entre distractoresSeparar un olvido real de una falla para recuperar lo almacenado

    La idea de fondo es que dos personas pueden dibujar una copia igual de exacta de formas muy distintas. Una empieza por el armazón central y va agregando detalles, y otra va sumando piezas sueltas sin plan. Osterrieth describió esos modos de construcción, que van del armazón primero a la simple yuxtaposición de detalles, y por eso el test no se reduce a contar elementos bien dibujados (Lezak et al., 2012).

    ¿Cómo se aplica el test de la figura de Rey?

    La aplicación es individual y la hace un profesional capacitado. El protocolo habitual tiene tres tiempos (Lezak et al., 2012; Matute et al., 2013):

    1. Copia. Se entrega la lámina y una hoja en blanco y se pide copiar la figura lo más parecido posible. No hay límite de tiempo, pero el evaluador anota cuánto demora y en qué orden va dibujando. Tradicionalmente se le van cambiando los lápices de color a lo largo del dibujo para poder reconstruir después la secuencia. No se permite regla ni borrador, ni girar la hoja o el modelo.
    2. Recuerdo inmediato. Se retira el modelo y la copia y, pasados unos 3 minutos, se pide dibujar la figura de memoria.
    3. Recuerdo demorado. Tras un intervalo de 20 a 30 minutos, durante el cual se aplican otras pruebas que no son visuales, se pide dibujarla de nuevo de memoria.

    La prueba completa toma cerca de media hora, con alrededor de diez minutos por condición (Shin et al., 2006). Algunas versiones modernas suman una cuarta tarea de reconocimiento, que sirve para distinguir si la persona olvidó la figura o si el problema está en traerla a la mente cuando se le pide (Hebben y Milberg, 2011).

    Figura compleja de Rey: puntuación y sistemas de corrección

    El sistema clásico de Osterrieth divide la figura en 18 unidades y puntúa cada una de 0 a 2 según dos criterios: qué tan bien está dibujada y si quedó en el lugar correcto. Una unidad bien dibujada y bien ubicada vale 2 puntos, una con un solo defecto vale menos, y una ausente o irreconocible vale 0. El máximo es de 36 puntos (Lezak et al., 2012). Esa cifra depende del sistema que use la edición del test, y algunos manuales aplican esquemas distintos, así que el número solo tiene sentido con el baremo del mismo manual.

    Con los años se sumaron otros sistemas que miran cosas diferentes:

    SistemaQué miraPara quién se pensó
    Osterrieth (1944)Exactitud y ubicación de 18 unidades, más el tipo de construcción de la copiaNiños y adultos
    Boston Qualitative Scoring SystemPlanificación, fragmentación, simetría, perseveración, distorsiones y tamaño, en la copia y en el recuerdoAdultos y niños, en evaluaciones centradas en el proceso
    Waber y HolmesOrganización, estilo de producción y exactitud, con la estructura global separada del detalleNiños de 5 a 14 años
    RCF-OSS (Anderson)Estrategia de organización, con puntajes pensados para la variación del desarrolloNiños de 7 a 13 años

    Un estudio con 454 niños de 5 a 14 años, el de Waber y Holmes, mostró cómo cambia la copia con el desarrollo y propuso medir por separado la organización, el estilo y la exactitud (Waber y Holmes, 1985). El puntaje de estrategia de organización se estandarizó con 376 niños de 7 a 13 años y encontró que la madurez de la estrategia avanza sobre todo entre los 7 y los 11 años, y que la organización podría no consolidarse hasta la adolescencia media o tardía (Anderson et al., 2001).

    ¿Cuál sistema conviene? Un estudio con 90 pacientes de una clínica de demencia comparó varios sistemas de corrección de la copia y encontró que muchos tenían buenas propiedades, que los de Loring (centrado en el logro) y Bylsma (centrado en el proceso) funcionaron bien, y que algunos métodos simples rindieron igual o mejor que los más complejos (Ashendorf et al., 2025). Lo que cuenta en la práctica es que el profesional use el sistema que corresponde a su baremo y lo aplique igual cada vez.

    También se estudia la corrección automática. Una revisión rápida reunió cinco estudios con más de 41.000 dibujos y concluyó que los sistemas automáticos pueden acercarse al nivel de un evaluador experto, pero deben complementar el juicio clínico y no reemplazarlo (Andersen et al., 2025).

    Figura compleja de Rey para niños: edades y baremos

    La figura de Rey para niños se usa desde los 5 o 6 años en adelante, siempre con baremos por edad. La razón es sencilla: un niño de 6 años y uno de 12 que dibujan algo parecido no están en el mismo lugar del desarrollo. Los manuales describen que los más pequeños suelen encarar la figura por partes, yuxtaponiendo detalles, y que hacia los 8 a 11 años aparece cada vez más la estrategia de trazar primero el armazón y luego agregar el resto. En la adolescencia la construcción se vuelve más fluida y precisa (Matute et al., 2013).

    Algunos instrumentos adaptan el estímulo para que no frustre a los más chicos. La ENI-2, una batería neuropsicológica infantil hispana, usa una versión más simple de la figura para niños de 5 a 8 años y otra más completa para los de 9 a 16 (Matute et al., 2013). Su baremo se construyó con 788 niños de escuelas de México y Colombia, lo que importa si el informe que tienes en la mano usa esa norma para un niño chileno.

    ¿Y qué hay con datos de Chile? El mayor estudio de normas pediátricas en español, con 4.373 niños sanos de nueve países latinoamericanos y España, incluyó una muestra de Chile. Sus resultados:

    • Los puntajes de copia y de recuerdo inmediato (a los 3 minutos) suben de forma lineal con la edad.
    • En Chile, los niños cuyos padres tenían en promedio más de 12 años de escolaridad obtuvieron puntajes más altos en la copia.
    • En Chile y en Puerto Rico las niñas puntuaron más alto que los niños.

    (Arango-Lasprilla et al., 2017). Estas normas se entregan como ecuaciones de regresión, no como una tabla por edad lista para usar, así que el profesional las aplica con una calculadora de normas y no mirando una hoja. Las ediciones comerciales, como la de TEA Ediciones, traen sus propios baremos en el manual (Rey, 1987).

    Si el niño llegó a esta evaluación por dificultades en el colegio, puedes ver cómo se arma una evaluación neuropsicológica infantil y cómo se relacionan las funciones ejecutivas con el rendimiento escolar.

    ¿Qué muestra la figura de Rey en niños con TDAH?

    La copia es sensible a la organización, y ahí es donde se han visto diferencias. En un estudio con 65 niños con TDAH y 45 controles, el grupo con TDAH copió con menor organización y recordó con un estilo más inmaduro que los niños sin TDAH. Cuando además había una dificultad de aprendizaje, la organización era todavía más baja, y la comorbilidad psiquiátrica no cambió el resultado (Seidman et al., 1995).

    Dos aclaraciones para no pasarse de rosca. Esa es una diferencia entre grupos, y no alcanza para decir “tiene TDAH” mirando un dibujo. Y en 56 niños con enfermedades neurológicas, la figura corregida con el sistema de Boston reflejó planificación y organización, pero no se correlacionó con el Trail Making Test, el Stroop ni una prueba de atención continua (Watanabe et al., 2005). Por eso se usa junto con otras pruebas de funciones ejecutivas, como las que se explican en la guía del Trail Making Test y en las pruebas neuropsicológicas de funciones ejecutivas. Para ver el TDAH completo, está la guía de evaluación neuropsicológica en TDAH.

    La figura de Rey en adultos y adultos mayores

    En adultos, la edad y la escolaridad pesan mucho en el resultado. El estudio de normas para adultos latinoamericanos reunió a 3.977 adultos sanos de once países, entre ellos Chile. Sus modelos explicaron entre el 7 y el 34 % de la variación del puntaje de copia y entre el 21 y el 41 % del recuerdo inmediato, y las diferencias entre hombres y mujeres fueron pequeñas, de modo que no se generaron normas por sexo (Rivera et al., 2015).

    Otros estudios de normas apuntan en la misma dirección:

    La consecuencia práctica es que el mismo dibujo se interpreta distinto en una persona de 30 años con estudios universitarios que en una de 75 con pocos años de escolaridad. Aplicar un baremo que no corrige por esas variables puede hacer que parezca un déficit lo que es una diferencia de oportunidades.

    ¿Sirve la figura de Rey para detectar el deterioro cognitivo?

    Aporta información, pero no es la prueba más sensible para ese fin. En un seguimiento de unos 30 meses a 206 personas de una clínica de memoria, el recuerdo diferido del test de aprendizaje verbal AVLT identificó a más personas con deterioro cognitivo leve y dejó pasar menos casos que luego evolucionaron a Alzheimer (7,8 %) que el recuerdo diferido de la figura compleja (15,3 %). Los autores concluyeron que el AVLT era superior para predecir la progresión (Zhao et al., 2015). Dicho de otro modo, la figura de Rey es útil como parte de una batería, sobre todo para mirar la memoria visual y la organización, pero no conviene apoyarse en ella sola para descartar o confirmar una demencia.

    Los manuales de referencia describen además patrones según el hemisferio afectado. En lesiones del hemisferio derecho se tiende a perder la estructura global y puede aparecer omisión de la mitad izquierda del modelo. En lesiones del hemisferio izquierdo suele conservarse la forma general con menos detalles internos (Lezak et al., 2012; Junqué y Barroso, 2009). Son orientaciones para el especialista, no algo que se pueda deducir de un dibujo sin el resto del examen. Si buscas cómo se evalúa a un adulto, revisa la guía de evaluación neuropsicológica en adultos y, para el cribado de la memoria en personas mayores, el artículo sobre cómo evaluar el deterioro cognitivo.

    Si tienes el informe de la figura de Rey y no sabes cómo leerlo, esta herramienta te ayuda. Escribes los puntajes de copia y recuerdo que trae el informe, y ves dónde cae cada uno, cómo se relaciona el recuerdo con la copia y qué conviene preguntarle a quien evaluó. No reproduce la figura ni su puntuación.

    Intérprete de resultados de la figura compleja de Rey

    El informe de la figura de Rey suele traer una columna de copia y otra de recuerdo. Esta herramienta no contiene la figura, su puntuación ni sus láminas: tú escribes los puntajes que ya trae el informe (percentil, T, escalar, estándar o z) y ves dónde cae cada uno, cómo se relaciona el recuerdo con la copia y qué conviene preguntarle a quien evaluó. Es orientación, no diagnóstico.

    1. Qué tipo de puntaje trae tu informe

    2. Los puntajes

    Usa el puntaje ya comparado con la norma por edad y escolaridad, no el puntaje bruto (el máximo del sistema clásico, 36 puntos, solo tiene sentido con el baremo del mismo manual). El reconocimiento puedes dejarlo vacío si tu informe no lo trae.

    3. Contexto de la evaluación

    Marca lo que corresponda. No cambia los números, pero sí cómo conviene leerlos.

    Fuentes: las etiquetas descriptivas siguen el consenso de la Academia Americana de Neuropsicología Clínica (Guilmette et al., 2020, The Clinical Neuropsychologist, 34(3), 437-453), pensado para puntajes de distribución normal; en los bordes exactos puede haber un punto de diferencia según el tipo de puntaje. La relación entre copia y recuerdo, y el papel del reconocimiento, siguen lo que explica esta guía a partir de Lezak et al. (2012) y Hebben y Milberg (2011). La referencia de comparación es la norma que usó tu informe (por ejemplo, las de Arango-Lasprilla et al., 2017, para niños, o Rivera et al., 2015, para adultos latinoamericanos), no una norma de esta página.

    ¿Qué no dice el resultado de la figura de Rey?

    Un puntaje de la figura de Rey describe cómo rindió una persona en un dibujo, en un día y con un examinador. Lo que no resuelve es bastante, y conviene tenerlo claro antes de sacar conclusiones.

    • No diagnostica por sí solo. Muestra un perfil de fortalezas y dificultades, y el diagnóstico sale de combinar varias pruebas, la historia y la observación clínica.
    • Un puntaje bajo en la copia y uno bajo en el recuerdo no significan lo mismo. Si la copia ya salió desorganizada, el recuerdo posterior hereda ese problema, porque lo que no se codificó bien es difícil de recordar. Por eso los profesionales comparan el recuerdo con la propia copia (Lezak et al., 2012).
    • La escolaridad y el contexto cuentan. Los baremos que no corrigen por años de estudio pueden señalar un falso déficit en personas con poca experiencia con tareas gráficas (Peña-Casanova et al., 2009; Rivera et al., 2015).
    • La ansiedad y el cansancio mueven el resultado. Pueden enlentecer la ejecución y volver más inseguro a quien dibuja de memoria. Un profesional lo toma en cuenta junto con la historia y la conducta durante la sesión (Lezak et al., 2012).
    • Repetirla cambia el resultado. Si la prueba se aplica más de una vez, hay efecto de práctica, y para saber si un cambio es real se usan métodos estadísticos que lo descuentan, como el índice de cambio fiable corregido por práctica (Bush et al., 2022).
    • El esfuerzo importa. Un rendimiento muy bajo en la copia o en el reconocimiento no siempre indica un déficit. Un estudio con la figura y un ensayo de reconocimiento mostró que, sumados, podían ayudar a detectar a personas que no estaban rindiendo a su máximo, con una sensibilidad del 74 % (Lu et al., 2003). Eso se evalúa con medidas específicas, como se explica en el artículo sobre detección de simulación en evaluaciones psicológicas.
    • Otras condiciones también afectan la organización del dibujo. Una síntesis de 984 participantes halló un procesamiento global pobre en todos los grupos con trastorno alimentario actual y en sus familiares sanos, sin diferencias en anorexia recuperada frente a controles (Lang et al., 2016). Un patrón de dibujo puede responder a muchas causas, y de ahí que no se lea de forma aislada.

    Figura compleja de Rey en PDF, online y para imprimir: qué encuentras y qué no

    Buscar "test figura de Rey", "figura de Rey pdf" o "figura de Rey lámina" lleva a manuales escaneados, presentaciones de cátedra y hojas de registro. Conviene saber qué se puede esperar de eso.

    La edición profesional, con lámina, hoja de registro, criterios de corrección y baremos, la publican las editoriales (en español, TEA Ediciones). Lo que circula en internet suele ser una copia parcial, sin los baremos de la edición, y con eso un puntaje no se puede interpretar. Las tablas de "tu resultado" que ofrecen algunas páginas tampoco tienen respaldo, porque dependen del sistema de corrección, de la edad y de la escolaridad.

    Este artículo no reproduce la figura ni sus puntajes por esa razón y porque ver el modelo con anticipación puede cambiar el resultado si alguna vez te evalúan. Aplicar, corregir e interpretar la prueba es tarea de un psicólogo o neuropsicólogo con formación, y no es algo que convenga hacer en casa para "ver cuánto saca" un niño. Para entender cómo encaja con otras pruebas de memoria, está la guía de tests de memoria por edades. Si quieres una introducción a lo que es una evaluación así, la American Psychological Association ofrece una introducción a las pruebas psicológicas, y el National Institute on Aging explica cómo se evalúa el deterioro cognitivo en personas mayores.

    ¿Cuándo conviene pedir una evaluación neuropsicológica?

    La figura de Rey rara vez se aplica sola. Conviene considerar una evaluación completa cuando:

    • Un niño rinde muy por debajo de lo esperado en el colegio sin una causa clara, o hay sospecha de TDAH o de una dificultad de aprendizaje.
    • Un adulto nota olvidos que afectan su vida diaria o una persona mayor muestra cambios que preocupan a su familia.
    • Una lesión cerebral, una enfermedad neurológica o un tratamiento médico pudieron afectar la memoria o la atención.
    • Un informe trae un resultado de la figura de Rey que no entiendes, o que no coincide con lo que ves en casa.

    Una evaluación seria combina pruebas de atención, memoria verbal y visual, lenguaje, funciones ejecutivas y razonamiento, con una entrevista y la información del colegio, el trabajo o la familia. Si tienes dudas sobre un informe o sobre qué prueba corresponde en tu caso, puedes revisar cómo funciona una evaluación neuropsicológica online o conversarlo en una consulta.

    Preguntas frecuentes sobre la figura compleja de Rey

    ¿Qué evalúa la figura compleja de Rey?

    Evalúa la habilidad visuoconstructiva, la organización y planificación al copiar, y la memoria visual cuando se reproduce de memoria. También da información sobre cómo la persona explora y ordena lo que ve. No mide inteligencia general ni diagnostica por sí sola, y se interpreta junto con otras pruebas.

    ¿Cuánto dura el test de la figura de Rey?

    La copia no tiene límite de tiempo, aunque se registra cuánto demora. El recuerdo inmediato se pide a los 3 minutos y el demorado tras 20 a 30 minutos. Entre ambos se aplican otras pruebas. En total toma cerca de media hora, con unos diez minutos por cada condición.

    ¿Cómo se puntúa la figura de Rey?

    En el sistema clásico de Osterrieth se corrigen 18 unidades de 0 a 2 puntos según su exactitud y ubicación, con un máximo de 36. También se valora el tipo de construcción de la copia. Otros sistemas, como el de Boston o el de Waber y Holmes, miran organización y estrategia. El número se interpreta con el baremo del manual.

    ¿Desde qué edad se aplica la figura de Rey a los niños?

    Se usa desde los 5 o 6 años en adelante, según el instrumento y su baremo. Algunas baterías, como la ENI-2, adaptan la figura con una versión más simple para 5 a 8 años y otra más completa para 9 a 16. El resultado siempre se compara con niños de la misma edad.

    ¿La figura de Rey sirve para diagnosticar TDAH o demencia?

    No por sí sola. En TDAH se han visto diferencias de grupo en la organización de la copia, y en el deterioro cognitivo otras pruebas, como las de aprendizaje verbal, parecen más sensibles. La figura de Rey aporta un pedazo del perfil, que el profesional integra con el resto de la evaluación.

    ¿Se puede practicar la figura de Rey antes de la evaluación?

    No conviene. Repetir la tarea genera efecto de práctica y puede alterar el resultado, que además se compara con baremos de personas que la hicieron por primera vez. Lo útil es llegar descansado, con anteojos o audífonos si los usas, y contar al evaluador cualquier dificultad motora o visual.

    Qué llevarte de todo esto

    La figura compleja de Rey es una buena ventana a cómo una persona organiza y retiene lo que ve, y una ventana ofrece una vista parcial. Antes de sacar conclusiones conviene saber qué sistema de corrección se usó, con qué baremo se comparó y qué otras pruebas lo acompañan. Si el resultado va a influir en una decisión escolar, médica o legal, lo más seguro es leerlo junto a un profesional que conozca la historia completa.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

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    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

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    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa evidencia científica sobre salud mental, evaluación neuropsicológica y aprendizaje para traducirla en orientación clara y prudente.

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  • Test de Raven: qué mide, sus versiones (color, estándar, avanzada) y cómo se lee el percentil

    Test de Raven: qué mide, sus versiones (color, estándar, avanzada) y cómo se lee el percentil

    Si te piden rendir el test de Raven en una selección de personal, o el informe de tu hijo o hija trae un percentil de “Matrices Progresivas de Raven”, es normal que aparezcan dudas muy concretas: cuántas preguntas tiene, qué miden esas figuras con un hueco, qué significa un percentil 75 y si un puntaje bajo se puede cambiar. Esta guía responde todo eso. Explica qué mide el test de Raven, en qué se distinguen sus tres versiones, cómo se pasa del número de aciertos al percentil y cuáles son los límites de ese resultado, que son más de los que suelen contar las páginas de “Raven online”.

    En breve: el test de Raven, o Matrices Progresivas de Raven, es una prueba no verbal de razonamiento abstracto. La persona mira una cuadrícula de figuras con una pieza faltante, descubre la regla que las ordena y elige la pieza que completa el patrón. Se usa como estimación de la inteligencia fluida y del factor general de inteligencia (g). Tiene tres versiones: color (niños), estándar (población general) y avanzada (capacidad alta). El resultado se expresa en percentil según la edad y no equivale a un CI exacto.

    ¿Qué es el test de Raven, qué mide y para qué sirve?

    El test de Raven es una prueba de razonamiento que no usa palabras: en cada ítem aparece una matriz de figuras con un hueco, y hay que elegir entre varias opciones la que lo completa. Mide la capacidad de descubrir reglas y relaciones en material nuevo, lo que la psicología llama inteligencia fluida (Fernández-Ballesteros, 2014; Colom, 2013).

    Lo diseñó el psicólogo británico John C. Raven en 1938, con la idea de evaluar lo que Spearman había llamado “educción de relaciones”: captar el principio que ordena un conjunto de datos visuales sin que nadie lo explique. En el modelo jerárquico de Carroll (1993), la inteligencia fluida ocupa el segundo estrato y se parece tanto al factor general g que en la práctica muchas veces se tratan casi como lo mismo. Por eso el Raven se considera una de las pruebas no verbales más representativas de g.

    ¿Qué pasa en la cabeza de quien lo resuelve? Un análisis clásico del procesamiento en este test usó protocolos verbales, movimientos oculares y errores para ver qué diferenciaba a quienes puntúan alto de quienes puntúan más bajo. Encontró que todos siguen una estrategia parecida, que va encontrando regularidades paso a paso. Lo que separa a unas personas de otras es, sobre todo, la capacidad de inducir relaciones abstractas y la de manejar varios subobjetivos a la vez en la memoria de trabajo (Carpenter et al., 1990).

    Eso explica por qué el cansancio, la ansiedad o un mal día pesan tanto en este test. Resolverlo exige sostener reglas en la mente mientras se prueban hipótesis, y esa memoria de trabajo se resiente rápido bajo presión.

    ¿Qué versiones tiene el test de Raven: color, estándar y avanzada?

    Las Matrices Progresivas se publican en tres escalas que cambian en dificultad, número de ítems y población a la que apuntan. Elegir la versión equivocada arruina la interpretación, porque cada una tiene sus propios baremos (Fernández-Ballesteros, 2014; Colom, 2013).

    VersiónNombre habitualA quién se aplicaÍtemsSeries
    ColorCPM (Coloured Progressive Matrices)Niños pequeños, adultos mayores y personas con menor nivel educativo o con dificultades cognitivas363 (A, Ab y B) de 12 ítems
    Estándar o Escala GeneralSPM (Standard Progressive Matrices)Población general, desde la infancia media hasta la adultez605 (A a E) de 12 ítems
    AvanzadaAPM (Advanced Progressive Matrices)Adolescentes y adultos con capacidad sobre el promedio, preuniversitarios, selección de puestos técnicos o directivos36 en el set principal, más 12 de práctica2 sets

    Los rangos de edad exactos los fija el manual de cada edición y cada baremo, y las fuentes no coinciden del todo (la versión en color se describe a veces para los 4 a 8 años y otras hasta los 10 u 11). Cualquier cifra de edad que leas en un blog debe tomarse como orientativa. Existe además una edición más reciente, el Raven’s 2, con otros formatos y baremos, así que conviene preguntar siempre qué edición se usó.

    En las tres versiones los ítems van de menos a más difíciles. Las primeras series piden completar patrones simples, y las últimas exigen combinar varias reglas a la vez. Por eso el Raven se considera un test de potencia: busca el techo de razonamiento de la persona, no cuántos ítems resuelve en el menor tiempo posible (Fernández-Ballesteros, 2014).

    ¿Cuánto dura y cuántas preguntas tiene el test de Raven?

    La escala estándar tiene 60 ítems y suele tomar entre 40 y 60 minutos, aunque en una aplicación individual y sin límite estricto puede llegar a los 90. La versión en color son 36 ítems, y la avanzada, 36 ítems en su set principal tras 12 de práctica. En selección de personal o en cribados colectivos suele ponerse un límite de tiempo, y eso cambia lo que se mide: con reloj, el resultado mezcla razonamiento con velocidad de trabajo.

    ¿Cómo se puntúa el test de Raven?

    La puntuación directa del Raven es el número de matrices bien resueltas. Ese número no significa nada por sí solo: 40 aciertos pueden ser un resultado brillante a los 8 años y uno bajo a los 25. Para darle sentido, se busca en las tablas de baremos del manual cuántos aciertos tuvo el grupo de referencia de la misma edad (Fernández-Ballesteros, 2014).

    El proceso tiene tres pasos:

    1. Se cuentan los aciertos (puntuación directa).
    2. Se ubica ese puntaje en el baremo que corresponde a la edad, y a veces al nivel educativo de la persona.
    3. Se obtiene el percentil, o una puntuación estándar como la escala T (media 50, desviación típica 10) o el CI de desviación (media 100, desviación típica 15).

    El baremo importa más que el puntaje. Un estudio con 248 personas de 20 a 89 años que normó una versión abreviada del Raven en población italiana encontró que el rendimiento dependía de la edad y del nivel educativo, pero no del sexo (Caffarra et al., 2003). Lo mismo vale para cualquier versión: el mismo número de aciertos se interpreta distinto según con quién se compare.

    Test de Raven: resultados y percentil

    Quien busca “test de Raven percentil” suele tener en la mano un informe con un número y una palabra como “medio” o “superior”, y quiere saber qué quiere decir eso.

    El percentil indica qué porcentaje del grupo de referencia obtuvo un puntaje igual o menor. Un percentil 75 significa que la persona rindió igual o mejor que tres de cada cuatro personas de su edad en la muestra con la que se creó el baremo. Es una posición dentro del grupo de comparación, y de ahí no sale ningún porcentaje de inteligencia ni un CI directo.

    Hay dos errores frecuentes al leerlo.

    El primero es creer que los percentiles son una regla con tramos iguales. No lo son: en el centro de la curva, pocos aciertos más o menos mueven mucho el percentil, y en los extremos hace falta una diferencia grande para pasar de un percentil a otro. Subir del percentil 50 al 55 cuesta menos capacidad real que subir del 90 al 95 (Fernández-Ballesteros, 2014).

    El segundo es convertir el percentil en un CI con una fórmula casera. Si el baremo sigue una curva normal con media 100 y desviación típica 15, la equivalencia aproximada es esta:

    PercentilEquivalente en CICómo suele describirse
    270Muy bajo
    1685Límite inferior del rango promedio
    50100Promedio
    84115Límite superior del rango promedio
    95125Alto
    98130Muy alto

    Es matemática de la curva normal, no una norma del Raven, y por eso no sirve para sacar “tu CI” a partir de una página que te da un percentil. La guía para leer un informe de CI explica esta lógica con más detalle, incluido el intervalo de confianza. Y las bandas de clasificación que circulan en internet (“grupo superior”, “intelectualmente brillante”) no son oficiales: cambian de un sitio a otro, y solo vale la tabla del manual de la edición y del país que se usó.

    Si tu informe trae un percentil de Raven, la herramienta de abajo lo traduce al resto de las escalas y deja una lista de preguntas para llevar al evaluador.

    Intérprete de percentiles del test de Raven y de otras escalas

    Escribe el percentil (o el puntaje estándar) que trae el informe y mira cómo se traduce al resto de las escalas. Los aciertos directos del Raven no se pueden convertir sin la tabla del manual de la edición y del país, así que la herramienta parte del número que ya entregó el evaluador.

    Qué es y qué no es. Es una herramienta de orientación para entender un informe, no un diagnóstico y no una prueba.
    Instrumento: Matrices Progresivas de Raven (versiones color, estándar y avanzada). Las láminas y los baremos son material de una editorial: aquí no hay ítems del test.
    Conversión: las equivalencias usan las definiciones estándar de las escalas normalizadas (z de media 0 y DE 1, T de media 50 y DE 10, escalar de media 10 y DE 3, CI de media 100 y DE 15), según Timmerman et al. (2026), GRoNC: Guidelines for Reporting on Norm-Referenced and Criterion-Referenced Scores, Assessment, 33, 954-972. https://doi.org/10.1177/10731911251371395
    Población de referencia: La del baremo que usó el evaluador (edad, a veces nivel educativo, país y año de las tablas). La herramienta no la conoce.
    Confirmación: la interpretación clínica la hace el profesional que te evaluó.
    Si tienes un informe y no logras entenderlo, o quieres conversar qué evaluación corresponde, escribe por la página de contacto.

    ¿Qué significa discrepancia en el test de Raven?

    Si llegaste aquí buscando la “discrepancia” del Raven, es probable que hayas visto la palabra en un informe o en un manual y no tengas claro qué se está comparando. Se usa para dos cosas distintas, y conviene saber cuál aparece en tu documento.

    La primera compara el rendimiento entre las series de la propia prueba. Su cálculo y su lectura dependen del manual de la edición que se haya usado, y las fuentes que respaldan esta guía no detallan ese procedimiento. Por eso aquí no hay fórmulas ni cortes.

    Si tu informe trae un valor de discrepancia entre series, pídele a quien lo hizo que te muestre de qué tabla sale y qué quiere decir en tu caso.

    La segunda compara el Raven con una medida verbal. En neuropsicología se ha usado la distancia entre la inteligencia fluida (lo que mide el Raven) y la cristalizada (el vocabulario y los conocimientos acumulados) como pista de un posible declive.

    Un estudio con 270 adultos mayores sanos armó una ecuación para predecir el puntaje del Raven avanzado. Partió de una prueba de lectura de palabras (NART) y de datos demográficos. Luego convirtió la diferencia entre lo predicho y lo observado en un percentil (van den Berg et al., 2012).

    Para probar el método, compararon a 87 personas que habían tenido un ACV con 387 que vivían con diabetes. Un rendimiento 1 desviación típica por debajo de lo predicho apareció en el 34 % del primer grupo y en el 16 % del segundo. A 1,65 desviaciones típicas, las cifras fueron 14 % y 5 %.

    Los autores concluyen que esta discrepancia puede ser una medida útil de declive intelectual en adultos mayores.

    Es un procedimiento de investigación y de consulta especializada, con una muestra concreta. Una discrepancia no diagnostica nada por sí sola: sirve para plantear preguntas que después responde una evaluación completa.

    Test de Raven para adultos y edad

    En adultos se aplican sobre todo la escala estándar (SPM) y la avanzada (APM). La APM está pensada para quienes tienen formación preuniversitaria o superior, y la SPM para la población general (Colom, 2013). Si tu proceso usa una u otra, el baremo tiene que corresponder a esa versión y a tu edad.

    La edad pesa porque el Raven mide una capacidad fluida. En estudios transversales con adultos, este tipo de prueba muestra el descenso normal de las capacidades fluidas con los años, a diferencia de las pruebas de inteligencia cristalizada, que se mantienen más estables (Colom, 2013). Un mismo número de aciertos significa algo distinto a los 25 y a los 70.

    También cambia la época. Según lo resume Colom (2013), los datos de estandarización españoles mostraron ganancias entre generaciones de más de una desviación típica en población general, con la escala estándar.

    Con la avanzada, en adultos con formación preuniversitaria, la ganancia fue menor a media desviación típica. Esa diferencia es una razón más para preguntar siempre con qué baremo se calculó tu percentil.

    ¿Qué no dice el resultado del test de Raven?

    Un buen resultado en el Raven dice que la persona razona bien con figuras abstractas en esa sesión. Lo que no dice es bastante, y conviene tenerlo claro antes de tomar una decisión con ese número.

    • No mide toda la inteligencia. Deja fuera la inteligencia cristalizada (vocabulario, conocimientos, comprensión verbal), la creatividad, la memoria de trabajo medida de forma directa, la inteligencia práctica y social. Por eso J. C. Raven lo diseñó junto a escalas de vocabulario (Mill Hill y Crichton), y por eso un informe completo suele sumar otras pruebas, como las escalas Wechsler (Fernández-Ballesteros, 2014; Colom, 2013).
    • No es “libre de cultura”. Se vendió así durante décadas, y hoy se prefiere llamarlo multicultural. Una revisión sobre procesamiento visoespacial concluye que los supuestos culturales están incrustados en todas las pruebas visoespaciales, incluidas las matrices, al punto de que no permiten sacar conclusiones netas de diferencias promedio entre grupos (Gonthier, 2022). Un trabajo clásico sobre este test describe, además, cómo varían sus normas entre grupos y épocas (Raven, 2000).
    • La escolaridad y el nivel socioeconómico influyen. En 185 niños de 6 a 12 años en Ghana, la escuela pública o privada marcó diferencias en el Raven en color, aunque la influencia tendió a ser mayor sobre la inteligencia cristalizada que sobre el razonamiento fluido (Anum, 2022). El razonamiento “puro” no está al margen de la vida del niño.
    • Los baremos envejecen. El efecto Flynn, el aumento de los puntajes de CI de una generación a otra, golpea en particular a las pruebas de razonamiento fluido. Un metaanálisis de 271 muestras estimó una ganancia de 0,41 puntos de CI por año en el CI fluido (Pietschnig y Voracek, 2015), y en España los datos de estandarización del Raven mostraron, según lo resume Colom (2013), un salto de más de una desviación típica en 28 años (Colom et al., 1998). Con tablas viejas, el puntaje de hoy sale inflado. Un metaanálisis posterior calculó que las normas se vuelven obsoletas a un ritmo de unos 2 a 3 puntos de CI por década (Trahan et al., 2014). Tenemos más sobre esto en el artículo sobre el efecto Flynn.
    • Dos personas con el mismo puntaje pueden haber resuelto distinto. El trabajo de Carpenter y colegas mostró estrategias y procesos diferentes detrás de aciertos iguales, de modo que el número solo resume el resultado final.
    • No separa capacidad de estado. La ansiedad frente al reloj, la fatiga o el perfeccionismo (borrar, repasar, mirar el cronómetro) consumen memoria de trabajo y bajan el puntaje de alguien que razona mejor de lo que el número sugiere.

    Test de Raven para niños: qué evalúa y qué cambia

    En niños se usa sobre todo la versión en color (escala coloreada), con sus 36 ítems, colores que ayudan a mantener la atención y una dificultad pensada para edades tempranas. Se aplica de forma individual o colectiva y se interpreta con baremos por edad: un niño de 6 años y otro de 9 que resuelven la misma cantidad de matrices no están en el mismo lugar del desarrollo.

    Un estudio en 450 niños de 6 a 10 años con desarrollo típico mostró algo útil para madres y padres. Tras aplicar la prueba de la manera habitual, los autores repasaron con una entrevista estandarizada los ítems fallados, y el rendimiento mejoró de forma marcada, sobre todo en quienes ya habían puntuado mejor y con patrones distintos según la edad (Smirni y Smirni, 2022). Los autores lo leen como señal de que el puntaje habitual retrata cómo resuelve el niño hoy, y que su potencial de desarrollo puede ser mayor.

    También hay que mirar qué se hace con el resultado. El Raven aparece en los manuales de identificación de altas capacidades como una de las pruebas estandarizadas recomendadas (Barrera Dabrio et al., 2008), pero ningún manual serio lo pone como único criterio. Si buscas orientación sobre ese tema, puedes leer cómo reconocer señales de altas capacidades en el aula y cómo se relacionan con la neurodivergencia. Para saber qué pruebas se usan según la edad, está la guía de test de inteligencia infantil por edades.

    ¿Se usa el test de Raven en selección de personal y en el colegio?

    Sí, en ambos contextos. En selección figura entre las pruebas de lápiz y papel de razonamiento abstracto, y su atractivo es práctico: casi no depende del idioma, se puede aplicar a muchas personas a la vez y se centra en un tipo de capacidad que predice bien el aprendizaje de un trabajo nuevo (Fernández-Ballesteros, 2014).

    Esa idea tiene respaldo en la investigación sobre capacidad mental general. El metaanálisis acumulado de Schmidt y Hunter, que reúne 85 años de estudios, encontró una validez media cercana a .51 para predecir el desempeño en puestos de complejidad media, algo más alta en puestos técnicos y profesionales, y más baja en trabajos poco cualificados (Schmidt y Hunter, 1998). Es una cifra moderada: deja mucha variación sin explicar. Por eso la misma investigación recomienda combinar la prueba con una entrevista estructurada o una muestra de trabajo, y no decidir con un solo test.

    Y ojo con un matiz que se pierde a menudo: esos estudios hablan de pruebas de capacidad mental general, no del Raven puntual con el baremo que tenga a mano una empresa. Si tienes un proceso de selección por delante, lo razonable es pedir qué prueba es y con qué grupo se compara tu resultado.

    Si te toca rendir una prueba así, estas cosas ayudan de verdad:

    • Hacer unos pocos ejemplos antes, para perderle el miedo al formato. La práctica sube el puntaje de forma modesta, por familiaridad y menos ansiedad, y esa mejora no refleja un aumento real de la capacidad de fondo.
    • Responder con agilidad las series iniciales, que son simples, para dejar tiempo a las finales.
    • No quedarse atascado en una matriz: marcar la opción más plausible y seguir.
    • Llegar descansado. Es una tarea de rendimiento máximo y la fatiga cuesta puntos.

    Para practicar con ejercicios originales, con soluciones razonadas y sin copiar material de ninguna editorial, está el artículo sobre test de razonamiento abstracto en PDF.

    Test de Raven online, en PDF y con respuestas: qué encuentras y qué no

    Buscar “test de Raven online”, “test de Raven pdf” o “test de Raven respuestas” lleva a decenas de páginas con matrices, algunas con una tabla que convierte tus aciertos en un CI. La mayoría tiene tres problemas.

    Primero, las matrices del Raven oficial son material de una editorial (Pearson, y TEA Ediciones en español), no un recurso libre. Segundo, las versiones que se muestran en internet suelen ser imitaciones o láminas copiadas sin baremos, así que su puntaje no corresponde a ninguna norma. Tercero, las tablas de “tu CI” se arman con fórmulas improvisadas que no tienen respaldo.

    Las respuestas de los ejemplos del manual tampoco circulan de forma legítima, y no te servirían para un proceso real: la prueba que te toque tendrá otros ítems. Lo útil es entender el tipo de reglas (progresión, suma o resta de elementos, rotación, simetría) y practicar con ejercicios del mismo estilo. Eso mejora tu familiaridad con el formato, pero no te dice cuánto razonas respecto de tu edad: para eso hace falta la prueba estandarizada y su baremo. La International Test Commission recomienda, además, no aplicar baremos de un país en otro sin demostrar que son equivalentes, algo que importa si el percentil de tu informe viene de tablas extranjeras o antiguas.

    Si lo que buscas es entender qué es la inteligencia y cómo se mide, la American Psychological Association ofrece un resumen general del tema.

    ¿Cuándo conviene pedir una evaluación completa?

    Un percentil de Raven, solo, no alcanza para decidir si alguien tiene altas capacidades, una discapacidad intelectual o una dificultad de aprendizaje. Conviene pedir una evaluación más completa, con un profesional, cuando:

    • El resultado del Raven contradice lo que ves en la vida diaria: un niño que rinde muy por debajo de su rendimiento en clase, o muy por encima.
    • Hay dudas sobre altas capacidades, déficit de atención, dificultades de aprendizaje o deterioro cognitivo en una persona mayor.
    • La decisión que depende del resultado es importante (una adaptación curricular, una derivación, un ingreso).
    • Hubo factores que pudieron bajar el desempeño ese día, como ansiedad intensa, poco sueño o un contexto escolar muy distinto al habitual.

    Una evaluación seria combina el razonamiento no verbal con pruebas verbales, información del colegio o del trabajo, entrevista y observación. Si tienes dudas sobre un informe o sobre qué prueba corresponde en tu caso, puedes revisar en qué consiste una evaluación neuropsicológica o conversarlo en una consulta.

    Preguntas frecuentes sobre el test de Raven

    ¿El test de Raven mide el coeficiente intelectual?

    Mide razonamiento abstracto no verbal, que es una parte de la inteligencia, y esa parte se parece mucho al factor g. Su resultado se expresa como percentil, y puede transformarse en un CI de desviación si el manual lo prevé. No equivale a un CI completo como el que entregan las escalas Wechsler.

    ¿Cuánto dura el test de Raven y cuántas preguntas tiene?

    La escala estándar tiene 60 ítems en 5 series y suele durar entre 40 y 60 minutos, con o sin límite de tiempo. La versión en color tiene 36 ítems en 3 series, y la avanzada, 36 ítems en su set principal tras 12 de práctica. La duración exacta depende de la edición y de la persona.

    ¿Se puede practicar para el test de Raven?

    Sí, y conviene hacerlo antes de una selección o un examen. La práctica reduce la ansiedad y la sorpresa ante el formato, y sube el puntaje de manera modesta. Esa ganancia refleja familiaridad con las reglas, no más inteligencia de fondo, y tiende a diluirse si no hay un aprendizaje más amplio detrás.

    ¿Dónde encuentro las respuestas del test de Raven?

    Las respuestas de la prueba oficial no están disponibles de forma legítima, porque sus matrices son material con derechos de una editorial. Además, la prueba que te apliquen tendrá otros ítems. Es más útil aprender los tipos de reglas y practicar con ejercicios originales del mismo estilo.

    ¿Sirve el test de Raven para niños?

    Sí, para niños pequeños se usa la versión en color, con 36 ítems y colores que sostienen la atención. Se interpreta con baremos por edad. Es una pieza útil para estimar el razonamiento no verbal, pero no sirve para diagnosticar nada por sí sola y debe leerse junto con otras pruebas y con el contexto del niño.

    ¿Qué percentil es bueno en el test de Raven?

    Depende de la edad, del baremo y del objetivo. Un percentil entre 25 y 75 corresponde al rango promedio, y por sobre el 75 se describe como alto. Lo que importa es qué baremo se usó y para qué se necesita el resultado, no si el número “se ve” alto o bajo.

    Qué llevarte de todo esto

    El test de Raven es una buena ventana al razonamiento abstracto de una persona, y una ventana es una vista parcial. Conviene saber cuál de sus tres versiones se aplicó, con qué baremo se calculó el percentil y qué otras pruebas lo acompañan. Si el resultado va a pesar en una decisión escolar, laboral o clínica, lo más seguro es leerlo junto a un profesional que conozca el contexto.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

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    Referencias

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    • Barrera Dabrio, Á., Durán Delgado, R., González Japón, J., & Reina Reina, C. L. (2008). Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales. Junta de Andalucía, Consejería de Educación.
    • Caffarra, P., Vezzadini, G., Zonato, F., Copelli, S., & Venneri, A. (2003). A normative study of a shorter version of Raven’s progressive matrices 1938. Neurological Sciences, 24(5), 336-339. https://doi.org/10.1007/s10072-003-0185-0
    • Carpenter, P. A., Just, M. A., & Shell, P. (1990). What one intelligence test measures: A theoretical account of the processing in the Raven Progressive Matrices Test. Psychological Review, 97(3), 404-431. https://doi.org/10.1037/0033-295x.97.3.404
    • Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. Cambridge University Press.
    • Colom, R. (2013). Psicología de las diferencias individuales: Teoría y práctica. Ediciones Pirámide.
    • Colom, R., Andrés-Pueyo, A., & Juan-Espinosa, M. (1998). Generational IQ gains: Spanish data. Personality and Individual Differences, 25(5), 927-935. https://doi.org/10.1016/s0191-8869(98)00090-7
    • Fernández-Ballesteros, R. (Dir.). (2014). Evaluación psicológica: Conceptos, métodos y estudio de casos. Ediciones Pirámide.
    • Gonthier, C. (2022). Cross-cultural differences in visuo-spatial processing and the culture-fairness of visuo-spatial intelligence tests: An integrative review and a model for matrices tasks. Cognitive Research: Principles and Implications, 7, Article 11. https://doi.org/10.1186/s41235-021-00350-w
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    • van den Berg, E., Nys, G. M. S., Brands, A. M. A., Ruis, C., van Zandvoort, M. J. E., & Kessels, R. P. C. (2012). Exploration of the Raven APM–National Adult Reading Test discrepancy as a measure of intellectual decline in older persons. Applied Neuropsychology: Adult, 20(1), 7-14. https://doi.org/10.1080/09084282.2012.670148

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa evidencia científica sobre salud mental, evaluación neuropsicológica y aprendizaje para traducirla en orientación clara y prudente.

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  • Test de Denver II: qué evalúa, a qué edades y en qué se diferencia de la EEDP y el TEPSI

    Test de Denver II: qué evalúa, a qué edades y en qué se diferencia de la EEDP y el TEPSI

    El test de Denver II es una prueba de tamizaje que revisa el desarrollo de niños y niñas desde el nacimiento hasta los 6 años en cuatro áreas: personal-social, motor fino, lenguaje y motor grueso. Si llegaste aquí desde una tarea de la universidad, desde un informe que lo nombra o buscando el “Denver II en PDF”, esta guía junta en un solo lugar lo que suele estar repartido: qué evalúa, a qué edades se aplica, cómo se lee el resultado y en qué se diferencia de la EEDP y el TEPSI, los dos instrumentos que se usan en el control sano en Chile.

    Aquí no vas a encontrar los 125 ítems ni el formulario para imprimir. Son material con derechos de su editor, que se vende con manual y se aplica en persona por un examinador entrenado. Lo que sí está en esta página es la ficha completa del test, lo que dice la investigación sobre qué tan bien detecta los retrasos y una tabla para compararlo con las escalas chilenas.

    En pocas palabras

    El test de Denver II es un tamizaje de 125 ítems para niños de 0 a 6 años, creado en Estados Unidos. Clasifica el resultado como normal, sospechoso o no evaluable, sin entregar un coeficiente ni un puntaje de inteligencia. En el control sano chileno se usan otros instrumentos (la EEDP y el TEPSI) y, como todo tamizaje, un resultado sospechoso pide una evaluación más completa antes de sacar conclusiones.

    Ficha técnica del test de Denver II

    DatoQué dice
    NombreDenver II, revisión de 1992 del Denver Developmental Screening Test (DDST), publicado en 1967
    AutoresWilliam K. Frankenburg y colaboradores
    Para qué sirveTamizaje (cribado) del desarrollo; separa a los niños que necesitan una mirada más fina de los que siguen una trayectoria esperable
    EdadesDe 0 a 6 años
    ÁreasPersonal-social, motor fino-adaptativo, lenguaje y motor grueso
    Ítems125; en cada niño se prueban solo los que rodean su edad
    ResultadoNormal, sospechoso o no evaluable
    Quién lo aplicaUn profesional o técnico entrenado, que observa al niño y en algunos ítems pregunta al cuidador
    AccesoMaterial comercial del editor; no existe una versión libre del formulario
    NormasMás de 2.000 niños evaluados para la revisión de 1992 (Estados Unidos)

    ¿De dónde viene el test de Denver II?

    A veces se lo llama escala Denver, escala Denver II o prueba Denver II. El primer Denver apareció en 1967, cuando Frankenburg y Dodds publicaron el Denver Developmental Screening Test (Frankenburg y Dodds, 1967). Se usó en todo el mundo y se readaptó en más de una docena de países, hasta que las críticas de sus usuarios y la necesidad de normas más actuales llevaron a revisarlo.

    La revisión de 1992 probó 336 ítems candidatos en más de 2.000 niños y dejó 125, elegidos por su facilidad de aplicación, su confiabilidad y porque a los niños les resultaban atractivos. Entre los cambios principales están un 86 % más de ítems de lenguaje, dos ítems de articulación, una escala de edades nueva, una categoría nueva para detectar retrasos más leves y una escala para valorar la conducta del niño durante la prueba (Frankenburg et al., 1992, en este artículo de Pediatrics).

    Test de Denver: qué evalúa en cada área

    Mide cuatro áreas del desarrollo. Cada una reúne habilidades que un niño de cierta edad debería mostrar, desde la observación directa o desde lo que cuenta quien lo cuida:

    • Personal-social: cómo se relaciona con otras personas y cuánta autonomía tiene en el cuidado de sí mismo.
    • Motor fino-adaptativo: la coordinación entre la vista y la mano, la manipulación de objetos pequeños y el dibujo.
    • Lenguaje: entender lo que se le dice, hacerse entender y usar las palabras.
    • Motor grueso: el control del cuerpo, desde sostener la cabeza hasta caminar, correr y saltar.

    Esa estructura de cuatro áreas es la que propone el editor. Un estudio con 2.755 niños menores de 3 años de Fortaleza, en Brasil, encontró un buen ajuste con la estructura de cuatro áreas, aunque los datos se acomodaban mejor a dos dimensiones, una motora y una cognitiva (Lopez Boo et al., 2020, Infant Behavior and Development). Las áreas, entonces, sirven para ordenar la observación, y conviene leer con cautela una alerta que aparece en una sola de ellas.

    ¿A qué edades se aplica el test de Denver II?

    El test de Denver II cubre desde el nacimiento hasta los 6 años en un solo formulario, y esa es una de sus diferencias con las escalas chilenas, que se dividen por tramos de edad. Según la ficha del distribuidor Hogrefe, es una prueba para niños de 0 a 6 años.

    El examinador calcula la edad exacta del niño, la marca en el formulario como una línea vertical y prueba las tareas que la cruzan o la rodean. Como el criterio es si el niño logra lo que logra la gran mayoría de los niños de su edad, el test no entrega una “edad de desarrollo” ni un cociente, y no existe una edad fija para hacerlo.

    ¿Cómo se interpreta el resultado del test de Denver II?

    La interpretación sigue una lógica simple, que describe la página de Wikipedia sobre el test y que el manual del editor desarrolla con detalle:

    1. Cada ítem se marca como logrado, fallado o rechazado.
    2. Un ítem fallado cuenta como precaución si lo logran entre el 75 % y el 90 % de los niños de esa edad, y como retraso si lo logra el 90 % o más.
    3. El resultado global es normal cuando no hay retrasos y hay como máximo una precaución; sospechoso cuando hay al menos un retraso o dos o más precauciones; y no evaluable cuando el niño rechazó tantos ítems que el resultado no se puede juzgar.

    La categoría de precaución es la novedad de 1992 para detectar retrasos leves. “Sospechoso” significa que conviene mirar de nuevo, ya sea repitiendo el tamizaje en unas semanas o completando con una evaluación más profunda, y no equivale a decir que el niño tenga un problema. Un resultado no evaluable pide también repetir el tamizaje.

    Si tu informe ya trae los retrasos y las precauciones por área, puedes pasarlos por esta herramienta. Aplica la regla de interpretación publicada y te dice si el resultado global queda normal, sospechoso o no evaluable, sin reproducir los ítems del test.

    Interpreta el resultado del Denver II

    Esta herramienta no contiene los ítems ni el formulario del Denver II: es material con derechos de su editor y lo aplica un examinador entrenado. Aquí escribes cuántos retrasos y cuántas precauciones anotó el examinador en cada área, y la herramienta aplica la regla de interpretación publicada (Frankenburg et al., 1992) para decirte si el resultado global es normal o sospechoso. Es orientación, no diagnóstico: un tamizaje solo decide a quién conviene mirar mejor. La regla se aplica sobre una muestra de niños de Estados Unidos y no hay normas chilenas del Denver II.

    1. Datos del niño o la niña

    2. Lo que anotó el examinador en cada área

    Retraso: ítem no logrado que logra el 90 % o más de los niños de esa edad. Precaución: ítem no logrado que logra entre el 75 % y el 90 % de los niños de esa edad. Si el informe no los separa por área, pon el total en una sola fila y deja las otras en 0.

    ÁreaRetrasosPrecauciones
    Personal-social
    Motor fino-adaptativo
    Lenguaje
    Motor grueso

    ¿Qué tan bien detecta los retrasos del desarrollo?

    El Denver II se publicó sin datos de precisión, y por eso su historia de validación llegó después y en pedazos. Estos son los estudios que más información dan:

    EstudioQuiénes y dóndeQué encontró
    Glascoe et al., 1992104 niños de 3 a 72 meses de cinco jardines infantiles, Estados UnidosSensibilidad 83 %, especificidad 43 %; si los casos dudosos se contaban como normales, la sensibilidad bajaba a 56 % y la especificidad subía a 80 %
    De-Andrés-Beltrán et al., 2015200 niños de 9 meses a 6 años, EspañaSensibilidad 89 %, especificidad 92 %, comparando un grupo sano con otro con retraso
    Santos et al., 2022254 niños de 0 a 72 meses con riesgo de retraso, BrasilSensibilidad entre 73 y 99 % y especificidad entre 58 y 92 %, frente al cuestionario ASQ
    Rubio-Codina et al., 20161.311 niños de 6 a 42 meses, BogotáEl Denver II fue el tamizaje multidimensional más factible y válido de los comparados con la Bayley-III; antes de los 19 meses coincidía poco con la Bayley en cognición, lenguaje y motor fino
    Christovão et al., 2023121 niños prematuros seguidos hasta los 7 años, BrasilUn resultado sospechoso a los 2, 3 y 4 años se asociaba con más riesgo de trastorno de la coordinación a los 7; la capacidad de predicción fue “regular” (AUC entre 0,60 y 0,64)

    Tres lecturas salen de esta tabla. La primera es que el estudio de Glascoe mostró un tamizaje que detecta a la mayoría de los niños con problemas, pero que también marca como dudosos a más de la mitad de los niños con desarrollo normal. Sus autores recomendaron revisar los criterios de puntuación y la ubicación de los ítems según la edad, y solo los ítems de lenguaje ayudaron, de forma modesta, a distinguir entre niños con y sin dificultades (Glascoe et al., 1992). La segunda es que los estudios posteriores, hechos en otros países, dan cifras mejores y muy variables entre sí. La tercera es que el lugar del Denver II depende de con qué se compare: frente a la Bayley-III fue el tamizaje más práctico en Bogotá, y en un ordenamiento de siete escalas globales según su calidad psicométrica quedó en el último lugar (Silva et al., 2020, citado en Soto Hernández et al., 2023).

    El resumen más amplio es un metaanálisis de revisiones de 2026 que identificó 38 instrumentos de tamizaje. Solo tres tenían más de dos muestras independientes (el ASQ, el PEDS y el Denver) y la mayoría no alcanzó a la vez el 80 % de sensibilidad y el 80 % de especificidad, con mucha heterogeneidad entre estudios. Los autores concluyen que ninguno tiene precisión suficiente para usarse como único criterio clínico o poblacional (Arefadib et al., 2026). El Denver II comparte, entonces, el límite de todos los tamizajes: sirve para decidir a quién mirar mejor y no para dar un veredicto.

    Test de Denver II, EEDP y TEPSI: en qué se diferencian

    En Chile, la Norma Técnica de Supervisión de Salud Integral de 2021 del Ministerio de Salud señala que la evaluación del desarrollo en el control de salud infantil se hace hoy con dos instrumentos: la EEDP de 0 a 2 años y el TEPSI de 2 a 5 años (Ministerio de Salud de Chile, 2021, en la norma técnica). El Denver II no figura en ese documento. Esta tabla pone los tres lado a lado:

    Denver IIEEDPTEPSI
    OrigenEstados Unidos (Frankenburg et al., 1967 y 1992)Chile (Rodríguez, Arancibia y Undurraga, 1976)Chile (Haeussler y Marchant, 1985)
    Edades0 a 6 años, en un solo formulario0 a 24 meses2 a 5 años
    ÁreasPersonal-social, motor fino-adaptativo, lenguaje, motor gruesoMotora, coordinación, lenguaje, socialCoordinación, lenguaje, motricidad
    Ítems125 en total (se prueban los cercanos a la edad)75 (5 por cada edad)52
    ResultadoNormal, sospechoso, no evaluableCoeficiente de desarrollo: normal desde 0,85, riesgo 0,70 a 0,84, retraso 0,69 o menosPuntaje T: normal desde 40, riesgo 30 a 39, retraso 29 o menos
    NormasMuestra estadounidensePoblación chilenaPoblación chilena
    En el control sano chilenoNo figura en la normaControles de 8 y 18 mesesControl de 3 años

    Los ítems, las áreas, las edades de aplicación y los cortes de la EEDP y el TEPSI son los que fija la norma técnica del MINSAL; la guía sobre el retraso del desarrollo psicomotor explica con más detalle cómo se leen.

    Hay tres diferencias que importan en la práctica:

    • El resultado se expresa distinto. La EEDP y el TEPSI transforman el puntaje en un número comparado con niños chilenos de la misma edad. El Denver II compara ítem por ítem con la edad del niño y termina en una de tres etiquetas.
    • Las escalas chilenas son más antiguas. La EEDP es de 1976 y el TEPSI de 1985. La norma técnica reconoce que estos instrumentos podrían actualizarse, y una revisión de 2024 en Andes Pediátrica sobre el nuevo TADI señala que no se habían revalidado en décadas (Schonhaut Berman et al., 2024). El cuestionario ASQ-3, en cambio, sí se validó en Santiago, con una sensibilidad de 75 % y una especificidad de 81 % frente a la Bayley-III (Schonhaut et al., 2013, en Pediatrics).
    • Falta una comparación directa. En las bases que revisamos (Europe PMC) no aparece ningún estudio de validación del Denver II en población chilena, ni uno que lo compare cara a cara con la EEDP o el TEPSI. Decir que uno “es mejor” que otro no tiene respaldo hoy.

    El control sano también incluye una pauta breve, de cuatro ítems por edad tomados principalmente de la EEDP, que se aplica a los 4, 12 y 24 meses (y a los 15 y 21 si hay un control adicional). Si un niño falla uno o más ítems, se cita a la EEDP completa dentro de 15 días (Ministerio de Salud de Chile, 2021).

    ¿Se usa el test de Denver II en Chile?

    La norma técnica vigente no lo incluye, así que lo que el consultorio registra, deriva y reevalúa se apoya en la EEDP y el TEPSI. Eso no lo vuelve un test desconocido, porque tiene una literatura internacional amplia, como los estudios de la tabla anterior. Si en tu informe figura un resultado de Denver II, vale la pena preguntar quién lo aplicó y con qué formación, ya que no es el instrumento del control sano.

    Otra pregunta útil es en qué áreas salió la alerta. El nombre del test importa menos que saber qué se hace después con el resultado.

    Test de Denver II en PDF para imprimir: ¿existe una versión gratis y confiable?

    El formulario oficial y el manual del Denver II los vende su editor a profesionales. Por eso no existe un “Denver II en PDF” libre y confiable. En internet circulan copias parciales, sin el manual y sin forma de saber si son del test original o de una adaptación. Un ítem mal puntuado o una línea de edad mal puesta cambia la categoría, así que usar una copia para “evaluar” a un niño en casa lleva a conclusiones que parecen precisas y no lo son.

    Si necesitas el material para estudiar, lo más seguro es pedirle el manual a la cátedra o a la biblioteca de tu universidad. Si quieres saber cómo va el desarrollo de un niño que conoces, hay dos caminos con respaldo. Uno es el control sano de tu consultorio. El otro son las listas de hitos por edad, que el sitio explica en la tabla de desarrollo infantil de 0 a 12 años, en la guía de desarrollo del bebé mes a mes y en la de hitos del lenguaje por edad.

    Qué hacer si el resultado salió sospechoso o si te preocupa el desarrollo

    Un resultado sospechoso en un tamizaje es un motivo para evaluar mejor y todavía no un diagnóstico. Estos pasos ayudan a ordenar lo que viene:

    1. Pregunta qué áreas se alteraron y en qué ítems. No es lo mismo una alerta en lenguaje que en motricidad gruesa.
    2. Pide una evaluación complementaria. Cuando el tamizaje deja dudas, se pasa a escalas más completas, como las que explica la guía sobre las escalas Bayley, TADI y EDI, o a una evaluación psicológica o del lenguaje, según el área.
    3. No esperes al próximo control si algo te preocupa. La Academia Americana de Pediatría recomienda que una preocupación sobre el desarrollo, surgida en cualquier visita, lleve a un tamizaje estandarizado o a una derivación directa a intervención y a especialidad (Lipkin y Macias, 2020, Pediatrics).
    4. En Chile, parte por el consultorio. Ahí aplican la EEDP o el TEPSI, activan las prestaciones de estimulación del subsistema Chile Crece Contigo y derivan si corresponde. Esa ruta está explicada en la guía sobre el retraso del desarrollo psicomotor y la visión general del proceso en la guía de evaluación del desarrollo infantil.

    Preguntas frecuentes

    ¿Qué evalúa el test de Denver II?

    Evalúa el desarrollo de niños de 0 a 6 años en cuatro áreas: personal-social, motor fino-adaptativo, lenguaje y motor grueso. Son 125 ítems, de los que se aplican solo los cercanos a la edad de cada niño. El resultado se clasifica en normal, sospechoso o no evaluable. Es un tamizaje, no un diagnóstico ni una medición de inteligencia.

    ¿A qué edad se aplica el test de Denver?

    Desde el nacimiento hasta los 6 años, en un solo formulario. El examinador marca la edad exacta del niño como una línea sobre la hoja y prueba las tareas que la rodean. Por eso no hay una edad concreta para hacerlo, a diferencia de lo que ocurre en el control sano chileno, donde la EEDP se aplica a los 8 y 18 meses y el TEPSI a los 3 años.

    ¿Cómo se califica el test de Denver II?

    Cada ítem fallado se clasifica como precaución (lo logra entre el 75 % y el 90 % de los niños de esa edad) o como retraso (lo logra el 90 % o más). El resultado global queda normal con como máximo una precaución y ningún retraso, sospechoso con un retraso o con dos o más precauciones, y no evaluable cuando el niño rechaza muchos ítems.

    ¿Hay un test de Denver II en PDF gratis y confiable?

    No. El formulario y el manual oficiales son material comercial que vende su editor, y las copias que circulan en internet son parciales o de origen incierto. Una puntuación hecha con ellas puede cambiar la categoría del resultado. Para estudiar el test, lo mejor es acudir al manual en la biblioteca de tu universidad; para vigilar el desarrollo, el control sano y las listas de hitos.

    ¿El test de Denver II sirve para saber si mi hijo tiene autismo?

    El Denver II es un tamizaje global del desarrollo y no identifica un diagnóstico concreto: un resultado sospechoso solo avisa que hay que mirar con más detalle. La detección del autismo usa instrumentos específicos y una evaluación clínica completa, así que si ese es tu motivo de consulta, conviene plantearlo directamente en el control o con un profesional.

    ¿Es mejor el Denver II que la EEDP o el TEPSI?

    Ningún estudio indexado que hayamos encontrado los compara directamente, así que no hay respaldo para elegir uno sobre otro. Cada uno responde a un uso distinto: el Denver II es el más estudiado en otros países y las escalas chilenas están normadas con niños chilenos y son las que usa el sistema de salud. Ninguno de los tres sustituye a una evaluación completa cuando hay dudas.

    Si necesitas conversar sobre un informe de desarrollo

    Si tienes un informe con un resultado de Denver II, EEDP o TEPSI y no sabes qué hacer con él, o lo que observas en casa no calza con lo que te dijeron, puedes escribir desde la página de contacto. Se puede ordenar el informe contigo y pensar los pasos siguientes. La aplicación de estas pruebas la hacen profesionales entrenados en persona.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

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    Frankenburg, W. K., Dodds, J., Archer, P., Shapiro, H., & Bresnick, B. (1992). The Denver II: A major revision and restandardization of the Denver Developmental Screening Test. Pediatrics, 89(1), 91-97. https://doi.org/10.1542/peds.89.1.91

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    Glascoe, F. P., Byrne, K. E., Ashford, L. G., Johnson, K. L., Chang, B., & Strickland, B. (1992). Accuracy of the Denver-II in developmental screening. Pediatrics, 89(6, Pt 2), 1221-1225. https://doi.org/10.1542/peds.89.6.1221

    Hogrefe. (s.f.). Denver II developmental screening test [Ficha de producto]. https://www.hogrefe.com/uk/shop/denver-ii-developmental-screening-test.html

    Lipkin, P. H., Macias, M. M., & Council on Children with Disabilities, Section on Developmental and Behavioral Pediatrics. (2020). Promoting optimal development: Identifying infants and young children with developmental disorders through developmental surveillance and screening. Pediatrics, 145(1), e20193449. https://doi.org/10.1542/peds.2019-3449

    Lopez Boo, F., Cubides Mateus, M., & Llonch Sabatés, A. (2020). Initial psychometric properties of the Denver II in a sample from Northeast Brazil. Infant Behavior and Development, 58, 101391. https://doi.org/10.1016/j.infbeh.2019.101391

    Ministerio de Salud de Chile. (2021). Norma técnica para la supervisión de salud integral de niños y niñas de 0 a 9 años en la Atención Primaria de Salud (2.ª ed.). Programa Nacional de Salud de la Infancia. https://diprece.minsal.cl/wp-content/uploads/2022/03/Norma-Tecnica-para-la-Supervision-de-Salud-de-Ninos-y-Ninas-de-0-a-9-anos-en-la-APS-V2.pdf

    Rubio-Codina, M., Araujo, M. C., Attanasio, O., Muñoz, P., & Grantham-McGregor, S. (2016). Concurrent validity and feasibility of short tests currently used to measure early childhood development in large scale studies. PLOS ONE, 11(8), e0160962. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0160962

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    Schonhaut, L., Armijo, I., Schönstedt, M., Alvarez, J., & Cordero, M. (2013). Validity of the Ages and Stages Questionnaires in term and preterm infants. Pediatrics, 131(5), e1468-e1474. https://doi.org/10.1542/peds.2012-3313

    Schonhaut Berman, L., Edwards, M., Pardo, M., & Valdés, A. (2024). Propiedades del Test de Aprendizaje y Desarrollo Infantil “TADI”, en el contexto de las políticas de validación de escalas para niños y niñas menores de 6 años en Chile y Latinoamérica. Andes Pediátrica, 95(4), 353-363. https://doi.org/10.32641/andespediatr.v95i4.5149

    Soto Hernández, H., Cadima Coelho, P., Rabelo Almeida Farias, M., Teixeira Coutinho, R., & Hazin, I. (2023). Escalas de evaluación del desarrollo infantil para niños de entre 6 a 18 meses: Una revisión sistemática. Neuropsicología Latinoamericana, 15(3), 13-29.

    Wikipedia. (s.f.). Denver Developmental Screening Tests. En Wikipedia, la enciclopedia libre. https://en.wikipedia.org/wiki/Denver_Developmental_Screening_Tests

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa evidencia científica sobre salud mental y desarrollo infantil para traducirla en orientación clara y prudente.

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  • M-CHAT-R/F: el cuestionario de detección de autismo de 16 a 30 meses, cómo se puntúa y qué hacer con el resultado

    M-CHAT-R/F: el cuestionario de detección de autismo de 16 a 30 meses, cómo se puntúa y qué hacer con el resultado

    El M-CHAT-R/F es un cuestionario de 20 preguntas que responden los padres para detectar a niños y niñas de 16 a 30 meses que conviene evaluar por autismo. Si llegaste aquí con una hoja del control sano en la mano, o con un número que no sabes cómo leer, esta guía explica cómo se suma el puntaje, qué significa cada nivel y qué viene después en cada caso. Es un tamizaje: un puntaje alto dice que hay que mirar con más detalle, y no que tu hijo o hija tenga autismo.

    Aquí no vas a encontrar las 20 preguntas ni un test para responder en pantalla. El instrumento tiene derechos de autor y sus creadoras piden usarlo completo y sin cambios, así que la versión chilena oficial se descarga gratis desde su sitio, y más abajo está el enlace. Lo que sí está en esta página es lo que casi nadie explica bien: cómo se puntúa, a qué edad se aplica, qué tan confiable es y cómo conversar el resultado con el equipo de salud.

    En pocas palabras

    El M-CHAT-R/F suma de 0 a 20 puntos. De 0 a 2 el riesgo es bajo, de 3 a 7 es medio y se completa con una entrevista de seguimiento, y de 8 a 20 es alto y se deriva a evaluación diagnóstica sin esperar la entrevista. Un resultado positivo confirma autismo en poco más de la mitad de los casos y casi siempre señala algún retraso o preocupación del desarrollo que vale la pena estudiar.

    ¿Qué es el M-CHAT-R/F y quién lo creó?

    El M-CHAT-R/F (Modified Checklist for Autism in Toddlers, Revised with Follow-Up) lo crearon Diana Robins, Deborah Fein y Marianne Barton, y se publicó en 2009 como revisión del M-CHAT original, que tenía 23 preguntas. Funciona en dos etapas. La primera es un cuestionario de 20 preguntas de sí o no que responde la madre, el padre o quien cuida al niño. La segunda es una entrevista de seguimiento que solo se hace cuando el puntaje de la primera etapa lo pide.

    Sus autoras lo diseñaron para no dejar escapar casos: busca la máxima sensibilidad, y por eso tiene una tasa alta de falsos positivos. Lo dicen ellas mismas en las instrucciones oficiales, junto con una advertencia importante: incluso con la entrevista de seguimiento, muchos niños que dan positivo no recibirán un diagnóstico de autismo, aunque sí tienen más probabilidad de otros trastornos o retrasos del desarrollo, y por eso merecen evaluación (Robins et al., 2009).

    La versión en español de Chile la adaptó el Grupo TEA de la Pontificia Universidad Católica en 2016. En un estudio de validación con 20 niños con sospecha de autismo y 100 controles de 16 a 30 meses, la versión chilena mostró una confiabilidad de 0,889 y una sensibilidad y especificidad de 100 % y 98 % para distinguir ambos grupos (Coelho-Medeiros et al., 2019, en Revista Chilena de Pediatría). Son muestras pequeñas, y los propios autores aclaran que validar el instrumento es un proceso que sigue abierto.

    ¿A qué edad se aplica el M-CHAT-R/F?

    El M-CHAT-R/F está pensado para niños y niñas de 16 a 30 meses. No sirve igual antes ni después de ese tramo, porque las conductas que pregunta (mirar hacia donde se señala, imitar, mostrar cosas) se esperan en esa ventana del desarrollo.

    M-CHAT 18 meses: ¿es la edad para hacerlo?

    Sí, los 18 y los 24 meses son las edades donde más se aplica. La Academia Americana de Pediatría recomienda un tamizaje estandarizado de autismo a los 18 y a los 24 meses, además de la vigilancia del desarrollo en cada control (Hyman et al., 2020). El estudio que validó el M-CHAT-R/F evaluó a 16.071 niños justamente en los controles de esas dos edades (Robins et al., 2014, en Pediatrics).

    En Chile, la Ley 21.545, publicada el 10 de marzo de 2023, ordena que la atención primaria realice dentro de la supervisión de salud integral un proceso de detección del autismo entre los 16 y los 30 meses, y otro entre los 30 y los 59 meses (Ley 21.545, 2023; nota del Ministerio de Salud). Una revisión de herramientas validadas en el país señala que el M-CHAT, el Q-CHAT y el AMSE son las escalas específicas de autismo con respaldo local para niños mayores de 15 a 18 meses (Schonhaut et al., 2023, en Andes Pediátrica).

    Si tu hijo o hija tiene menos de 16 meses, o ya pasó los 30, el M-CHAT-R/F no es la herramienta. Eso no significa esperar: ante cualquier preocupación, se consulta a la edad que sea. Para el tramo de 2 a 3 años puedes leer también las señales tempranas de autismo en niños de 2 y 3 años.

    M-CHAT puntaje: cómo se calcula y qué significa cada nivel

    Cada pregunta suma un punto cuando la respuesta indica riesgo. En casi todas las preguntas, la respuesta de riesgo es «no». En tres de ellas (la 2, la 5 y la 12) es al revés, y la respuesta de riesgo es «sí». Se suman los puntos de las 20 preguntas y el total, de 0 a 20, define el nivel:

    Puntaje totalNivelQué sigue
    0 a 2Riesgo bajoSi tiene menos de 24 meses, se repite el cuestionario después de su segundo cumpleaños. No hace falta nada más, salvo que la vigilancia del desarrollo muestre otras señales.
    3 a 7Riesgo medioSe aplica la entrevista de seguimiento. Si después el puntaje sigue en 2 o más, el resultado es positivo y se deriva a evaluación diagnóstica y a atención temprana. Con 0 o 1, es negativo.
    8 a 20Riesgo altoSe puede omitir la entrevista y derivar de inmediato a evaluación diagnóstica y a atención temprana.

    Estos cortes y los pasos de cada nivel vienen de la versión chilena oficial del instrumento. Una actualización de marzo de 2025 hizo solo cambios menores de terminología (por ejemplo, habla de probabilidad de autismo en vez de riesgo), sin tocar las preguntas ni el algoritmo. Corregir el cuestionario toma menos de dos minutos, según sus autoras.

    Dos detalles evitan errores al responder. Las preguntas piden la conducta habitual del niño o niña: si lo hizo una o dos veces pero no es lo de siempre, la instrucción es responder «no». Y el cuestionario sirve solo completo, porque la evidencia indica que ningún subconjunto de preguntas tiene propiedades adecuadas.

    ¿Cómo es la entrevista de seguimiento?

    Cuando el puntaje cae entre 3 y 7, un profesional retoma solo las preguntas en que hubo respuesta de riesgo. Pide ejemplos concretos de lo que el niño hace, por ejemplo cómo reacciona cuando alguien le señala algo al otro lado de la habitación, y cada ítem se marca como «pasa» o «no pasa». La entrevista es positiva si el niño o niña no pasa dos ítems.

    Un punto que las instrucciones dejan explícito: si el profesional o la familia tienen cualquier preocupación sobre un posible autismo, el niño se deriva a evaluación aunque el puntaje del M-CHAT-R/F o de la entrevista haya sido bajo. El puntaje orienta, y la preocupación de los padres cuenta como señal por sí sola.

    Si ya sumaste el cuestionario, esta calculadora del puntaje te dice en qué nivel quedó el puntaje y cuál es el paso siguiente del algoritmo. Escribes solo el total y, si corresponde, el resultado de la entrevista de seguimiento.

    Interpreta el puntaje del M-CHAT-R/F

    Esta herramienta no contiene las preguntas del cuestionario: el M-CHAT-R/F tiene derechos de autor y sus autoras (Robins, Fein y Barton, 2009) piden usarlo completo y sin cambios. Descarga la versión Español-Chile desde mchatscreen.com, respóndela y súmala con su hoja de puntuación. Aquí solo escribes el total que obtuviste y la herramienta te dice en qué nivel queda y cuál es el paso siguiente según el algoritmo publicado por las autoras. Es orientación para llegar mejor preparado a la consulta; no diagnostica autismo.

    1. Datos del niño o la niña

    2. Solo si el total fue de 3 a 7

    La entrevista de seguimiento la aplica un profesional de salud, solo sobre los ítems en que hubo respuesta de riesgo. Si ya tienes su resultado, escribe cuántos ítems quedaron como «No pasa».

    M-CHAT interpretación: ¿qué tan confiable es el resultado?

    La interpretación honesta combina dos cosas: el instrumento detecta bastante, y un positivo no equivale a diagnóstico.

    • Con las dos etapas. En el estudio de validación original, los niños con un puntaje de 3 o más al inicio y de 2 o más tras la entrevista tuvieron un 47,5 % de probabilidad de recibir un diagnóstico de autismo y un 94,6 % de probabilidad de tener algún retraso o preocupación del desarrollo (Robins et al., 2014). Dicho simple: en casi todos hay algo que mirar, y en casi la mitad es autismo.
    • En muchos países. Un metaanálisis de 15 estudios con 49.841 niños de 10 países encontró que, tras un tamizaje positivo, el diagnóstico de autismo se confirmaba en un 57,7 % de los casos (75,6 % en muestras de alto riesgo y 51,2 % en bajo riesgo). Los autores piden explicarle a la familia que la probabilidad es moderada (Aishworiya et al., 2023, en Pediatrics).
    • Detectar y descartar. Otro metaanálisis, de 50 estudios, estimó una sensibilidad de 0,83 y una especificidad de 0,94 para el M-CHAT y el M-CHAT-R/F, con diferencias según cómo se usó: funcionó mejor con la entrevista de seguimiento y en niños de bajo riesgo (Wieckowski et al., 2023).
    • En Chile. En dos centros de salud familiar de Santiago, 44 de 272 niños de 18 a 30 meses tuvieron un M-CHAT alterado, y 5 de ellos recibieron el diagnóstico de autismo tras la evaluación de un neurólogo infantil (Yáñez et al., 2021, en Andes Pediátrica). Es una ilustración local de lo mismo: muchos positivos en el tamizaje y una fracción menor con diagnóstico.

    ¿Qué hacer si el M-CHAT-R/F sale positivo?

    Un positivo es una señal para actuar con calma y sin demora. Estos son los pasos que recomiendan las guías clínicas:

    1. Confirma que el resultado esté completo. Si el puntaje inicial fue de 3 a 7, falta la entrevista de seguimiento antes de decidir. Con 8 o más, se pasa directo al paso siguiente.
    2. Pide la derivación a una evaluación diagnóstica y a atención temprana. Las guías piden no usar la espera como estrategia: ante una señal de alerta o una preocupación explícita de la familia, no se posterga con un «ya hablará» (Fuentes et al., 2021, en European Child & Adolescent Psychiatry). En un CESFAM puedes pedir expresamente que se evalúe el desarrollo comunicativo y social del niño o niña y que se derive.
    3. Haz revisar la audición. La guía española de atención primaria incluye descartar un problema auditivo, porque una pérdida de audición puede parecerse a una falta de respuesta al nombre (Grupo de Trabajo de la Guía de Práctica Clínica, 2009).
    4. No esperes el diagnóstico para apoyar. Mientras la familia espera la evaluación formal, lo que se observó sobre las habilidades y dificultades del niño puede orientar apoyos generales desde ya, según el consenso europeo de la ESCAP (Fuentes et al., 2021).
    5. Anota ejemplos concretos. Cuándo señala, cómo responde a su nombre, a qué juega, qué palabras o gestos usa. Llegar con ejemplos hace que la primera consulta rinda más.

    La evaluación diagnóstica no la hace un cuestionario ni una sola persona. Se recomienda un equipo con médico (neuropediatra, psiquiatra infantil o pediatra del desarrollo), psicólogo clínico con formación en instrumentos como el ADOS-2, fonoaudiólogo y, según el caso, terapeuta ocupacional (Fuentes et al., 2021). Integra la historia del desarrollo, la observación directa del niño y lo que cuentan quienes lo conocen.

    ¿Por qué un niño sin autismo puede salir positivo?

    Porque el M-CHAT-R/F detecta señales de comunicación social, y varias condiciones las alteran. Los textos especializados mencionan, como causas frecuentes de un falso positivo, los trastornos del lenguaje, la discapacidad intelectual o el retraso global del desarrollo, el TDAH y las dificultades de audición (Dieckhaus et al., 2025). Un niño que casi no habla puede fallar varias preguntas sin tener autismo, igual que uno que no oye bien y por eso no responde al nombre.

    De ahí que un positivo sin autismo igual sea útil: en el estudio de validación, el 94,6 % de los niños con resultado positivo tras las dos etapas tenía algún retraso o preocupación del desarrollo (Robins et al., 2014). Si tu duda principal es el habla, tienes la guía sobre qué hacer cuando un niño de 2 años no habla y la tabla de hitos del lenguaje por edad.

    ¿Y si el resultado es negativo pero algo te preocupa?

    Escucha esa preocupación. Un M-CHAT-R/F negativo reduce la probabilidad de autismo, y no la elimina: en un estudio de 1.269 niños de la población general, casi uno de cada cuatro niños con autismo (23,8 %) no fue identificado en la primera visita sino en una posterior (Pierce et al., 2019). Esa es también la razón de fondo para repetir el cuestionario después de los 24 meses cuando el primer resultado fue bajo y el niño era menor de esa edad.

    La guía española de atención primaria define cuatro señales de alerta inmediata que justifican una evaluación específica sin importar el puntaje de ningún cuestionario (Grupo de Trabajo de la Guía de Práctica Clínica, 2009):

    • No balbucea ni hace gestos comunicativos, como señalar o decir adiós con la mano, a los 12 meses.
    • No dice palabras sencillas a los 18 meses.
    • No dice frases espontáneas de dos palabras a los 24 meses.
    • Pierde habilidades de lenguaje o de interacción social que ya tenía, a cualquier edad. Sobre este punto, mira qué es la regresión en el desarrollo infantil.

    ¿Existe un M-CHAT MINSAL? La versión chilena y dónde descargar el PDF

    Quienes buscan «M-CHAT MINSAL» suelen querer la versión que se usa en el control de salud. Esta guía no afirma que el Ministerio de Salud tenga una versión propia: la adaptación al español de Chile que circula es la del Grupo TEA de la Pontificia Universidad Católica (2016), publicada por las autoras del instrumento. Qué instrumento y qué calendario usa cada establecimiento lo define el equipo de salud, y es una pregunta legítima para hacerle en tu control.

    El cuestionario M-CHAT PDF con su entrevista de seguimiento está disponible en el sitio oficial de las autoras, en la versión Español-Chile. Es de descarga gratuita para fines clínicos, de investigación y de formación. Para quien lo usa en casa, la regla práctica es descargarlo desde ahí y usar el documento íntegro. Las versiones online sueltas que cambian preguntas o las reparten en pasos no son el instrumento validado, y sus autoras exigen un acuerdo de licencia para publicarlo en un sitio web o en un software.

    Cuándo buscar ayuda profesional

    Conviene consultar si el M-CHAT-R/F salió en riesgo medio o alto, si tu hijo o hija tiene menos de 16 meses o más de 30 y te preocupa su desarrollo, si hay alguna de las cuatro señales de alerta de arriba, o si simplemente algo no te cuadra y quieres que alguien lo mire. La consulta no tiene que esperar a que un cuestionario lo confirme.

    Si quieres conversar el resultado o ordenar los pasos que siguen para tu familia, puedes escribirnos desde la página de contacto. Para entender cómo se ve el desarrollo típico antes de la consulta, la guía de evaluación del desarrollo infantil explica qué pautas se usan en Chile.

    Preguntas frecuentes

    ¿El M-CHAT-R/F diagnostica autismo?

    No. Es un cuestionario de tamizaje que indica si hace falta una evaluación completa. Un resultado positivo tras las dos etapas se confirma como autismo en alrededor de la mitad de los casos, y en casi todos aparece algún otro retraso o preocupación del desarrollo. El diagnóstico lo hace un equipo clínico con observación directa y entrevista a la familia.

    ¿Qué puntaje del M-CHAT-R/F es riesgo alto?

    De 8 a 20 puntos es riesgo alto, y en ese caso se puede omitir la entrevista de seguimiento y derivar de inmediato a evaluación diagnóstica. De 3 a 7 es riesgo medio y requiere la entrevista. De 0 a 2 es riesgo bajo. El puntaje se calcula sumando una vez cada respuesta que indica riesgo, de un máximo de 20.

    ¿Puedo aplicar el M-CHAT-R/F yo en casa?

    Las preguntas las responde la madre, el padre o quien cuida al niño, así que sí puedes contestarlas. La corrección rápida y la entrevista de seguimiento corresponden a un profesional de salud. Responderlo en casa sirve para llegar preparado a la consulta, y no reemplaza la evaluación ni permite sacar conclusiones por tu cuenta.

    ¿Sirve el M-CHAT-R/F si mi hijo tiene menos de 16 meses o más de 30?

    No está pensado para esas edades, porque se validó entre los 16 y los 30 meses. Si tu hijo o hija es menor o mayor y hay una preocupación sobre su comunicación o su juego, la consulta no necesita un cuestionario previo. En el equipo de salud se usan otras herramientas de vigilancia del desarrollo según la edad.

    ¿Qué diferencia hay entre el M-CHAT original y el M-CHAT-R/F?

    El M-CHAT original tenía 23 preguntas, y el M-CHAT-R/F tiene 20 más una entrevista de seguimiento. La versión revisada detecta más casos de autismo que el original y reduce el número de niños que necesitan la entrevista. Las dos aparecen mezcladas en muchos estudios, por lo que conviene mirar cuál se usó al comparar cifras.

    ¿Existe una versión del M-CHAT-R/F validada en Chile?

    Sí. El Grupo TEA de la Pontificia Universidad Católica adaptó el instrumento en 2016, y un estudio publicado en 2019 evaluó su confiabilidad y su capacidad de distinguir a niños con sospecha de autismo de controles de 16 a 30 meses. La muestra fue pequeña, y los autores señalan que la validación continúa.

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    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

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    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa evidencia científica sobre salud mental y desarrollo infantil para traducirla en orientación clara y prudente.

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  • Test de experiencias adversas en la infancia (cuestionario ACE): qué mide tu puntaje y qué no

    Test de experiencias adversas en la infancia (cuestionario ACE): qué mide tu puntaje y qué no

    Este test de experiencias adversas en la infancia reúne diez preguntas de Sí o No sobre tus primeros 18 años de vida. Es el cuestionario ACE del estudio de Felitti y Anda, el más usado para contar cuántos tipos de adversidad vivió una persona antes de ser adulta. Tarda unos tres minutos y entrega un número de 0 a 10.

    Puedes ir directo al test o descargar el cuestionario ACE en PDF para responderlo en papel. Antes conviene entender qué hace ese número. Describe a grupos grandes de personas y dice bastante menos de lo que muchas páginas prometen sobre una sola. Además, las preguntas son duras: lee el aviso previo y avanza solo si hoy te sientes con ánimo.

    En pocas palabras

    El cuestionario ACE cuenta cuántas de diez categorías de adversidad viviste antes de los 18 años: abuso emocional, físico o sexual, negligencia y dificultades graves en el hogar. Un puntaje de 4 o más se asocia con más riesgo en estudios de población, y no es un diagnóstico ni predice tu futuro. Dos personas con el mismo número pueden tener historias y recursos muy distintos.

    ¿Qué es el cuestionario ACE y quién lo creó?

    El estudio ACE (Adverse Childhood Experiences) nació de una colaboración entre Kaiser Permanente y los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades de Estados Unidos (CDC). Felitti y sus colegas enviaron un cuestionario a 13.494 adultos atendidos en un gran seguro de salud, y respondieron 9.508. Más de la mitad informó al menos una categoría de adversidad infantil, y una cuarta parte dos o más (Felitti et al., 1998).

    El hallazgo que dio la vuelta al mundo fue una relación graduada: a más categorías, más riesgo de problemas de salud en la adultez. Quienes informaron cuatro o más categorías, frente a quienes no informaron ninguna, tenían entre 4 y 12 veces más riesgo de alcoholismo, abuso de drogas, depresión e intento de suicidio.

    Ese primer trabajo midió siete categorías. La versión de diez preguntas que circula hoy, y que contiene este test, suma negligencia emocional, negligencia física y separación o divorcio de los padres. Las diez se agrupan en tres bloques:

    Bloque Categorías
    Abuso Emocional, físico y sexual
    Negligencia Emocional y física
    Dificultades en el hogar Violencia hacia la madre, consumo problemático de alcohol o drogas, enfermedad mental o intento de suicidio, separación o divorcio de los padres, encarcelamiento de un familiar

    El CDC señala que los cuestionarios del estudio no tienen copyright ni costo de uso, por eso podemos ofrecerte aquí el instrumento completo. La versión en español es una traducción propia del original en inglés. Conserva las diez preguntas y la forma de puntuar, pero no cuenta con una validación chilena independiente.

    Antes de hacer el test de experiencias adversas en la infancia

    Responde con calma y en un lugar privado. Algunas preguntas nombran violencia, abuso sexual y abandono, y puede que remuevan recuerdos que llevabas tiempo sin tocar.

    • Puedes detenerte en cualquier momento o dejarlo para otro día.
    • Responde según lo que recuerdas hoy, sin tratar de ser exacto en cada detalle.
    • Cada pregunta agrupa varias situaciones: marca «Sí» si te ocurrió al menos una.
    • Si tienes cerca a alguien de confianza, puede ayudarte conversar después.
    • ¿Prefieres papel? Hay un cuestionario de experiencias adversas en la infancia PDF con las mismas diez preguntas y su forma de puntuar.

    Ahora sí. No hay respuestas correctas, y el resultado no te evalúa como persona.

    Cuestionario ACE de 10 preguntas

    Son diez preguntas de Sí o No sobre tus primeros 18 años de vida. Tarda unos tres minutos. El cálculo ocurre en tu navegador: tus respuestas no se envían ni se guardan.

    Antes de empezar: algunas preguntas nombran violencia, abuso sexual y abandono. Puedes detenerte cuando quieras, saltarte este test o hacerlo en otro momento. Si hoy no te sientes con ánimo de revisar tu infancia, no pasa nada por dejarlo.

    Importante: es una orientación, no un diagnóstico. El puntaje cuenta tipos de experiencias, no cuánto dolieron ni cómo las viviste.

    Respondidas: 0 de 10

    Instrumento: cuestionario de Experiencias Adversas en la Infancia (ACE) del estudio Kaiser Permanente y CDC (Felitti et al., 1998), en su versión de 10 preguntas. Los cuestionarios del estudio no tienen copyright ni costo de uso, según el CDC. Traducción propia al español desde el original en inglés, sin validación chilena independiente. No existe un punto de corte diagnóstico: el valor de 4 proviene de cómo el estudio original comparó grupos.

    ¿Cómo se interpreta tu puntaje ACE?

    El puntaje suma un punto por cada categoría en la que marcaste «Sí», de 0 a 10. Cuenta tipos de experiencia, así que no distingue una situación aislada de una que se repitió durante años.

    Puntaje Lectura prudente Qué sabemos
    0 Ninguna de las diez categorías No descarta otras experiencias difíciles, porque el ACE deja fuera, por ejemplo, el acoso escolar o la violencia en el barrio.
    1 a 3 Resultado frecuente En el estudio original, más de la mitad de los participantes informó al menos una categoría.
    4 o más Mayor riesgo promedio en grupos Es la comparación que usaron Felitti y su equipo: cuatro o más contra ninguna. Describe a grupos, y a ti solo te sitúa en uno.

    Conviene aclarar un punto que muchas páginas omiten: el ACE no tiene un punto de corte diagnóstico. El 4 salió de cómo se compararon los grupos en el estudio, y ninguna tabla permite decir «tienes trauma» a partir del número. Lacey y Minnis (2020) revisaron veinte años de investigación con estos puntajes y concluyeron que su simplicidad ayuda a la salud pública, pero arriesga una comunicación simplista del riesgo, con determinismo y estigma.

    ¿Qué no mide el cuestionario ACE?

    Un número del 0 al 10 deja fuera varias cosas que importan para entender una historia:

    • Cuánto, cuántas veces y a qué edad. Un episodio puntual y diez años de maltrato suman lo mismo.
    • Lo que te protegió. Un adulto que te cuidó, una abuela presente o una escuela segura no restan puntos, aunque cambian mucho la historia.
    • Otras adversidades. El acoso escolar, la muerte de un ser querido, la discriminación y la violencia en la comunidad no están entre las diez preguntas. En una muestra urbana representativa de 2.101 adultos chilenos que respondió el ACE-IQ, una versión más amplia del cuestionario, el abuso sexual, el bullying y la violencia colectiva fueron las experiencias más asociadas con problemas de salud mental informados (Santelices et al., 2024).
    • Qué tan fiel es el recuerdo. Un metaanálisis de 16 estudios con 25.471 personas comparó los registros hechos durante la infancia con los recuerdos de adultos. El acuerdo entre ambos fue bajo (κ = 0,19), porque cada método identifica a grupos distintos (Baldwin et al., 2019). Eso no vuelve falso el recuerdo de nadie. Indica que las cifras de un cuestionario retrospectivo son una fotografía imperfecta.

    ¿El puntaje ACE predice lo que te va a pasar?

    Para grupos, sí aporta información. Para una persona, mucho menos. Baldwin et al. (2021) siguieron a dos cohortes de nacimiento, una hasta los 18 años y otra hasta los 45. Por cada experiencia adversa adicional, el riesgo de algún problema de salud mental subía 14 %. Aun así, al intentar anticipar quién desarrollaría un problema, la exactitud individual fue baja: un área bajo la curva de 0,58, cuando 0,50 es el azar.

    Otro metaanálisis, de 62 estudios que siguieron a las personas en el tiempo, encontró aumentos reales y moderados. Las probabilidades de TEPT eran 2,26 veces mayores en quienes habían vivido adversidad, las de ansiedad 1,78 veces y las de depresión 1,61 veces (Thurston et al., 2025). Son cambios de probabilidad. Muchísimas personas con puntajes altos no desarrollan esos problemas.

    La resiliencia también tiene su propio peso. Una revisión de 203 estudios con 145.317 adultos halló que el maltrato infantil se relacionaba con menor resiliencia, pero con asociaciones de magnitud pequeña, algo mayores cuando el maltrato era emocional (Fares-Otero et al., 2025). La adversidad eleva el riesgo y deja abierto el desenlace. Si te interesa cómo se mide esa capacidad, mira el test de resiliencia.

    ¿Cuánta gente tiene experiencias adversas en la infancia?

    Más de lo que se suele pensar. Una síntesis de 1.002 estudios, con 2,6 millones de adultos de 102 países, estimó que el maltrato emocional afectó a 28 % y la negligencia emocional a 22 %, los dos más frecuentes de las diez categorías. La prevalencia varía según el tipo de adversidad, el país y el método de medición (Madigan et al., 2026).

    En Chile, la muestra urbana de Santelices et al. (2024) encontró que cerca de 40 % había vivido cuatro o más adversidades. Una encuesta piloto nacional reportó que casi todas las personas participantes tenían al menos una y que más de la mitad tenía cuatro o más, con la violencia comunitaria como la más frecuente (Ramírez Labbé et al., 2022). Ambos estudios usaron el ACE-IQ, que incluye más categorías que las diez de este test, así que sus cifras no son comparables con tu puntaje. Sirven para otra cosa: mostrar que tener un puntaje alto es una experiencia común, y que no te aísla del resto.

    ¿Es este un test de trauma infantil?

    Mucha gente llega aquí buscando un «test de trauma infantil» o un «test de trauma y abuso». El ACE lista exposiciones. No detecta síntomas, así que dos personas con el mismo puntaje pueden estar muy distintas: una con pesadillas, disociación y miedo al contacto, y otra sin molestias importantes.

    Para mirar los síntomas de hoy hay otros caminos. Si te preguntas por flashbacks, hipervigilancia o entumecimiento, la guía sobre trastorno de estrés postraumático y la de TEPT complejo explican qué se evalúa y cómo. Si lo tuyo son lagunas de memoria o la sensación de estar fuera de tu cuerpo, tienes el test de disociación DES-II.

    Herman (2015) describe algo que se repite en la clínica del trauma infantil crónico: quienes lo vivieron rara vez consultan por eso. Llegan por insomnio, dolores sin causa clara, depresión, ansiedad o conflictos de pareja, sin conectarlos con su infancia. Si eso te suena, puedes leer cómo se manifiesta el trauma de infancia en la vida adulta. Y si el motivo de tu búsqueda es un niño, la guía de evaluación del trauma infantil está pensada para madres, padres y profesionales.

    ¿Qué hacer con tu resultado?

    Con un puntaje de 0 a 3, nada obliga a hacer algo por el número. Si de todos modos algo de tu infancia te pesa, eso basta como motivo para conversarlo.

    Con 4 o más, tampoco corre prisa. Lo más útil es mirar cómo estás hoy, y el puntaje pasa a segundo plano. Pregúntate cómo duermes, cómo está tu ánimo, cómo son tus relaciones cercanas, si usas alcohol u otras sustancias para calmarte y qué te dice tu cuerpo. Eso es lo que un profesional necesitaría saber.

    Si decides trabajarlo en terapia, vale la pena saber cómo suele organizarse. Herman (2015) lo ordena en tres etapas: seguridad y estabilización, recuerdo y duelo, y reconexión con la vida cotidiana. La primera va primero porque, según ella, ningún otro trabajo terapéutico puede tener éxito si la seguridad no está garantizada. En ese marco, el terapeuta acompaña como testigo y no presiona para «desenterrar» recuerdos. Foa et al. (2007) añaden que, antes de pasar a la exposición a recuerdos traumáticos, conviene estabilizar el riesgo suicida, las autolesiones activas, la violencia en curso y el consumo grave de sustancias. Por eso, revisar solo y de golpe lo más doloroso de tu historia no es buena idea cuando te desborda.

    Sobre la eficacia, un metaanálisis de ensayos con adultos que vivieron traumas complejos encontró que las intervenciones psicológicas reducían de forma importante los síntomas de TEPT, depresión y ansiedad. Los beneficios fueron algo menores en quienes tenían trauma infantil que en quienes vivieron otros traumas (Hu et al., 2025). La lectura útil es que el camino puede pedir más tiempo y más apoyo, y que el tratamiento sigue siendo una vía con respaldo. Puedes ver cómo se trabaja en la terapia de exposición prolongada y qué señales tiene el apego desorganizado en adultos.

    Cuándo buscar ayuda profesional

    Conviene consultar si aparecen pesadillas o recuerdos intrusivos frecuentes, momentos en que sientes que te desconectas de tu cuerpo, autolesiones, consumo de alcohol o drogas para calmarte, relaciones que repiten el daño o un ánimo bajo que no se mueve hace semanas. No necesitas un puntaje alto para pedir ayuda.

    Si sientes que no puedes más o piensas en hacerte daño, llama gratis al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio, que atiende las 24 horas desde celulares. Salud Responde (600 360 7777) ofrece orientación de salud mental. Si hoy hay violencia en tu casa, el Fono 1455 orienta de forma gratuita, y ante peligro inmediato están el 149, el 133 y el 134.

    Si quieres conversar lo que apareció al responder, puedes agendar una consulta. Llevar tus respuestas a la primera conversación, y no solo el número, la vuelve más concreta.

    Preguntas frecuentes

    ¿Qué significa tener un puntaje ACE de 4 o más?

    Significa que marcaste cuatro o más de las diez categorías de adversidad. En el estudio original, ese grupo tenía un riesgo promedio mayor de depresión, alcoholismo y otros problemas que quienes no marcaron ninguna. Es una comparación entre grupos, y no un diagnóstico ni una predicción de lo que te ocurrirá.

    ¿El cuestionario ACE es lo mismo que un test de trauma?

    No. El ACE cuenta qué tipos de adversidad ocurrieron antes de los 18 años y no mide síntomas. El trauma se evalúa mirando cómo estás hoy: recuerdos intrusivos, evitación, ánimo, disociación y relaciones. Dos personas con el mismo puntaje pueden estar muy distintas, por eso conviene una evaluación profesional.

    ¿Mi puntaje ACE decide cómo será mi vida?

    No. Aumenta el riesgo promedio en grupos, pero su exactitud para anticipar a una persona es baja: en dos cohortes alcanzó 0,58 donde 0,50 es el azar. Los apoyos, los vínculos seguros y el tratamiento cambian el camino, y muchas personas con puntajes altos se sienten bien.

    ¿Por qué obtuve 0 si mi infancia fue difícil?

    Porque el ACE mide diez categorías concretas y deja fuera experiencias como el acoso escolar, la muerte de un ser querido, la discriminación o la violencia en el barrio. Un 0 solo dice que no marcaste esas diez. Tu historia puede haber sido dolorosa igualmente, y eso merece atención.

    ¿Hay una versión del test ACE validada en Chile?

    Existen estudios chilenos que usaron el ACE-IQ, una versión ampliada, en muestras de adultos. La traducción de este test es propia y no tiene una validación chilena independiente, así que conviene leer el resultado como orientación. Por eso lo acompañamos de sus límites y no lo usamos para diagnosticar.

    ¿Qué hago si el test me removió recuerdos difíciles?

    Detente, respira y haz algo que te calme o te ancle en el presente: caminar, tomar agua, hablar con alguien de confianza. No hace falta seguir revisando tu historia ese día. Si la incomodidad dura, vuelve con frecuencia o te desborda, conviene conversarlo con un psicólogo o psiquiatra.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Baldwin, J. R., Caspi, A., Meehan, A. J., Ambler, A., Arseneault, L., Fisher, H. L., Harrington, H., Matthews, T., Odgers, C. L., Poulton, R., Ramrakha, S., Moffitt, T. E., & Danese, A. (2021). Population vs individual prediction of poor health from results of adverse childhood experiences screening. JAMA Pediatrics, 175(4), 385-393. https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2020.5602

    Baldwin, J. R., Reuben, A., Newbury, J. B., & Danese, A. (2019). Agreement between prospective and retrospective measures of childhood maltreatment: A systematic review and meta-analysis. JAMA Psychiatry, 76(6), 584-593. https://doi.org/10.1001/jamapsychiatry.2019.0097

    Fares-Otero, N. E., Carranza-Neira, J., Womersley, J. S., Stegemann, A., Schalinski, I., Vieta, E., Spies, G., & Seedat, S. (2025). Child maltreatment and resilience in adulthood: A systematic review and meta-analysis. Psychological Medicine, 55, e163. https://doi.org/10.1017/s0033291725001205

    Felitti, V. J., Anda, R. F., Nordenberg, D., Williamson, D. F., Spitz, A. M., Edwards, V., Koss, M. P., & Marks, J. S. (1998). Relationship of childhood abuse and household dysfunction to many of the leading causes of death in adults: The Adverse Childhood Experiences (ACE) Study. American Journal of Preventive Medicine, 14(4), 245-258. https://doi.org/10.1016/s0749-3797(98)00017-8

    Foa, E. B., Hembree, E. A., & Rothbaum, B. O. (2007). Prolonged exposure therapy for PTSD: Emotional processing of traumatic experiences. Therapist guide. Oxford University Press.

    Herman, J. L. (2015). Trauma and recovery: The aftermath of violence, from domestic abuse to political terror. Basic Books.

    Hu, J.-H., Ma, Y.-Q., Zhou, Y., Wang, S.-B., Jia, F.-J., & Hou, C.-L. (2025). Efficacy of psychological interventions for complex post-traumatic stress disorder in adults exposed to complex traumas: A meta-analysis of randomized controlled trials. Journal of Affective Disorders, 380, 515-526. https://doi.org/10.1016/j.jad.2025.03.153

    Lacey, R. E., & Minnis, H. (2020). Practitioner review: Twenty years of research with adverse childhood experience scores: Advantages, disadvantages and applications to practice. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 61(2), 116-130. https://doi.org/10.1111/jcpp.13135

    Madigan, S., Lunney, C. A., Ly, A., Fearon, R. M. P., Sin, G., Kaser, A., Salama, H., Ilangovan, A., Nivison, M. D., Thiemann, R., Zhu, J., Berlinguette, K., Ligertwood, A., Tomlinson, M., & Neville, R. D. (2026). Prevalence of adverse childhood experience items: A systematic review and meta-analyses. The Lancet Public Health, 11(7), e427-e437. https://doi.org/10.1016/s2468-2667(26)00077-0

    Ramírez Labbé, S., Santelices, M. P., Hamilton, J., & Velasco, C. (2022). Adverse childhood experiences: Mental health consequences and risk behaviors in women and men in Chile. Children, 9(12), 1841. https://doi.org/10.3390/children9121841

    Santelices, M. P., Barrera, P., Undurraga, C., Valenzuela, E., Viviani, P., Hamilton, J., & Murillo, J. (2024). Analyzing the relationship between individual and cumulative score of adverse childhood experiences (ACEs) with self-reported mental health disorders in Chile. Child Abuse & Neglect, 155, 106997. https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2024.106997

    Thurston, C., Murray, A. L., Franchino-Olsen, H., Silima, M., Hemady, C. L., & Meinck, F. (2025). Prospective longitudinal associations between adverse childhood experiences and adult mental health outcomes: Systematic review and meta-analysis. Trauma, Violence, & Abuse, 27(4), 1700-1718. https://doi.org/10.1177/15248380251358223

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa evidencia científica sobre salud mental y trauma para traducirla en orientación clara y prudente.

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  • No tengo amigos: por qué pasa y cómo cambiarlo

    No tengo amigos: por qué pasa y cómo cambiarlo

    Tienes a quién saludar en el trabajo, un grupo de WhatsApp que casi no habla y un par de personas que te escriben para los cumpleaños. Pero cuando pasa algo importante, la lista de a quién llamar queda en blanco. Si piensas “no tengo amigos, solo conocidos”, esa sensación tiene explicación, y tiene salida. En esta guía vas a ver qué diferencia a un conocido de un amigo, por qué cuesta tanto cruzar esa línea de adulto, qué dice la investigación sobre lo que de verdad ayuda y un plan de siete pasos para empezar esta semana.

    Respuesta corta: tener conocidos y no tener amigos es muy frecuente en la adultez y no es un trastorno. Las redes de amistad se achican con la edad, y convertir a alguien en amigo requiere muchas horas compartidas y cierta confianza mutua. Además de la falta de horas, suelen pesar la expectativa de rechazo, la vergüenza y la ansiedad social. En los ensayos sobre soledad, trabajar esas interpretaciones ayudó más que solo salir más. Si además te pesa, vale la pena consultar.

    ¿Es normal tener conocidos y no tener amigos?

    Sí, y es más común de lo que se habla. Un metaanálisis de 277 estudios con más de 177.000 personas encontró que las redes de amistad crecen hasta la adultez joven y después disminuyen de forma sostenida, mientras que la red familiar se mantiene estable. Los autores también observaron que las redes de amistad se han reducido en los últimos 35 años (Wrzus et al., 2013). Mudarte, cambiar de trabajo, formar pareja o tener hijos le quitan horas a la vida social sin que nadie lo decida.

    Que sea frecuente no quiere decir que debas aguantarlo. La pregunta que más ayuda es otra: ¿te pesa? Cacioppo y Patrick (2008), en Loneliness, definen la soledad como una discrepancia entre las relaciones que tienes y las que quisieras tener. Por eso el número de contactos dice poco. Hay personas con una vida social tranquila y pocas amistades que están bien, y hay personas rodeadas de gente que se sienten solas. La escala corta de tres ítems que usan los estudios poblacionales (Hughes et al., 2004) mide justo eso, la vivencia subjetiva, y no cuántas personas tienes alrededor. Si quieres ponerle una medida a lo tuyo, puedes hacer el test de soledad.

    Y cuando la distancia con los demás se instala, importa. Un metaanálisis de la soledad como factor de riesgo asoció sentirse solo con un 26 % más de probabilidad de mortalidad (Holt-Lunstad et al., 2015). Es un dato de población, correlacional, y no dice que a ti te vaya a pasar algo. Dice que la conexión social es un asunto de salud y no un lujo.

    No tengo amigos, solo conocidos: ¿qué diferencia hay?

    Un conocido es alguien a quien reconoces y con quien interactúas en un contexto concreto (la oficina, el curso, el edificio). Un amigo es alguien con quien eliges juntarte, a quien le cuentas cosas y de quien esperas lo mismo. Cacioppo y Patrick (2008) describen tres niveles de conexión, que comparan con las patas de un taburete:

    • Íntima: la pareja, un confidente o un familiar cercano. Da la certeza de ser conocido y querido de cerca.
    • Relacional: el círculo de amigos y familiares con quienes compartes actividades. Da compañía y apoyo cotidiano.
    • Colectiva: pertenecer a un grupo más amplio con una identidad común (un club, una comunidad, una causa). Da propósito y lugar.

    Si falta uno de los tres, el taburete cojea. Quien dice “solo tengo conocidos” suele estar describiendo que faltan los dos primeros niveles.

    Una aclaración que a veces se olvida: los conocidos no son poca cosa. En una serie de estudios, los participantes sintieron más felicidad y más sensación de pertenencia los días en que interactuaban con más compañeros de lo habitual, incluso con vínculos débiles (Sandstrom y Dunn, 2014). Los conocidos aportan, y además son la materia prima de las amistades, porque casi todo amigo fue primero un conocido.

    La pregunta práctica es cuánto tiempo cuesta pasar de una categoría a la otra. Hall (2018) lo midió con 355 adultos recién mudados y con 112 estudiantes de primer año, y las cifras aproximadas se ven así (las horas salen del comunicado de la Universidad de Kansas, no del resumen del artículo):

    De qué a quéHoras compartidas aproximadas
    De conocido a amigo casualUnas 50
    De amigo casual a amigoUnas 90
    De amigo a amigo cercanoMás de 200

    Son promedios de personas que acababan de mudarse, y la cercanía no se compró solo con horas: contaron las actividades de ocio y las conversaciones cotidianas. Aun así, el mensaje es útil. Los amigos se acumulan con tiempo repetido, y la vida adulta deja pocas ocasiones de repetir.

    ¿Por qué no tengo amigos? Causas de que cueste mantener amistades

    Las causas se suman unas a otras. Estas son las que la investigación y los libros clínicos consultados describen con más respaldo, ordenadas de lo más externo a lo más interno.

    Falta de horas y de contextos repetidos

    En la infancia y en la universidad la repetición viene incluida: el mismo salón, los mismos recreos, todos los días. En la adultez tienes que fabricarla. Si ves a alguien una vez al mes en una reunión, tu relación con esa persona se queda donde está. Esta causa es la más simple y la que más se pasa por alto.

    Cambios de vida que reducen la red

    Las mudanzas, los turnos, el teletrabajo, la maternidad o la paternidad y las rupturas desarman redes enteras. Los estudios muestran que esto es parte de la trayectoria normal de la edad adulta (Wrzus et al., 2013). Si quieres entender mejor cómo se enfrían los vínculos que sí existieron, la guía sobre por qué se terminan las amistades lo desarrolla.

    Temperamento y sensibilidad a la desconexión

    Cacioppo y Patrick (2008) citan estudios con gemelos que estiman que cerca del 48 % de las diferencias en soledad se asocia con factores heredados. Aclaran que no existe un gen de la soledad: lo que se hereda es la sensibilidad a la desconexión, algo así como un termostato que cada persona trae regulado distinto. Quien tiene el termostato muy sensible necesita más contacto para sentirse seguro y siente más la frialdad social. Esto explica diferencias y deja abierto el cambio. Los mismos autores usan la imagen de una correa elástica: la herencia tira, pero la experiencia y la forma de interpretar lo que pasa ajustan el resultado.

    Ansiedad social y evitación

    Aquí hay un dato interesante. En 1.010 adultos seguidos durante seis meses, la ansiedad social previa predijo más soledad después, mientras que la soledad previa predijo más ansiedad social, paranoia y depresión (Lim et al., 2016). Las dos cosas se alimentan en ambos sentidos. Si la ansiedad social está en juego, la guía de ansiedad social y la de cómo superar la timidez pueden darte un marco.

    Caballo (1993), en su manual de entrenamiento en habilidades sociales, distingue dos situaciones que se confunden. Una es el déficit de adquisición: la persona nunca tuvo modelos ni práctica y no tiene el repertorio. La otra es el déficit de ejecución: la persona sabe qué hacer, pero la ansiedad condicionada, los pensamientos negativos o la evitación le bloquean la conducta en el momento. Evitar una situación social da alivio inmediato, y ese alivio refuerza la evitación, de modo que el círculo se sostiene solo. Para el primer caso se entrena la habilidad. Para el segundo, la prioridad es bajar la ansiedad y probar las interpretaciones.

    El bucle de la soledad

    Cuando la sensación de aislamiento dura, el cerebro la trata como una alarma. Según Cacioppo y Patrick (2008) y una revisión de la literatura (Hawkley y Cacioppo, 2010), la soledad aumenta la vigilancia ante amenazas sociales: se atiende más a los gestos ambiguos o negativos, se recuerdan mejor los desaires y se anticipa el rechazo. Para protegerte, te muestras más cauteloso o distante, los demás responden con la misma frialdad, y tú lo lees como prueba de que tenías razón. Los autores lo llaman profecía autocumplida. Es un mecanismo de protección que se pasa de rosca.

    Vergüenza y ocultamiento

    Tangney y Dearing (2002) explican que la vergüenza es un juicio sobre la persona entera (“algo está mal en mí”), y que su tendencia de acción es esconderse. No tener amigos se lee fácil como evidencia de ese defecto, así que mucha gente lo oculta, evita preguntas sobre su vida social y deja de invitar. El silencio alimenta la vergüenza y la vergüenza más silencio. Williams (2001), en Ostracism, agrega que la falta de conexión sostenida golpea cuatro necesidades a la vez (pertenencia, autoestima, control y sentir que se existe para alguien) y que, cuando los intentos fracasan, algunas personas pasan a un aislamiento que se imponen ellas mismas para no arriesgar otro rechazo.

    Subestimamos cuánto le gustamos a los demás

    Después de una conversación, las personas calculan que agradaron menos de lo que realmente agradaron. Se llama brecha del agrado, y en un estudio persistía incluso meses después en compañeros de residencia (Boothby et al., 2018). En otros experimentos, quienes conversaban con un desconocido en el transporte público tuvieron una experiencia más positiva de la que habían predicho (Epley y Schroeder, 2014). La consecuencia práctica es que tu intuición sobre “seguro les resulto aburrido” probablemente está sesgada hacia el pesimismo.

    ¿Qué hacer si no tengo amigos? Lo que funciona para pasar de conocidos a amigos

    La mayor parte de la evidencia viene de estudios sobre reducir la soledad, no de ensayos sobre hacer amigos, y conviene leerla con esa salvedad. Masi et al. (2011) revisaron intervenciones contra la soledad y, entre los ensayos aleatorizados, compararon cuatro estrategias:

    EstrategiaEfecto en ensayos aleatorizados (d)Resultado
    Trabajar la cognición social (pensamientos y expectativas)-0,598Claramente el más eficaz
    Aumentar el apoyo social-0,162Efecto pequeño
    Aumentar las oportunidades de contacto-0,062Sin efecto significativo
    Entrenar habilidades sociales+0,017Sin efecto significativo

    La lectura que hacen los autores es que la soledad se sostiene sobre un bucle de interpretaciones, no solo sobre falta de oportunidades. Juntar gente o enseñar a conversar no alcanza si quien participa sigue mirando todo con el filtro de amenaza. Un metaanálisis posterior con 31 ensayos y casi 4.000 participantes encontró que las intervenciones psicológicas reducen la soledad con un efecto moderado (g = 0,43), y que la terapia más usada fue la cognitivo-conductual, con mucha variación entre estudios (Hickin et al., 2021).

    Salir y practicar sigue siendo útil, y rinde más si va acompañado de revisar lo que te dices antes y después de cada encuentro. Forzarte a asistir a eventos mientras por dentro anticipas el fracaso rinde poco. Un límite que conviene decir con claridad: ningún estudio de los citados prueba que un método garantice amigos en un plazo dado.

    Siete pasos para pasar de conocidos a amigos

    Este plan combina lo que dicen Cacioppo y Patrick (2008) con su marco EASE (extender la mano, plan de acción, seleccionar y esperar lo mejor), los procedimientos de entrenamiento de Caballo (1993) y los resultados de arriba. El orden y los detalles son una síntesis clínica de este artículo y no un protocolo validado.

    1. Haz el mapa de tus conocidos. Anota entre cinco y diez personas con quienes ya hay contacto regular. Marca a quienes te preguntan cosas, te responden y se muestran interesadas. Ya tienes una lista corta de candidatos y no tienes que empezar de cero.
    2. Elige solo una o dos. Cacioppo y Patrick (2008) advierten que no todos los conocidos sirven para convertirse en amigos, y que ir muy rápido o demasiado fuerte aleja. Mejor calidad que cantidad.
    3. Aprovecha la repetición. Dado que la cercanía crece con las horas compartidas (Hall, 2018), busca actividades que se repitan sin que debas inventar un plan cada vez: el mismo café de los jueves, un taller semanal, una caminata fija, un club de lectura.
    4. Propón un plan pequeño y concreto. Los manuales de entrenamiento en habilidades sociales sugieren dar día y hora de forma flexible: “el jueves a las siete tomo un café después del trabajo, ¿te sumas?”. Media hora basta. Un plan corto es más fácil de aceptar y, si sale bien, se repite.
    5. Sube la intimidad de a poco. Caballo (1993) habla de revelación personal graduada: pasa de datos y gustos a opiniones y luego a algo propio, a medida que la otra persona responde con algo parecido. Si cuenta algo suyo a cambio, vas bien. Si solo recibe, baja el ritmo.
    6. Trata tu lectura del rechazo como hipótesis. Antes de un encuentro, escribe qué crees que va a pasar (“les voy a caer mal”, “se va a notar que estoy nerviosa”). Después, anota qué pasó. Con el tiempo, la brecha del agrado (Boothby et al., 2018) se vuelve visible en tus propias notas.
    7. Dale tiempo y mide en semanas. Si una persona no puede, la respuesta habla de su agenda y de su red, y deja intacto tu valor como amistad. Prueba con otra de la lista y vuelve a invitar a la primera más adelante.

    Si lo que buscas es más práctica en cómo conversar y sostener un vínculo, la guía de cómo hacer amigos de adulto desarrolla las tácticas, y la de habilidades sociales lista las que se pueden entrenar.

    Hay un punto que se subestima: no necesitas ser extrovertido. El plan de arriba funciona con pocos amigos y con encuentros pequeños. Para muchas personas, dos o tres vínculos de calidad cubren el segundo nivel de conexión de Cacioppo sin que cambien su forma de ser.

    ¿Cuándo consultar con un psicólogo?

    Conviene consultar si:

    • Llevas meses sintiéndote solo o sola, con tristeza, irritabilidad o vacío que no cede.
    • Evitas casi toda situación social por miedo a ser juzgado, y eso te limita el trabajo o los estudios.
    • Notas que cada intento de acercarte termina interpretándose como rechazo, aunque no haya señales claras.
    • Ocultas tu situación por vergüenza y eso aumenta el malestar.
    • La soledad afecta tu sueño, tu apetito o tu concentración.
    • Te has hecho daño o has pensado en quitarte la vida.

    Si piensas en hacerte daño, no esperes: en Chile puedes llamar al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud (gratuita, desde celulares, las 24 horas), y en una urgencia vital al 131 o ir al servicio de urgencia más cercano. Si lo que sientes se parece más a una soledad que viene durando años, la guía sobre soledad crónica explica cómo se distingue.

    En terapia cognitivo-conductual se puede trabajar justo lo que arriba mostró más respaldo: revisar las expectativas de rechazo, bajar la ansiedad social y practicar acercamientos graduales con apoyo.

    Preguntas frecuentes

    ¿Es normal no tener amigos?

    Es frecuente que en la adultez la red de amistades se reduzca, sobre todo por cambios de vida, y tampoco es un trastorno por sí misma. El criterio que importa es el malestar: si estás bien con pocos vínculos, no hay problema. Si te pesa o te limita, merece atención.

    ¿Por qué solo tengo conocidos y no amigos?

    Suele sumarse la falta de horas compartidas, los cambios de vida, la ansiedad social y el miedo al rechazo. Pasar de conocido a amigo necesita tiempo repetido y confianza mutua gradual, y la mente en alerta social tiende a frenar justo los gestos que lo permiten.

    ¿Cuántas horas se necesitan para hacer un amigo?

    En un estudio con adultos recién mudados, hicieron falta unas 50 horas compartidas para pasar de conocido a amigo casual, unas 90 para amigo y más de 200 para amigo cercano (Hall, 2018). Son promedios, no reglas: lo que importa es la repetición y la calidad de las conversaciones.

    ¿Qué hago si me da vergüenza decir que no tengo amigos?

    La vergüenza empuja a esconderlo, y esconderlo la mantiene (Tangney y Dearing, 2002). Contárselo a una persona de confianza o a un profesional suele bajar la carga. Es una situación común y puede cambiar.

    ¿Puedo tener amigos si soy introvertido o tímido?

    Sí. No necesitas muchos amigos ni grupos grandes. Pocos vínculos de calidad pueden cubrir lo que necesitas, y los pasos de arriba funcionan en formato pequeño, con una o dos personas y encuentros cortos.

    ¿Qué pasa si prefiero estar solo?

    Elegir la soledad y sentirse bien no es un problema. Según Cacioppo y Patrick (2008), lo que define la soledad dañina es el malestar por la distancia entre los vínculos que tienes y los que quisieras. Si estás conforme, no hay nada que corregir.

    Si quieres conversarlo con alguien

    Cambiar un patrón de aislamiento cuesta más cuando se hace solo, sobre todo si la vergüenza o la ansiedad social están de por medio. En terapia online puedes revisar qué te frena, probar acercamientos graduales y trabajar las expectativas de rechazo a tu ritmo. Puedes escribirnos desde la página de contacto y contarnos tu situación.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Boothby, E. J., Cooney, G., Sandstrom, G. M., & Clark, M. S. (2018). The liking gap in conversations: Do people like us more than we think? Psychological Science, 29(11), 1742-1756. https://doi.org/10.1177/0956797618783714

    Caballo, V. E. (1993). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Siglo XXI.

    Cacioppo, J. T., & Patrick, W. (2008). Loneliness: Human nature and the need for social connection. W. W. Norton.

    Epley, N., & Schroeder, J. (2014). Mistakenly seeking solitude. Journal of Experimental Psychology: General, 143(5), 1980-1999. https://doi.org/10.1037/a0037323

    Hall, J. A. (2018). How many hours does it take to make a friend? Journal of Social and Personal Relationships, 36(4), 1278-1296. https://doi.org/10.1177/0265407518761225

    Hawkley, L. C., & Cacioppo, J. T. (2010). Loneliness matters: A theoretical and empirical review of consequences and mechanisms. Annals of Behavioral Medicine, 40(2), 218-227. https://doi.org/10.1007/s12160-010-9210-8

    Hickin, N., Käll, A., Shafran, R., Sutcliffe, S., Manzotti, G., & Langan, D. (2021). The effectiveness of psychological interventions for loneliness: A systematic review and meta-analysis. Clinical Psychology Review, 88, 102066. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2021.102066

    Holt-Lunstad, J., Smith, T. B., Baker, M., Harris, T., & Stephenson, D. (2015). Loneliness and social isolation as risk factors for mortality: A meta-analytic review. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 227-237. https://doi.org/10.1177/1745691614568352

    Hughes, M. E., Waite, L. J., Hawkley, L. C., & Cacioppo, J. T. (2004). A short scale for measuring loneliness in large surveys: Results from two population-based studies. Research on Aging, 26(6), 655-672. https://doi.org/10.1177/0164027504268574

    Lim, M. H., Rodebaugh, T. L., Zyphur, M. J., & Gleeson, J. F. M. (2016). Loneliness over time: The crucial role of social anxiety. Journal of Abnormal Psychology, 125(5), 620-630. https://doi.org/10.1037/abn0000162

    Masi, C. M., Chen, H. Y., Hawkley, L. C., & Cacioppo, J. T. (2011). A meta-analysis of interventions to reduce loneliness. Personality and Social Psychology Review, 15(3), 219-266. https://doi.org/10.1177/1088868310377394

    Sandstrom, G. M., & Dunn, E. W. (2014). Social interactions and well-being: The surprising power of weak ties. Personality and Social Psychology Bulletin, 40(7), 910-922. https://doi.org/10.1177/0146167214529799

    Tangney, J. P., & Dearing, R. L. (2002). Shame and guilt. Guilford Press.

    Williams, K. D. (2001). Ostracism: The power of silence. Guilford Press.

    Wrzus, C., Hänel, M., Wagner, J., & Neyer, F. J. (2013). Social network changes and life events across the life span: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 139(1), 53-80. https://doi.org/10.1037/a0028601

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa evidencia científica sobre salud mental y evaluación psicológica para traducirla en orientación clara y prudente.

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