¿Qué es el coaching para TDAH?

Es un acompañamiento estructurado, de sesiones breves y con metas semanales, que enseña a planificar, organizar el tiempo y sostener rutinas. La mayoría de los programas se basan en técnicas cognitivo-conductuales. Es un apoyo práctico para el día a día y no una psicoterapia ni un tratamiento médico.

¿Qué hace un coach de TDAH?

Revisa contigo las tareas de la semana, define una o dos metas concretas, las divide en pasos con fecha y arma recordatorios o sistemas externos (agenda, alarmas, listas) que las sostengan. También ayuda a anticipar lo que puede hacer fallar el plan y a retomarlo sin culpa.

¿El coaching para TDAH funciona en adultos?

Los estudios disponibles muestran mejorías antes y después en síntomas, funciones ejecutivas y funcionamiento diario, pero sin grupo control. Eso no permite afirmar que el coaching sea el responsable del cambio. Los autores de las investigaciones más recientes piden ensayos aleatorizados para establecer su efectividad y su seguridad.

¿Cuál es la diferencia entre coaching y terapia en el TDAH?

El coaching trabaja metas prácticas del presente: organización, tiempo, hábitos. La terapia cognitivo-conductual enseña además a manejar la ansiedad, la depresión, la frustración y las creencias negativas sobre uno mismo. La psicoterapia la ofrecen profesionales de salud y cuenta con ensayos controlados; para el coaching, los estudios hallados no tienen grupo control.

¿Puede un coach reemplazar al psicólogo o a la medicación?

No. El coaching no diagnostica ni trata trastornos. Según Barkley, ni el coaching ni la terapia bastan por sí solos en los casos de TDAH moderado a grave, y funcionan mejor como apoyo cuando el tratamiento médico ya está ajustado. Si hay ansiedad, depresión o consumo de sustancias, corresponde consultar a un profesional de salud.

¿Las funciones ejecutivas se pueden mejorar a cualquier edad?

Sí, aunque el margen de cambio es mayor mientras la corteza prefrontal sigue madurando, es decir, durante la infancia y la adolescencia. Programas con instrucción explícita en planificación y organización muestran mejoras medibles incluso en adolescentes, aunque requieren práctica sostenida, no una sola sesión.

¿Cómo sé si es TDAH o solo falta de organización propia de la edad?

Lo que más pesa para diferenciarlos es la cronicidad, la presencia en más de un ambiente y la interferencia real con la vida del niño. Un desorden puntual en un semestre difícil no es lo mismo que dificultades sostenidas por seis meses o más en el colegio, en casa y en lo social. Ante la duda, una evaluación neuropsicológica aclara qué está pasando.

¿La memoria de trabajo influye más en matemáticas o en lenguaje?

Influye en ambas, pero de forma distinta. En matemáticas afecta sobre todo la capacidad de mantener datos intermedios mientras se resuelve un problema de varios pasos. En lectoescritura, interviene en sostener la idea completa de una oración mientras se decodifican las palabras, y en redacción, en coordinar la generación de ideas con la revisión del texto.

¿Ayuda sentarme con mi hijo a hacer las tareas todos los días?

Depende de cómo. Acompañar apoyando su autonomía (dejarlo decidir el orden, intervenir solo si se traba) se asocia a mejor rendimiento. Supervisar de cerca cada paso o hacer buena parte de la tarea por él tiende a asociarse a peores resultados a largo plazo, porque no deja espacio para que la autorregulación se entrene.

¿Un niño desorganizado puede tener buenas notas igual?

Sí, sobre todo si compensa con otras fortalezas (buena memoria de contenidos, apoyo externo intenso) o si las exigencias de su curso todavía no exigen mucha planificación autónoma. El problema suele hacerse visible más adelante, cuando las tareas se vuelven más largas y menos guiadas, típicamente entre quinto básico y la educación media. Si ya se nota una caída sostenida en las notas y quieres revisar otras causas posibles además de las ejecutivas, nuestra guía sobre bajo rendimiento escolar recorre el resto de factores que pueden estar interviniendo.

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Disfunción ejecutiva: qué es, señales y en qué cuadros aparece

Sabes lo que tienes que hacer, cuentas con el tiempo y hasta con las ganas, y aun así el correo sigue sin responderse, la cuenta sin pagar y el informe sin empezar. Muchas personas lo llaman flojera y se juzgan duro por eso. Existe otra explicación posible, que se llama disfunción ejecutiva.

Aquí verás qué significa, cómo se nota en la vida diaria, en qué cuadros aparece (TDAH, autismo, depresión, daño cerebral y otros), cómo se evalúa y qué ayuda según los estudios. Si te preocupa un hijo o una hija, más abajo hay guías por edad y sobre rendimiento escolar.

Disfunción ejecutiva: la respuesta corta

La disfunción ejecutiva es la dificultad para iniciar, organizar, sostener y ajustar una conducta dirigida a una meta, aunque la persona sepa qué tiene que hacer. Es un patrón que aparece dentro de varios cuadros (TDAH, autismo, depresión, lesiones cerebrales, demencias) más que un diagnóstico propio. La evaluación busca de qué cuadro forma parte, porque de esa causa depende qué ayuda funciona.

Qué son las funciones ejecutivas y qué pasa cuando fallan

Las funciones ejecutivas son las capacidades mentales que permiten formular metas, planificar cómo alcanzarlas, llevar el plan a cabo con eficacia y autorregular la propia conducta (Lezak et al., 2012). El diccionario de la APA las define en términos parecidos. Lezak lo resume con una diferencia útil: otras pruebas cognitivas miden qué sabe una persona o cuánto puede hacer, y las ejecutivas muestran si llega a hacerlo y cómo.

La investigación las ha descrito de varias formas. Un estudio clásico con 137 estudiantes encontró tres funciones separables pero relacionadas entre sí: cambiar de un criterio a otro, actualizar la información que se tiene en mente e inhibir una respuesta automática (Miyake et al., 2000). Otra revisión agrupa las funciones centrales en inhibición, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva (Diamond, 2013).

Cuando esas piezas fallan, la persona conserva el conocimiento y la inteligencia, pero le cuesta convertirlos en conducta a la hora y en el lugar en que se necesitan. Por eso el problema suele pasar inadvertido en una conversación y se hace evidente en la agenda, la casa o el trabajo.

Un matiz que conviene saber: el nombre «síndrome frontal» quedó atrás. Los textos de neuropsicología prefieren hablar de síndrome disejecutivo, porque las manifestaciones no dependen de una sola zona. También pueden surgir cuando se interrumpen los circuitos que conectan la corteza prefrontal con estructuras más profundas (Junqué y Barroso, 2009).

Si quieres ver las pruebas y las edades, la guía sobre qué son las funciones ejecutivas y cómo se evalúan lo desarrolla con más detalle.

Disfunción ejecutiva: síntomas y señales en la vida diaria

Las descripciones coinciden en un rasgo central: hay una brecha entre lo que la persona quiere hacer y lo que alcanza a hacer. Russell Barkley describe el TDAH adulto como un trastorno del rendimiento: el problema está en hacer lo que ya se sabe (Barkley, 2010). La intención existe y se disipa antes de volverse acción.

En la práctica, las señales más frecuentes son estas:

Dificultad para empezar una tarea que se entiende perfectamente, sobre todo si es larga, aburrida o no tiene plazo cercano.
Problemas para planificar y ordenar pasos, y para calcular cuánto tiempo toma algo.
Perder el hilo a mitad de una tarea o pasar de una a otra sin terminar ninguna.
Dificultad para frenar respuestas o impulsos: interrumpir, comprar sin pensar, contestar de inmediato.
Rigidez para cambiar de plan cuando algo se mueve, o para dejar una actividad que ya empezó.
Olvidar lo que se iba a hacer apenas aparece otra cosa, aunque la intención haya sido sincera.
Emociones que se desbordan con más facilidad y cuesta calmar.

La lista se parece a la de otras dificultades, y eso es parte del problema. La niebla mental, la falta de sueño o el estrés prolongado producen señales similares; si ese es tu caso, conviene leer también sobre la niebla mental y sus causas. Una revisión señala que el estrés, la falta de sueño, la soledad y la falta de ejercicio deterioran las funciones ejecutivas (Diamond, 2013).

¿Es pereza o es disfunción ejecutiva?

Quien tiene disfunción ejecutiva suele conocer la tarea, querer hacerla, sentir la presión de los plazos y culparse bastante, y aun así no arrancar (Barkley, 2010). La imagen de alguien que no quiere esforzarse describe mal ese cuadro.

Barkley explica que los adultos con TDAH suelen tener el conocimiento, los valores y las habilidades necesarias, y que lo que falla es ejecutarlos en el momento oportuno (Barkley, 2010). De ahí una consecuencia práctica: los consejos alejados del lugar y del momento de la tarea, como «solo organízate», sirven poco. Ayuda más cambiar el entorno, como verás más abajo.

La capacidad también varía de un día a otro. Con sueño o con estrés el rendimiento baja (Diamond, 2013), y Barkley describe que las consecuencias inmediatas movilizan más que las lejanas. Esa irregularidad desconcierta a quienes rodean a la persona y a ella misma, y muchas veces alimenta la idea de que «cuando quiero, puedo».

¿En qué cuadros aparece la disfunción ejecutiva?

Aparece en cuadros muy distintos, y el perfil cambia según el caso. La tabla resume lo que describen los estudios y los textos de neuropsicología.

Cuadro	Qué suele verse	Lo que dice la evidencia
TDAH	Dificultad para frenar impulsos, sostener la atención, organizar y mantener el plan en la mente	Un metaanálisis de 83 estudios halló deterioro en tareas ejecutivas con efectos medianos (0,46 a 0,69), pero concluye que las debilidades ejecutivas no son necesarias ni suficientes para explicar todos los casos (Willcutt et al., 2005)
Autismo	Rigidez para cambiar de actividad, dificultad para planificar y para iniciar tareas	Un metaanálisis de 235 estudios y 14.081 participantes encontró una dificultad ejecutiva moderada (g = 0,48), estable a lo largo del desarrollo (Demetriou et al., 2018)
Depresión	Lentitud, falta de iniciativa, problemas de concentración y de memoria de trabajo	Un metaanálisis de 113 estudios halló alteraciones en pruebas ejecutivas, con efectos de 0,32 a 0,97 (Snyder, 2013)
Traumatismo craneoencefálico y accidente cerebrovascular	Lentitud, desorganización, impulsividad o apatía, según la zona dañada	Se describen perfiles distintos si el daño afecta la zona dorsolateral (apatía y planificación), orbitofrontal (impulsividad y desinhibición) o mesial (falta de iniciativa) (Junqué y Barroso, 2009; Lezak et al., 2012)
Demencia frontotemporal y enfermedad de Parkinson	Desinhibición, apatía y pérdida del control de la conducta en la primera; lentitud e inicio difícil en la segunda	Los textos de neuropsicología las describen como cuadros con compromiso ejecutivo temprano o muy marcado (Lezak et al., 2012; Junqué y Barroso, 2009)

Dos precauciones al leer la tabla. La primera: tener disfunción ejecutiva no equivale a tener uno de estos cuadros, y tener uno de ellos tampoco garantiza que haya disfunción ejecutiva. En el TDAH, por ejemplo, el propio metaanálisis de Willcutt y colegas muestra que la teoría ejecutiva no explica todos los casos.

La segunda: en el autismo, el mismo metaanálisis concluyó que las pruebas ejecutivas, tomadas solas, tienen poca sensibilidad diagnóstica (Demetriou et al., 2018). Sirven para describir cómo funciona la persona y no para confirmar ni descartar el diagnóstico.

Disfunción ejecutiva en adultos y TDAH

En adultos, la disfunción ejecutiva suele aparecer sin nombre. Llega como «siempre llego tarde», «empiezo mil cosas», «no cumplo con los plazos aunque me importen». Si esto te resuena, el diagnóstico y tratamiento del TDAH en adultos y la guía general sobre el TDAH son el siguiente paso. Si el TDAH convive con rasgos autistas, hay una guía sobre autismo y TDAH juntos.

Disfunción ejecutiva en el autismo

Una obra de evaluación del autismo adulto describe la inercia autista como la dificultad grande para iniciar una acción después de una pausa, o para detenerse y cambiar de actividad una vez empezada, ligada a sobrecarga, estrés, cansancio o concentración muy intensa en una sola cosa (Hartman et al., 2023). Entender la inercia como consecuencia de la sobrecarga orienta el apoyo hacia bajar las exigencias simultáneas.

Disfunción ejecutiva en la depresión

Los manuales de TCC describen en la depresión un déficit para iniciar la conducta: la persona espera sentir ganas antes de empezar, y como las ganas no llegan, la inactividad se mantiene (Tolin, 2024).

Hay indicios de que las alteraciones ejecutivas son mayores cuando los síntomas son más intensos (Snyder, 2013), y los textos de neuropsicología señalan que suelen aliviarse cuando remite el episodio (Lezak et al., 2012). Por eso suele ser razonable tratar primero la depresión, con técnicas como la activación conductual, antes de sacar conclusiones sobre las funciones ejecutivas.

Cómo se evalúa la disfunción ejecutiva

La evaluación la hace un profesional de salud, con frecuencia un neuropsicólogo o un psicólogo clínico, y combina entrevista, cuestionarios y pruebas. Entre las pruebas habituales están el Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin (cambio de criterio), el Stroop (control de interferencia), el Trail Making Test parte B (alternancia entre series) y la Torre de Londres (planificación) (Lezak et al., 2012).

Hay también instrumentos diseñados para parecerse más a la vida real. La batería BADS reúne seis tareas que simulan demandas cotidianas, como buscar unas llaves perdidas o planificar una ruta (Wilson et al., 1996). Los cuestionarios BRIEF-A y DEX recogen la conducta ejecutiva diaria desde la perspectiva de la persona y de alguien cercano (Roth et al., 2005; Wilson et al., 1996).

Un resultado normal en las pruebas no descarta el problema. En el consultorio, el evaluador hace de «lóbulo frontal externo»: da instrucciones claras, marca cuándo empezar y cuándo parar, y elimina las distracciones. Esa estructura compensa justamente lo que falla en la casa o en el trabajo (Lezak et al., 2012).

Una revisión de la literatura concluyó que muchas pruebas neuropsicológicas tienen validez ecológica moderada para predecir el funcionamiento cotidiano, y que la relación mejora cuando lo que se mide coincide con el área evaluada (Chaytor y Schmitter-Edgecombe, 2003). Por eso un informe útil incluye la información de familiares o parejas, además de los puntajes.

Para ver cómo es una evaluación en distintas poblaciones, tienes la guía de evaluación neuropsicológica, la de evaluación neuropsicológica en adultos y la que explica qué aporta una evaluación neuropsicológica para TDAH. Si buscas pruebas por edad, hay una guía de tests de funciones ejecutivas por edades.

Disfunción ejecutiva: tratamiento y estrategias que ayudan

No existe un tratamiento único, porque depende de la causa. Si hay depresión, se trata la depresión; si hay TDAH, el plan puede combinar psicoterapia, estrategias de organización y, cuando corresponde, decisiones médicas sobre medicación; si hay un daño cerebral o una demencia, la rehabilitación forma parte de un trabajo multidisciplinario. Lo que sigue resume lo que muestran los estudios.

Entrenamiento en manejo de metas. El Goal Management Training enseña a detenerse, definir la meta, dividirla en pasos y revisar el avance. Un metaanálisis de 21 publicaciones en adultos halló mejorías de pequeñas a moderadas en casi todas las áreas medidas, que se mantuvieron en el seguimiento (Stamenova y Levine, 2019).

En personas con daño cerebral adquirido, una revisión sistemática encontró que funcionó mejor combinado con solución de problemas, metas personales, recordatorios externos, tareas para la casa y práctica con actividades reales (Krasny-Pacini et al., 2014).

Terapia cognitivo-conductual en el TDAH adulto. Un metaanálisis de 14 ensayos controlados halló beneficio de la terapia sobre los síntomas centrales (diferencia estandarizada de 0,45) y concluyó que los formatos grupales son preferibles para los síntomas centrales y las funciones ejecutivas (Liu et al., 2026).

Rehabilitación asistida por computador. Una revisión de 28 estudios en adultos con daño cerebral adquirido encontró mejoras en atención y funciones ejecutivas en 23 de ellos, pero advierte que la evidencia es preliminar por muestras pequeñas y grupos control insuficientes (Bogdanova et al., 2016).

Más allá de los programas, hay ajustes del entorno que casi siempre ayudan. Barkley propone llevar las ayudas al lugar y al momento en que la conducta tiene que ocurrir, en vez de confiar en recordar o en motivarse (Barkley, 2010):

Poner a la vista lo que hay que hacer: listas, notas, carteles junto al computador.
Volver visible el tiempo con temporizadores, alarmas y calendarios con avisos.
Dividir las tareas largas en bloques cortos, con pausas programadas.
Sumar una recompensa inmediata al terminar cada bloque, porque el beneficio lejano mueve poco.
Rendir cuentas ante otra persona, con reuniones breves para informar avances.

En el autismo, una obra de evaluación recomienda como adaptaciones laborales las instrucciones escritas paso a paso y la comunicación por correo (Hartman et al., 2023). Y para la rutina de una persona con depresión, los manuales de TCC describen programar actividades con anticipación y dividirlas en pasos pequeños, de modo que decidir y hacer ocurran en momentos distintos (Tolin, 2024).

Si estas dificultades aparecen en un hijo o una hija con la vida escolar, hay una guía sobre funciones ejecutivas y rendimiento escolar. Y si sospechas que lo que falla es mantener la información en mente, mira memoria de trabajo: qué es y cómo se evalúa.

Cuándo buscar ayuda profesional

Conviene consultar cuando las dificultades se mantienen en el tiempo y afectan el trabajo, los estudios, el dinero, la casa o las relaciones, o cuando te causan un malestar importante. No hace falta esperar a que todo se desordene: una evaluación temprana ayuda a distinguir si detrás hay TDAH, depresión, ansiedad, autismo u otra causa, y cada una tiene un camino distinto.

Algunos cambios piden atención médica pronta. Si la dificultad aparece de forma repentina después de un golpe en la cabeza, o junto con debilidad de un lado del cuerpo, dificultad para hablar o confusión, acude a urgencias: pueden ser señales de un traumatismo craneoencefálico o de un accidente cerebrovascular.

En una persona mayor, si los cambios de conducta, la desinhibición o la apatía aparecen de forma gradual, también vale la pena consultarlo con su médico.

Si el cuadro sospechoso es depresión y sientes que no vale la pena seguir, busca ayuda de inmediato. En Chile puedes llamar al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio.

Preguntas frecuentes sobre la disfunción ejecutiva

¿Qué es la disfunción ejecutiva en palabras simples?

Es la dificultad para convertir una intención en acción: empezar, organizarse, mantener el rumbo y cambiar de plan cuando hace falta. La persona sabe qué hacer, pero no logra ponerlo en marcha o sostenerlo. Aparece dentro de cuadros como el TDAH, el autismo, la depresión o un daño cerebral, y su causa define el tratamiento.

¿La disfunción ejecutiva es lo mismo que el TDAH?

Son cosas distintas. El TDAH es un diagnóstico que suele incluir disfunción ejecutiva, y la disfunción ejecutiva puede estar presente en otros cuadros, como el autismo o la depresión. Además, en el TDAH las dificultades ejecutivas no son necesarias ni suficientes para explicar todos los casos (Willcutt et al., 2005).

¿Cómo se diferencia la disfunción ejecutiva de la pereza?

En la disfunción ejecutiva la persona quiere hacer la tarea, sabe cómo y siente la presión, pero no consigue arrancar ni sostenerla, y suele culparse mucho. Un especialista puede confirmarlo con una evaluación que incluya entrevista, cuestionarios y, cuando corresponde, pruebas neuropsicológicas.

¿La disfunción ejecutiva tiene tratamiento?

Sí, y depende de la causa. Hay evidencia de beneficio con el entrenamiento en manejo de metas (Stamenova y Levine, 2019) y con la terapia cognitivo-conductual en el TDAH adulto (Liu et al., 2026). Los ajustes del entorno, como recordatorios visibles y tareas divididas en bloques cortos, ayudan en casi todos los cuadros.

¿Qué profesional evalúa la disfunción ejecutiva?

Lo habitual es un neuropsicólogo o un psicólogo clínico con formación en evaluación, y un médico (psiquiatra o neurólogo) cuando se sospecha una causa neurológica o se evalúa medicación. La evaluación suma entrevista, cuestionarios y, muchas veces, información de un familiar.

¿Te gustaría conversarlo con alguien?

Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

Agenda una hora

Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

Referencias

American Psychological Association. (s. f.). Executive function. En APA dictionary of psychology. https://dictionary.apa.org/executive-function

Barkley, R. A. (2010). Taking charge of adult ADHD. Guilford Press.

Bogdanova, Y., Yee, M. K., Ho, V. T., & Cicerone, K. D. (2016). Computerized cognitive rehabilitation of attention and executive function in acquired brain injury: A systematic review. Journal of Head Trauma Rehabilitation, 31(6), 419-433. https://doi.org/10.1097/htr.0000000000000203

Chaytor, N., & Schmitter-Edgecombe, M. (2003). The ecological validity of neuropsychological tests: A review of the literature on everyday cognitive skills. Neuropsychology Review, 13(4), 181-197. https://doi.org/10.1023/b:nerv.0000009483.91468.fb

Demetriou, E. A., Lampit, A., Quintana, D. S., Naismith, S. L., Song, Y. J. C., Pye, J. E., Hickie, I., & Guastella, A. J. (2018). Autism spectrum disorders: A meta-analysis of executive function. Molecular Psychiatry, 23(5), 1198-1204. https://doi.org/10.1038/mp.2017.75

Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64(1), 135-168. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143750

Hartman, D., O’Donnell-Killen, T., Doyle, J. K., Kavanagh, M., Day, A., & Azevedo, J. (2023). The adult autism assessment handbook: A neurodiversity-affirmative approach. Jessica Kingsley Publishers.

Junqué, C., & Barroso, J. (Coords.). (2009). Manual de neuropsicología. Síntesis.

Krasny-Pacini, A., Chevignard, M., & Evans, J. (2014). Goal management training for rehabilitation of executive functions: A systematic review of effectiveness in patients with acquired brain injury. Disability and Rehabilitation, 36(2), 105-116. https://doi.org/10.3109/09638288.2013.777807

Lezak, M. D., Howieson, D. B., Bigler, E. D., & Tranel, D. (2012). Neuropsychological assessment (5.ª ed.). Oxford University Press.

Liu, Y., Zhu, F., Yu, Y., Song, Y., Luo, H., Xu, B., Lin, S., Ha, Z., Kuang, D., Xie, Y., Chen, Z., & Ren, Y. (2026). A meta-analysis of the intervention effect of cognitive behavioral therapy on adult ADHD. Journal of Affective Disorders, 399, Article 121107. https://doi.org/10.1016/j.jad.2025.121107

Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A., & Wager, T. D. (2000). The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex “frontal lobe” tasks: A latent variable analysis. Cognitive Psychology, 41(1), 49-100. https://doi.org/10.1006/cogp.1999.0734

Roth, R. M., Isquith, P. K., & Gioia, G. A. (2005). Behavior Rating Inventory of Executive Function-Adult Version (BRIEF-A). Psychological Assessment Resources.

Snyder, H. R. (2013). Major depressive disorder is associated with broad impairments on neuropsychological measures of executive function: A meta-analysis and review. Psychological Bulletin, 139(1), 81-132. https://doi.org/10.1037/a0028727

Stamenova, V., & Levine, B. (2019). Effectiveness of goal management training in improving executive functions: A meta-analysis. Neuropsychological Rehabilitation, 29(10), 1569-1599. https://doi.org/10.1080/09602011.2018.1438294

Tolin, D. F. (2024). Doing CBT: A comprehensive guide to working with behaviors, thoughts, and emotions (2.ª ed.). Guilford Press.

Willcutt, E. G., Doyle, A. E., Nigg, J. T., Faraone, S. V., & Pennington, B. F. (2005). Validity of the executive function theory of attention-deficit/hyperactivity disorder: A meta-analytic review. Biological Psychiatry, 57(11), 1336-1346. https://doi.org/10.1016/j.biopsych.2005.02.006

Wilson, B. A., Alderman, N., Burgess, P. W., Emslie, H., & Evans, J. J. (1996). Behavioural assessment of the dysexecutive syndrome (BADS). Thames Valley Test Company.

Sobre el autor

Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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noviembre 7, 2026

Test FAS (COWAT): fluidez verbal fonológica, cómo se aplica y se interpreta

El test FAS (fluidez verbal fonológica) es una de las pruebas más breves de la evaluación neuropsicológica. Un profesional te pide que digas todas las palabras que se te ocurran con la F durante un minuto, después con la A y después con la S. Son tres minutos, no hace falta material y el resultado es un número que, sin la norma correcta, dice muy poco.

Aquí vas a ver cómo se aplica paso a paso, cómo se cuentan las palabras y los errores, qué baremos para adultos de habla hispana existen (con cifras de dos estudios de acceso abierto) y qué puede y qué no puede decir un puntaje. Más abajo hay un cronómetro con comparador para practicar la tarea y ubicar un resultado frente a esas normas.

El test FAS mide cuántas palabras con F, A y S dice una persona en un minuto por letra, sin nombres propios ni repeticiones. El total de palabras válidas se compara con una norma de personas de edad y escolaridad parecidas. Sin esa norma el número no significa nada, y por sí solo nunca diagnostica.

Test FAS: fluidez verbal fonológica con las letras F, A y S

La tarea es simple: producir en un minuto el mayor número posible de palabras que empiecen con una letra dada. En inglés se llama COWAT, sigla de Controlled Oral Word Association Test. En español la verás como test de asociación oral controlada de palabras o, más simplemente, fluidez verbal por letras.

Su origen está en la psicometría. Thurstone describió la fluidez de palabras como una habilidad mental primaria, y Arthur Benton y su equipo la llevaron a la clínica dentro del Multilingual Aphasia Examination (Lezak et al., 2012). Figura en los manuales de evaluación neuropsicológica en español como una prueba de funciones ejecutivas y de lenguaje (Hebben & Milberg, 2011; Junqué & Barroso, 2009).

Las letras F, A y S no son sagradas. El proyecto español NEURONORMA usó P, M y R en 346 adultos de 50 a 94 años (Peña-Casanova et al., 2009), y un estudio multicéntrico con 3.977 adultos de 11 países latinoamericanos, Chile incluido, publicó normas para F, A, S y para la categoría animales (Olabarrieta-Landa et al., 2015). Lo que importa es que la letra aplicada y la norma usada coincidan.

También existe la versión semántica, donde se dicen animales en un minuto. Mide otra cosa y tiene su propia guía en el test de fluidez verbal de animales.

¿Cómo se aplica el test FAS paso a paso?

La aplicación es individual y la hace un profesional, porque el valor del resultado depende de respetar el procedimiento. Se necesita un cronómetro, una hoja para anotar cada palabra tal como la dice la persona y un lugar sin ruido. Los pasos habituales son estos:

Se explica la tarea: decir todas las palabras que se le ocurran que empiecen con una letra, lo más rápido posible.
Se enuncian las tres reglas: no valen nombres propios (personas, ciudades, marcas), no valen palabras que son la misma con otra terminación (flor, florcita, florería) y no se repite una palabra ya dicha.
Se da la primera letra, la F, y se cronometran 60 segundos exactos.
Se repite el procedimiento con la A y con la S, con la misma consigna.
El examinador anota las palabras en el orden en que salen, incluidas las que rompen una regla.

Anotar palabra por palabra importa más de lo que parece. Si solo se cuenta el total, después no se pueden revisar los errores ni ver en qué momento del minuto se detuvo la persona. Un estudio normativo español con 920 adultos analizó además las palabras de cada tramo de 15 segundos (Rubio-Valdehita et al., 2026).

El test también se puede aplicar por videollamada. Un metaanálisis de 12 estudios concluyó que las tareas verbales, entre ellas la fluidez verbal, no cambian por la modalidad (Brearly et al., 2017), y una revisión de 19 estudios en mayores de 65 años encontró apoyo fuerte para la fluidez de letras a distancia (Marra et al., 2020). Hay más detalle en la guía de evaluación neuropsicológica online.

¿Cómo se puntúa el test FAS?

El puntaje principal es el total de palabras válidas de las tres letras. En el estudio español se contaron solo las palabras correctas, y las repeticiones y las intrusiones se registraron aparte (Rubio-Valdehita et al., 2026). Un estudio brasileño con 345 adultos mayores definió también como errores las derivaciones, es decir, la misma palabra con otra terminación (Machado et al., 2009).

Además del total, los profesionales miran cómo se produjeron las palabras:

Qué se anota	Qué es	Qué puede indicar
Palabras válidas	Empiezan con la letra pedida y cumplen las reglas	Es el puntaje que se compara con la norma
Perseveración	Repetir una palabra ya dicha	Se asocia a rigidez y a problemas de control frontal (Rubio-Valdehita et al., 2026)
Intrusión	Una palabra que no empieza con la letra o que rompe la consigna	Puede ser un error de sonido o haber olvidado la regla
Derivación	La misma palabra con otra terminación	No suma puntos
Palabras por tramo de 15 segundos	Cuántas salen en cada cuarto del minuto	En adultos sanos la mayoría sale en la primera mitad y el ritmo baja después
Agrupamiento y cambio	Seguidillas de palabras con el mismo comienzo o que riman, y saltos a otro grupo	Describen la estrategia de búsqueda (Troyer et al., 1997)

En el estudio español, los errores no variaron según la edad, la escolaridad ni el sexo, y los autores recuerdan que en la literatura se asocian al deterioro cognitivo subjetivo y al leve. Por eso un número bajo de errores es lo esperable en adultos sanos, y un número alto merece atención.

¿Cuántas palabras son normales? Baremos del test FAS para adultos en español

Un puntaje solo se interpreta frente a una norma, una tabla construida con personas sanas parecidas a quien rindió la prueba. Búsquedas como «fluidez fonológica baremos adultos» suelen terminar en una tabla de otro país, y eso importa porque el rendimiento cambia mucho con la escolaridad.

El estudio normativo de Madrid evaluó a 920 adultos de 50 a 89 años cognitivamente sanos. Estos son los promedios de palabras por letra según el nivel educativo, y la suma de las tres letras:

Nivel educativo	Letra F	Letra A	Letra S	Suma F+A+S
Sin educación formal (2 o 3 años de escuela)	8,97	8,58	9,68	27,2
Primaria	10,76	10,25	11,67	32,7
Secundaria	12,74	12,31	13,24	38,3
Superior	14,14	14,24	14,98	43,4
Total de la muestra	12,32	12,03	13,06	37,4

La educación explicó entre el 10 y el 15 % de la variación del puntaje. La edad (entre el 2 y el 3 %) y el sexo (alrededor del 1 %) no alcanzaron el umbral del 5 % que los autores usaron para corregir. Ellos mismos advierten que estas normas se obtuvieron solo con participantes de España y podrían no servir para otros hispanohablantes.

El estudio brasileño muestra el mismo patrón con otra muestra, de 60 a 93 años y con 8 años de escolaridad en promedio (Machado et al., 2009). El total FAS fue de 28,3 palabras en promedio, con esta distribución por escolaridad:

Años de estudio	60 a 69 años	70 a 79 años
1 a 3	18,3 (DE 9,0)	18,3 (DE 8,8)
4 a 7	26,1 (DE 7,1)	26,0 (DE 8,8)
8 a 11	31,9 (DE 10,8)	28,8 (DE 9,3)
12 o más	38,7 (DE 10,6)	32,0 (DE 12,3)

Las dos tablas no se pueden mezclar. Los promedios totales difieren (37 palabras contra 28), pero las muestras, las edades, la escolaridad y los criterios de conteo son distintos. Esa diferencia refleja grupos distintos, y muestra por qué usar la tabla equivocada lleva a una conclusión equivocada.

Las tablas chilenas existen dentro del estudio latinoamericano de Olabarrieta-Landa et al. (2015), pero están en el texto completo, que no es de acceso abierto, y por eso no las reproduzco aquí. Para elegir una norma entre muchas, una revisión sistemática de 73 estudios normativos describe la muestra, el idioma y el riesgo de sesgo de cada uno (Villalobos et al., 2023).

Sobre el sexo, un metaanálisis de 355.173 participantes encontró que las mujeres superan ligeramente a los hombres en fluidez fonológica (d = 0,12 a 0,13), una diferencia pequeña y estable (Hirnstein et al., 2023).

Tampoco existe un punto de corte universal. Los manuales de evaluación advierten que incluso los adultos sanos pueden sacar algún puntaje bajo cuando se aplica una batería larga, por eso lo que pesa es el patrón de varias pruebas y la historia de la persona, no un número aislado (Lezak et al., 2012).

Con las dos tablas a la vista, el cronómetro de abajo permite practicar la prueba letra por letra y comparar el resultado con ambas normas. Úsalo con calma: no hay respuestas trampa y el objetivo es entender cómo se cuenta cada palabra, no obtener un veredicto.

Cronómetro y comparador del test FAS (fluidez verbal fonológica)

Sirve para practicar la prueba con el reloj puesto y ubicar el resultado frente a dos normas publicadas de acceso abierto (España y Brasil). Es orientación, no diagnóstico: la prueba real la aplica un profesional y las normas chilenas de Olabarrieta-Landa y colaboradores (2015) no están en abierto, así que aquí no se reproducen.

1. Datos de la persona evaluada

Edad (años)

Años de escolaridad completados

2. Cronómetro: una letra a la vez, 60 segundos cada una

Consigna: «Te voy a dar una letra. Dime todas las palabras que se te ocurran que empiecen con esa letra, lo más rápido que puedas. No valen nombres de personas ni de lugares, ni la misma palabra con otra terminación (flor, florcita), ni repetir. Tienes un minuto». Lo ideal es decir las palabras en voz alta y que otra persona las anote o pulse «+1». Si las escribes tú mismo mientras piensas, el total sale más bajo que hablando.

Palabra dicha

Si una palabra escrita es un nombre propio o una derivada de otra ya dicha, pulsa sobre ella para excluirla (se vuelve amarilla). Pulsa de nuevo para devolverla.

Palabras válidas en esta letra: 0

3. Puntajes por letra

Palabras con F

Palabras con A

Palabras con S

¿Qué mide el test FAS y qué puede bajar el resultado?

Decir palabras con una letra exige buscar en la memoria de una forma poco natural. Hay que inhibir las asociaciones habituales, mantener la regla, vigilar las repeticiones y cambiar de grupo cuando uno se agota. Por eso se considera una tarea ejecutiva, además de verbal.

Un metaanálisis de 31 estudios con 1.791 participantes comparó lesiones focales. Las lesiones frontales produjeron déficits grandes en la fluidez fonológica (r = 0,52) y en la semántica (r = 0,54), mientras que las lesiones temporales afectaron más la semántica (r = 0,61) que la fonológica (r = 0,44) (Henry & Crawford, 2004).

Ese contraste es la razón de aplicar las dos versiones juntas. Otros metaanálisis muestran cómo se comporta la fluidez en distintas situaciones:

Situación	Qué muestran los estudios
Enfermedad de Alzheimer	La fluidez semántica cae más que la fonológica (153 estudios; Henry et al., 2004). Un metaanálisis con equipo chileno de 8 estudios llegó a una conclusión parecida (Olmos-Villaseñor et al., 2023)
Depresión	Ambas fluideces bajan (42 estudios), pero parece un enlentecimiento general más que un fallo ejecutivo específico (Henry & Crawford, 2005a)
Esquizofrenia	Ambas bajan, y la semántica más (84 estudios; Henry & Crawford, 2005b)
TDAH	Déficits medianos en la fonológica (g = -0,44) y en la semántica (g = -0,51) en 16 estudios con 1.167 participantes (Agahi & Nejati, 2026)

Fuera de las condiciones clínicas, el puntaje también baja con pocos años de estudio, con un vocabulario más acotado, con cansancio, con ansiedad intensa, con dolor o con medicamentos sedantes (Lezak et al., 2012). En el estudio madrileño, los autores atribuyen el peso de la educación a que quienes estudiaron más tienen un léxico más amplio y mejores estrategias de búsqueda.

En Chile, una prueba de cribado de 5 minutos que combina memoria, fluidez fonética y orientación distinguió a las personas con demencia con un área bajo la curva de 0,97 en 214 mayores de 60 años de Santiago (Delgado et al., 2013). Sirve de ejemplo de cómo la fluidez entra en pruebas breves, aunque es otra prueba.

¿Cuándo conviene consultar?

El test FAS se usa dentro de una evaluación neuropsicológica más amplia, junto con pruebas de memoria, atención, lenguaje y otras funciones ejecutivas como el Trail Making Test. Un número aislado no basta para saber si hay un problema. Puedes ver cómo se combinan las pruebas en la guía de pruebas neuropsicológicas de funciones ejecutivas.

Conviene pedir una evaluación cuando los cambios se notan en la vida diaria: buscar palabras comunes y no encontrarlas, perder el hilo de lo que se decía, repetir lo mismo varias veces, o necesitar ayuda para tareas que antes se hacían solo. Si es un familiar quien lo vive, la Organización Mundial de la Salud resume qué es la demencia y cómo se aborda.

Si quieres entender cómo se hace ese proceso, tienes la guía de evaluación neuropsicológica en adultos y la de cómo evaluar el deterioro cognitivo. Para dudas sobre tu caso, puedes escribir a través de la página de contacto.

Preguntas frecuentes

¿Qué significa FAS en el test de fluidez verbal?

FAS son las tres letras que se usan en la prueba: F, A y S. La persona dice palabras que empiecen con cada una durante un minuto. En el test de fluidez verbal FAS, la suma de palabras válidas de las tres letras es el puntaje principal.

¿Cuántas palabras hay que decir en el test FAS?

La cifra depende de quién rinde la prueba. En adultos españoles de 50 a 89 años el promedio fue de unas 37 palabras entre las tres letras, pero iba de 27 con poca escolaridad a 43 con estudios superiores. Cada resultado se compara con una norma de edad y escolaridad parecidas.

¿Existe un test FAS en PDF para descargar?

La tarea es oral y solo necesita un cronómetro y una hoja de registro, por eso quien busca «FAS pdf» encuentra sobre todo hojas de anotación y artículos con tablas. Las versiones comerciales, como el TFV de TEA Ediciones, tienen manual y baremos de pago que no se reproducen aquí.

¿Qué diferencia hay entre el test FAS y el test de animales?

El FAS pide palabras que empiecen con una letra y exige más control ejecutivo. El de animales pide una categoría y depende más de la memoria semántica. En el Alzheimer suele caer más la fluidez semántica, y en lesiones frontales la fonológica, por eso se aplican juntos.

¿Puedo hacerme el test FAS en casa?

Puedes practicar la tarea con el cronómetro de este artículo, que compara el total con dos normas abiertas. Aun así, sirve para orientarte y no para diagnosticar: una persona entrenada controla el registro de errores y la interpretación dentro de un conjunto de pruebas. Si te preocupa algo, consulta con un profesional.

¿Por qué a veces se usan las letras P, M y R?

Porque hay normas construidas con ellas. El proyecto español NEURONORMA usó P, M y R, y otros estudios usaron F, A y S. Lo importante es que la norma corresponda a las letras aplicadas, a la edad y a la escolaridad de la persona.

¿Te gustaría conversarlo con alguien?

Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

Agenda una hora

Referencias

Agahi, Z., & Nejati, V. (2026). Verbal fluency in individuals with attention deficit-hyperactivity disorder (ADHD): A meta-analysis. Acta Psychologica, 270, 107638. https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2026.107638

Brearly, T. W., Shura, R. D., Martindale, S. L., Lazowski, R. A., Luxton, D. D., Shenal, B. V., & Rowland, J. A. (2017). Neuropsychological test administration by videoconference: A systematic review and meta-analysis. Neuropsychology Review, 27(2), 174-186. https://doi.org/10.1007/s11065-017-9349-1

Delgado Derio, C., Guerrero Bonnet, S., Troncoso Ponce, M., Araneda Yañez, A., Slachevsky Chonchol, A., & Behrens Pellegrino, M. I. (2013). Memoria, fluidez y orientación: Prueba de cribado de deterioro cognitivo en 5 minutos. Neurología, 28(7), 400-407. https://doi.org/10.1016/j.nrl.2012.10.001

Hebben, N., & Milberg, W. (2011). Fundamentos para la evaluación neuropsicológica. Editorial El Manual Moderno.

Henry, J. D., & Crawford, J. R. (2004). A meta-analytic review of verbal fluency performance following focal cortical lesions. Neuropsychology, 18(2), 284-295. https://doi.org/10.1037/0894-4105.18.2.284

Henry, J. D., & Crawford, J. R. (2005a). A meta-analytic review of verbal fluency deficits in depression. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 27(1), 78-101. https://doi.org/10.1080/138033990513654

Henry, J. D., & Crawford, J. R. (2005b). A meta-analytic review of verbal fluency deficits in schizophrenia relative to other neurocognitive deficits. Cognitive Neuropsychiatry, 10(1), 1-33. https://doi.org/10.1080/13546800344000309

Henry, J. D., Crawford, J. R., & Phillips, L. H. (2004). Verbal fluency performance in dementia of the Alzheimer’s type: A meta-analysis. Neuropsychologia, 42(9), 1212-1222. https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2004.02.001

Hirnstein, M., Stuebs, J., Moè, A., & Hausmann, M. (2023). Sex/gender differences in verbal fluency and verbal-episodic memory: A meta-analysis. Perspectives on Psychological Science, 18(1), 67-90. https://doi.org/10.1177/17456916221082116

Junqué, C., & Barroso, J. (Coords.). (2009). Manual de neuropsicología. Editorial Síntesis.

Lezak, M. D., Howieson, D. B., Bigler, E. D., & Tranel, D. (2012). Neuropsychological assessment (5.ª ed.). Oxford University Press.

Machado, T. H., Fichman, H. C., Santos, E. L., Carvalho, V. A., Fialho, P. P., Koenig, A. M., Fernandes, C. S., Lourenço, R. A., Paradela, E. M. de P., & Caramelli, P. (2009). Normative data for healthy elderly on the phonemic verbal fluency task: FAS. Dementia & Neuropsychologia, 3(1), 55-60. https://doi.org/10.1590/S1980-57642009DN30100011

Marra, D. E., Hamlet, K. M., Bauer, R. M., & Bowers, D. (2020). Validity of teleneuropsychology for older adults in response to COVID-19: A systematic and critical review. The Clinical Neuropsychologist, 34(7-8), 1411-1452. https://doi.org/10.1080/13854046.2020.1769192

Olabarrieta-Landa, L., Rivera, D., Galarza-del-Angel, J., Garza, M. T., Saracho, C. P., Rodríguez, W., Chávez-Oliveros, M., Rábago, B., Leibach, G., Schebela, S., Martínez, C., Luna, M., Longoni, M., Ocampo-Barba, N., Rodríguez, G., Aliaga, A., Esenarro, L., García de la Cadena, C., Perrin, B. P., & Arango-Lasprilla, J. C. (2015). Verbal fluency tests: Normative data for the Latin American Spanish speaking adult population. NeuroRehabilitation, 37(4), 515-561. https://doi.org/10.3233/NRE-151279

Olmos-Villaseñor, R., Sepulveda-Silva, C., Julio-Ramos, T., Fuentes-Lopez, E., Toloza-Ramirez, D., Santibañez, R. A., Copland, D. A., & Mendez-Orellana, C. (2023). Phonological and semantic fluency in Alzheimer’s disease: A systematic review and meta-analysis. Journal of Alzheimer’s Disease, 95(1), 1-12. https://doi.org/10.3233/JAD-221272

Peña-Casanova, J., Quiñones-Úbeda, S., Gramunt-Fombuena, N., Quintana-Aparicio, M., Aguilar, M., Badenes, D., Cerulla, N., Molinuevo, J. L., Ruiz, E., Robles, A., Barquero, M. S., Antúnez, C., Martínez-Parra, C., Frank-García, A., Fernández, M., Alfonso, V., Sol, J. M., Blesa, R., & NEURONORMA Study Team. (2009). Spanish Multicenter Normative Studies (NEURONORMA Project): Norms for verbal fluency tests. Archives of Clinical Neuropsychology, 24(4), 395-411. https://doi.org/10.1093/arclin/acp042

Rubio-Valdehita, S., López-Higes, R., Montenegro-Peña, M., & Delgado-Losada, M. L. (2026). Phonological verbal fluency norms for Spanish-speaking middle-aged and older adults: Letters F, A, and S. Anales de Psicología, 42(1), e07. https://doi.org/10.6018/analesps.647811

Troyer, A. K., Moscovitch, M., & Winocur, G. (1997). Clustering and switching as two components of verbal fluency: Evidence from younger and older healthy adults. Neuropsychology, 11(1), 138-146. https://doi.org/10.1037/0894-4105.11.1.138

Villalobos, D., Torres-Simón, L., Pacios, J., Paúl, N., & del Río, D. (2023). A systematic review of normative data for verbal fluency test in different languages. Neuropsychology Review, 33(4), 733-764. https://doi.org/10.1007/s11065-022-09549-0

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En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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noviembre 1, 2026

Ejercicios de memoria de trabajo para niños: qué sirve y qué no

Tu hijo se olvida de la tercera instrucción, pierde el hilo a mitad de una cuenta o vuelve a su pieza sin lo que fue a buscar. Entonces buscas ejercicios de memoria de trabajo para niños y encuentras decenas de listas de juegos, casi todas sin un solo estudio detrás.

Aquí tienes actividades concretas por edad y, junto a ellas, lo que la investigación dice de verdad sobre entrenar esta función. Los juegos sirven para practicar. Lo que más cambia el día a día de un niño con poca memoria de trabajo es pedirle que recuerde menos cosas a la vez.

Respuesta corta: los ejercicios de memoria de trabajo mejoran la tarea que se practica y, según los metaanálisis más amplios, casi nada fuera de ella (lectura, cálculo o inteligencia). Lo que sí ayuda en la vida diaria es dar instrucciones cortas, apoyarse en listas y notas a la vista, cuidar el sueño y mover el cuerpo con juegos que exijan pensar.

¿Qué es la memoria de trabajo y cuánto se espera según la edad?

La memoria de trabajo es el espacio mental donde un niño sostiene información unos segundos mientras la usa. Por ejemplo, los números de una suma mientras la resuelve o los pasos de una instrucción mientras los ejecuta. Madura despacio con la edad y pesa mucho en el aprendizaje. Si quieres el detalle del modelo y de cómo se evalúa, está en la guía sobre memoria de trabajo.

En un estudio con niños de 4 a 15 años, el rendimiento creció de forma aproximadamente lineal con la edad en todas las medidas, y la estructura básica del sistema ya estaba presente desde los 6 años (Gathercole et al., 2004).

Importa porque predice el aprendizaje. La memoria de trabajo de los niños a los 5 años fue el mejor predictor de su lectoescritura y aritmética seis años después, por encima del CI (Alloway y Alloway, 2010). Un metaanálisis de 197 estudios halló una relación moderada con la lectura (r = 0,29) (Peng et al., 2018).

Para tener una idea de lo esperable, las tablas de la ENI-2 (una batería neuropsicológica infantil con muestras de niños colombianos y mexicanos) ubican el promedio en torno a 3 o 4 dígitos repetidos en el mismo orden a los 5 años y unos 6 hacia los 11 y 12.

En orden inverso, que obliga a manipular los números, el promedio parte en 2 dígitos a los 5 años y llega a 4 o 5 a los 12 (Matute et al., 2013).

Son rangos para entender el desarrollo. No sirven para evaluar a tu hijo en casa: un resultado suelto no dice nada, y la evaluación la hace un profesional con la prueba completa.

¿Sirven los ejercicios y juegos de memoria de trabajo para niños?

Sirven para mejorar la tarea que se practica. Que ese avance llegue a la lectura, al cálculo o a las notas es lo que casi ningún metaanálisis logra mostrar. Por eso conviene tomarlos como práctica y como un rato compartido, y no esperar de ellos un efecto sobre el rendimiento escolar.

En niños con desarrollo típico, un metaanálisis de 41 estudios con 2.375 niños encontró efectos de pequeños a medianos en tareas de memoria parecidas a la entrenada. En inteligencia, matemáticas y lenguaje no hubo cambios cuando el grupo de comparación también hacía una actividad (Sala y Gobet, 2020).

Una revisión de 87 publicaciones llegó a la misma conclusión: mejoras inmediatas en tareas cercanas y ninguna transferencia lejana convincente frente a grupos de comparación activos (Melby-Lervåg et al., 2016).

Niños con TDAH

En 16 ensayos con 759 niños con TDAH, el entrenamiento cognitivo mejoró la memoria de trabajo en pruebas de laboratorio. Con evaluadores que no sabían qué grupo recibió el entrenamiento, los síntomas casi no cambiaron, y tampoco hubo efecto en el rendimiento académico (Cortese et al., 2015).

Una actualización con 36 ensayos y resultados ciegos y objetivos no encontró efecto sobre los síntomas totales de TDAH (Westwood et al., 2023).

La guía clínica española de TDAH resume los metaanálisis en el mismo sentido: ganancias grandes e inmediatas en tareas parecidas a las entrenadas, ningún beneficio destacable en otras capacidades y sin evidencia de que los efectos duren.

Aun así recomienda (grado B) incluir intervenciones escolares dentro del tratamiento, y entre ellas nombra el entrenamiento de la memoria operativa (Grupo de Trabajo de la GPC sobre las Intervenciones Terapéuticas en el TDAH, 2017).

Niños con memoria de trabajo baja o dificultades de aprendizaje

Aquí los resultados son algo más favorables, aunque con pocos datos. En niños con memoria de trabajo baja, un programa adaptativo (que sube la dificultad hasta el límite del niño) se asoció a ganancias sostenidas, con niveles propios de la edad en la mayoría, y a mejor matemática a los 6 meses (Holmes et al., 2009).

Un metaanálisis de 13 ensayos con 307 niños con dificultades de aprendizaje halló mejoras en memoria de trabajo y en lectura de palabras (tamaños de efecto entre 0,36 y 0,63) que se mantuvieron hasta 8 meses (Peijnenborgh et al., 2016).

Son pocos niños, y estos resultados chocan con los metaanálisis amplios de más arriba. Si tu hijo ya usa un programa, no hace falta que lo abandones por esto, pero tampoco esperes que reemplace las adaptaciones que verás más abajo.

Ejercicios de memoria de trabajo para niños por edad

Ninguna de estas actividades tiene un estudio propio que pruebe que mejore la memoria de trabajo fuera del juego. Son juegos de uso corriente que obligan al niño a retener y manipular información. Los programas que sí mostraron efectos en funciones ejecutivas compartían dos rasgos: práctica repetida y un desafío que sube de a poco (Diamond y Lee, 2011). Por eso cada actividad trae su forma de subir la dificultad.

Edad orientativa	Actividad	Cómo se juega	Para subir la dificultad
4 a 6 años	Recados	Le pides «trae tu gorro y ponlo sobre la mesa».	Pasa a tres pasos o añade un orden («primero…, después…»)
4 a 6 años	Parejas	Cartas boca abajo; da vuelta dos por turno hasta juntar los pares.	Más pares, o cartas muy parecidas entre sí
4 a 6 años	¿Qué falta?	Pones cuatro objetos en una bandeja, los miran diez segundos, cierra los ojos y sacas uno.	Más objetos y menos segundos
6 a 9 años	En mi maleta puse…	Cada jugador repite lo anterior y agrega un objeto.	Pedir que los repita en orden o agruparlos por categoría
6 a 9 años	Simón dice con secuencia	«Toca la nariz, salta dos veces y siéntate».	Alargar la secuencia
6 a 9 años	Números al derecho y al revés	Tú dices tres dígitos y él los repite; después, al revés.	Un dígito más cuando le sale varias veces sin error
9 a 12 años	Cálculo mental encadenado	«Parte de 7, suma 5, resta 3 y multiplica por 2».	Más pasos o menos tiempo
9 a 12 años	Receta o plan sin mirar	Lee los pasos de una receta, los repite y los hace sin releer.	Más pasos, o decirlos en voz baja antes de empezar
9 a 12 años	Recontar	Lee un párrafo y cuenta lo que pasó sin volver a mirarlo.	Párrafos más largos, o contarlo desde otro personaje

El repaso espontáneo (repetirse algo en voz baja para no olvidarlo) aparece hacia los 6 o 7 años y se consolida entre los 8 y los 10. Agrupar por categorías surge hacia los 7 u 8 años y se afianza entre los 10 y los 12 (Matute et al., 2013; Miller, 2012).

Antes de esas edades el niño ya conoce las categorías, pero no las activa solo. Cuando un adulto le enseña a juntar lo que se parece, el rendimiento mejora de forma notoria. Por eso vale la pena nombrar la estrategia mientras juegan: «repítelo en voz baja» o «junta las cosas que se parecen».

Algunas pautas para usarlas, que son criterio práctico y no una dosis demostrada:

Integra el juego a lo cotidiano (camino al colegio, cocina, hora de la cena) y mantenlo corto.
Sube un nivel cuando le sale varias veces seguidas sin error. Bájalo si se frustra.
Detente si se cansa. Sostener el esfuerzo con una memoria de trabajo limitada agota rápido (Lezak et al., 2012).
Si el juego se vuelve una pelea, déjalo para otro día: nada en la evidencia justifica insistir.

¿Qué ayuda más en la vida diaria? Bajar la carga de memoria de trabajo

Cuando un niño tiene poca memoria de trabajo, lo más eficaz suele ser pedirle que retenga menos a la vez: instrucciones cortas, información a la vista, pasos pequeños y listas. Es lo que proponen los manuales de neuropsicología escolar y la guía clínica española de TDAH.

Una revisión para profesionales concluye que las dificultades de aprendizaje que acompañan a una memoria de trabajo baja pueden reducirse con métodos de apoyo adecuados (Gathercole y Alloway, 2006).

Una instrucción a la vez, mirándolo a los ojos. La guía para padres de la UNAM sugiere ponerse frente al niño, decir su nombre, usar frases breves, dar una sola indicación y pedirle que la repita para confirmar que la entendió. En vez de «ordena tu pieza»: «tiende la cama», «guarda los juguetes», «la ropa sucia al cesto» (Delgado Villegas y Esparza Meza, s. f.).
Trozos pequeños y más de un canal. Miller (2012) recomienda presentar explicaciones y consignas en trozos pequeños, combinar lo que se dice con lo que se ve y se hace, y evitar el doble sentido y el sarcasmo.
La información a la vista. Mantener a mano el enunciado, los datos o los pasos (en el cuaderno, la pizarra o una nota) evita que el niño los cargue en la cabeza mientras calcula o escribe (Aguilera Jiménez, 2004; Luque Parra y Rodríguez Infante, 2006).
Listas, agenda y mochila revisada. La guía clínica española resume ensayos en que enseñar a anotar tareas y fechas, usar listas de comprobación de materiales y dividir las tareas en pasos mejoró la organización de niños con TDAH, y lo recoge como recomendación de grado B (Grupo de Trabajo de la GPC sobre las Intervenciones Terapéuticas en el TDAH, 2017).
Automatizar lo básico. Cuando decodificar letras o recordar las tablas ya no cuesta, queda espacio mental para comprender y razonar. Practicar eso hasta que sea automático libera memoria de trabajo (Aguilera Jiménez, 2004; Luque Parra y Rodríguez Infante, 2006).
Hablarse a sí mismo. Enseñarle a decir en voz alta pasos como «¿qué me piden?», «¿cuál es mi plan?» y «revisa» lo ayuda a guiar la tarea sin saturarse (Luque Parra y Rodríguez Infante, 2006).
Más tiempo y apoyo que se retira de a poco. Miller (2012) propone dar tiempo extra, y los manuales de dificultades de aprendizaje recomiendan empezar con mucha ayuda del adulto e ir retirándola mientras el niño gana autonomía.

Si lo que te preocupa es cómo organiza el estudio y las tareas, la guía de funciones ejecutivas y rendimiento escolar amplía este punto, y la de qué son las funciones ejecutivas explica el marco general.

Moverse y dormir también cuentan

Una revisión de 23 ensayos con 2.857 niños y adolescentes encontró que la actividad física con elementos cognitivos (es decir, que exige pensar y también moverse) mejoró las funciones ejecutivas (SMD = 0,32), incluida la memoria de trabajo (SMD = 0,34). Rindieron más los programas de más de 6 semanas, con sesiones de más de 20 minutos y más de dos veces por semana (Mao et al., 2024).

En niños de 4 a 12 años, otro metaanálisis de 11 ensayos con 2.053 niños que usó baloncesto y floorball halló un efecto menor sobre las funciones ejecutivas en conjunto (SMD = 0,21) (Song et al., 2022).

Una revisión sobre intervenciones en niños de 4 a 12 años también incluye juegos sin computador, ejercicio aeróbico, artes marciales, yoga y mindfulness entre lo que mejora las funciones ejecutivas, y señala que los niños con peores funciones ejecutivas son quienes más se benefician (Diamond y Lee, 2011).

El sueño también pesa. En 1.749 niños de primero básico (7 años en promedio), dormir peor, tener horarios irregulares y dormir menos se asociaron con peor memoria de trabajo verbal (Cho et al., 2015). Es un estudio de un solo momento, así que no prueba que el sueño la cause. Ordenar la hora de acostarse cuesta poco y tiene sentido por otras razones.

Si el sueño es un problema en tu casa, mira la guía sobre insomnio infantil o la de TDAH y problemas de sueño en niños.

¿Es memoria de trabajo, falta de atención o falta de ganas?

Un niño con poca memoria de trabajo suele atender al comienzo y seguir instrucciones cortas, pero se pierde cuando la tarea suma pasos o datos. Con un problema de atención, el niño se dispersa desde el inicio. Y lo que parece desgano a veces es evitación de una tarea que lo agota (Miller, 2012).

Según Miller (2012), estas señales se repiten en un niño con memoria de trabajo baja:

Se pierde a mitad de una cuenta o “olvida” los pasos del procedimiento.
Pide una y otra vez que le repitan las instrucciones.
Falla cuando la indicación tiene varios pasos seguidos.
Se desorienta a mitad de un ejercicio y necesita que le recuerden qué debía hacer.
Le cuesta resumir o escribir manteniendo la idea central.
Olvida lo que iba a hacer o a decir en medio de una acción o una conversación.

Hay una pista que puedes probar en casa. Si al dividir la tarea en pasos simples y dejarle apoyos a la vista el niño logra resolverla, el obstáculo era la carga y no las ganas (Lezak et al., 2012; Miller, 2012). Es una orientación, no un diagnóstico.

La memoria de trabajo también baja por otras razones. Una revisión de 34 metaanálisis sobre el perfil cognitivo del TDAH la ubicó entre los dominios con mayor diferencia respecto del grupo de comparación (efecto de 0,54) (Pievsky y McGrath, 2018). Y un metaanálisis de 177 muestras asoció la ansiedad con peor rendimiento en medidas de memoria de trabajo (g = -0,334) (Moran, 2016).

Para distinguir entre estos caminos, las guías sobre por qué un niño no se concentra, dificultad de aprendizaje o TDAH y TDAH y ansiedad en niños ordenan las señales.

¿Cuándo consultar a un profesional?

Conviene consultar cuando los olvidos y la pérdida del hilo se repiten en casa y en el colegio durante meses, cuando afectan la lectura, las matemáticas o el ánimo (frustración, rechazo a las tareas), o si ves un cambio brusco respecto de cómo era antes.

Empieza por el pediatra, para descartar causas físicas. Después, una evaluación neuropsicológica infantil puede medir la memoria de trabajo con pruebas estandarizadas y separarla de la atención y del lenguaje. En esta guía puedes ver qué esperar de la primera sesión. Si el rendimiento en el colegio ya se resiente, también te puede servir la guía de bajo rendimiento escolar.

Preguntas frecuentes

¿Cómo se puede mejorar la memoria de trabajo de un niño?

La práctica mejora la tarea entrenada y poco más. Lo que más ayuda es reducir la carga: una instrucción a la vez, información a la vista, listas, buen sueño y actividad física con juegos que exijan pensar. Si hay TDAH o dificultades de aprendizaje, conviene sumar apoyos del colegio y una evaluación profesional.

¿Qué actividades de memoria de trabajo puedo hacer en casa?

Recados de dos o tres pasos, parejas de cartas, «¿qué falta?» con objetos en una bandeja, «en mi maleta puse…», repetir números al derecho y al revés, y recontar un texto sin releerlo. Elige una, sube la dificultad cuando le salga sin errores y detente si se frustra.

¿Sirven las apps y los juegos del celular?

Mejoran la tarea que entrenan. En los metaanálisis, la transferencia a lectura, cálculo o inteligencia casi no aparece (Sala y Gobet, 2020; Melby-Lervåg et al., 2016), y en TDAH tampoco movió los síntomas con evaluadores ciegos (Westwood et al., 2023). Si tu hijo los usa, que sean un complemento y no el centro del apoyo.

¿A qué edad se puede empezar a trabajar la memoria de trabajo?

Desde los 4 o 5 años con juegos cortos de recados y parejas. A esa edad el niño aún no repasa en voz baja por su cuenta, algo que aparece hacia los 6 o 7 años, así que hay que enseñarle la estrategia mientras juegan (Matute et al., 2013).

¿Cuántos minutos al día hay que practicar?

Ningún estudio ha probado una dosis para juegos caseros. El programa computarizado Cogmed, que estudiaron los ensayos que resume la guía clínica española, duraba 5 semanas con ejercicios de unos 30 a 45 minutos, pero eso no se traslada a un juego en casa. Mejor ratos cortos dentro de la rutina que terminen bien.

¿Memoria de trabajo y memoria a corto plazo son lo mismo?

Se parecen, pero no son iguales. La memoria a corto plazo guarda información unos segundos, como al repetir dígitos en el mismo orden. La memoria de trabajo también la manipula, como al repetirlos al revés o al sumarlos. Las pruebas infantiles miden ambas por separado (Matute et al., 2013).

Si quieres conversarlo con alguien

Entender cuánta carga puede sostener tu hijo ayuda a ajustar lo que le pides y a elegir en qué apoyarlo. Si algo de lo que viste en esta guía te hace dudar, puedes escribir desde la página de contacto para revisar el caso con calma.

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Referencias

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Cho, M., Quach, J., Anderson, P., Mensah, F., Wake, M., & Roberts, G. (2015). Poor sleep and lower working memory in grade 1 children: Cross-sectional, population-based study. Academic Pediatrics, 15(1), 111-116. https://doi.org/10.1016/j.acap.2014.06.021

Cortese, S., Ferrin, M., Brandeis, D., Buitelaar, J., Daley, D., Dittmann, R. W., Holtmann, M., Santosh, P., Stevenson, J., Stringaris, A., Zuddas, A., & Sonuga-Barke, E. J. S. (2015). Cognitive training for attention-deficit/hyperactivity disorder: Meta-analysis of clinical and neuropsychological outcomes from randomized controlled trials. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 54(3), 164-174. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2014.12.010

Delgado Villegas, Y., & Esparza Meza, E. M. (s. f.). ¿Mi hijo tiene TDAH? Lo que los padres necesitan saber acerca del déficit de atención con hiperactividad. Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México. https://www.psicologia.unam.mx/documentos/pdf/Guia-p-padres-de-ninios-con-TDAH-Mi-hijo-tiene-TDAH-Ydalia-Delgado-Eva-Esparza-Fac-Psicologia-UNAM.pdf

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Matute, E., Rosselli, M., Ardila, A., & Ostrosky, F. (2013). Evaluación neuropsicológica infantil (ENI-2) (2.ª ed.). Editorial El Manual Moderno.

Melby-Lervåg, M., Redick, T. S., & Hulme, C. (2016). Working memory training does not improve performance on measures of intelligence or other measures of far transfer: Evidence from a meta-analytic review. Perspectives on Psychological Science, 11(4), 512-534. https://doi.org/10.1177/1745691616635612

Miller, D. C. (2012). Essentials of school neuropsychological assessment (2.ª ed.). Wiley.

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Song, W., Feng, L., Wang, J., Ma, F., Chen, J., Qu, S., & Luo, D. (2022). Play smart, be smart? Effect of cognitively engaging physical activity interventions on executive function among children 4 to 12 years old: A systematic review and meta-analysis. Brain Sciences, 12(6), Artículo 762. https://doi.org/10.3390/brainsci12060762

Westwood, S. J., Parlatini, V., Rubia, K., Cortese, S., Sonuga-Barke, E. J. S., & European ADHD Guidelines Group (EAGG). (2023). Computerized cognitive training in attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD): A meta-analysis of randomized controlled trials with blinded and objective outcomes. Molecular Psychiatry, 28(4), 1402-1414. https://doi.org/10.1038/s41380-023-02000-7

Sobre el autor

En este blog revisa evidencia científica sobre salud mental y evaluación psicológica para traducirla en orientación clara y prudente.

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octubre 24, 2026

Test de Stroop: qué evalúa, cómo se aplica y cómo se interpreta

Si te pidieron hacer el test de Stroop, o viste su nombre en un informe neuropsicológico, probablemente recuerdas la hoja: nombres de colores escritos con una tinta que no coincide, como la palabra ROJO impresa en azul. Una tarea tan simple lleva casi un siglo en uso porque deja ver algo que casi nunca notamos, lo difícil que resulta frenar un hábito automático. Esta guía explica el test de Stroop, qué evalúa, cómo se aplica y cómo se interpretan sus resultados. Más abajo hay una demo de dos minutos para que sientas el efecto Stroop en carne propia, y conviene leer antes lo que viene para entender qué estás midiendo.

En breve: el test de Stroop es una prueba neuropsicológica que mide la atención selectiva y el control inhibitorio, es decir, la capacidad de frenar una respuesta automática. Se aplica con tres láminas: leer palabras, nombrar colores y nombrar el color de la tinta de palabras que dicen otro color. Esa tercera condición produce el efecto Stroop. Los puntajes se interpretan con baremos y siempre junto a otras pruebas.

¿Qué es el test de Stroop y qué evalúa?

El test de Stroop es una prueba cronometrada en la que la persona nombra el color de la tinta de unos estímulos e ignora la palabra escrita. Evalúa atención selectiva, control inhibitorio, velocidad de procesamiento y resistencia a la interferencia, y se usa tanto en la clínica como en la investigación.

Su origen es un experimento de John Ridley Stroop, publicado en 1935 con el título Studies of interference in serial verbal reactions. La versión clínica estandarizada más difundida es la de Charles Golden (1978), que en español distribuye TEA Ediciones. Es una de las pruebas más usadas para estudiar atención y funciones ejecutivas, según la revisión de Scarpina y Tagini (2017) y manuales como el de Lezak et al. (2012).

Cada condición del test aporta información distinta:

Atención selectiva: concentrarse en el color de la tinta mientras se ignora lo que dice la palabra.
Control inhibitorio: suprimir la tendencia a leer, que es la respuesta dominante.
Velocidad de procesamiento: se estima con las dos primeras láminas, antes de que haya conflicto.
Resistencia a la interferencia y flexibilidad: mantener la regla de la tarea cuando la información compite.

El Stroop es una pieza dentro de una evaluación neuropsicológica más amplia. Aparece junto a pruebas como el test de atención d2 o el Trail Making Test, y cada una mira un ángulo diferente de las funciones ejecutivas.

¿Por qué ocurre el efecto Stroop?

El efecto Stroop ocurre porque leer es un proceso tan practicado que se dispara solo, aunque la tarea pida otra cosa. Cuando la palabra contradice la tinta, las dos informaciones compiten por la respuesta y hay que frenar una antes de emitir la otra.

Los manuales describen tres explicaciones que se complementan:

Automaticidad de la lectura. Quien lee con soltura no puede dejar de procesar el significado de una palabra que tiene delante, como planteó una revisión clásica de 1966 de Jensen y Rohwer.
Velocidad relativa. La palabra se procesa más rápido que el color, así que su respuesta llega primero y estorba a la correcta (Jensen y Rohwer, 1966).
Competencia y monitoreo del conflicto. Las dos vías avanzan en paralelo y, cuando chocan, un sistema detecta el conflicto y recluta control desde arriba para imponer la respuesta que pide la instrucción (Botvinick et al., 2001).

En neuroimagen, los ensayos incongruentes activan sobre todo la corteza cingulada anterior, que detecta el conflicto, y la corteza prefrontal dorsolateral, que sostiene la regla de la tarea (Lezak et al., 2012; Junqué y Barroso, 2009). Si quieres ver cuánto se ha investigado el fenómeno, la revisión integradora de MacLeod (1991) sigue siendo una referencia. La definición breve está en el diccionario de la APA.

¿Cómo se aplica el test de Stroop?

La versión de Golden (1978) tiene tres láminas con 100 elementos cada una, repartidos en 5 columnas de 20. La persona responde en voz alta y dispone de 45 segundos por lámina. Se cuenta cuántos elementos dice bien. Con las instrucciones, la aplicación completa suele durar pocos minutos.

Lámina	Qué se muestra	Qué hace la persona	Qué aporta
1. Palabras (P)	ROJO, VERDE y AZUL en tinta negra	Lee las palabras	Velocidad de lectura
2. Colores (C)	Signos tipo XXXX en rojo, verde o azul	Nombra el color de la tinta	Velocidad de denominación
3. Palabra-color (PC)	Nombres de colores en tinta de otro color	Nombra el color de la tinta e ignora la palabra	Interferencia: la tarea central

La respuesta oral importa. Quien aplica la prueba anota el tiempo, los errores y si la persona los corrige, porque eso refleja su automonitoreo (Hebben y Milberg, 2011; Miller, 2013). Por eso una versión en que se pulsa una tecla o se toca la pantalla es otra tarea, parecida pero no equivalente.

Prueba el efecto Stroop en dos minutos

Si el efecto te parece exagerado, mejor sentirlo. La siguiente demo usa el mismo paradigma de 1935: primero nombras el color de unas X y después el color de la tinta de palabras que dicen otro color. Responde rápido, pero sin equivocarte, y fíjate en cuánto se alarga tu tiempo en la segunda ronda.

Demo del efecto Stroop

Son dos rondas de 12 respuestas y tarda cerca de dos minutos. Tienes que pulsar el botón del color de la tinta en que aparece cada estímulo, lo más rápido que puedas sin equivocarte. También puedes usar las teclas 1, 2, 3 y 4.

Esto es una demostración del fenómeno, no un test clínico. Mide cuánto cambia tu tiempo de respuesta entre las dos rondas y no te compara con ningún baremo. Tus tiempos se calculan en tu navegador y no se envían a ninguna parte.

Si tienes daltonismo o dificultad para distinguir rojo y verde, esta demo no te sirve. Conviene usar una pantalla con el brillo normal y no responder con el teléfono apoyado de lado.

Pulsa «Empezar» cuando tengas el ratón o el dedo listo.

Mientras la haces, observa cómo sientes la segunda ronda. Muchas personas notan el impulso de leer la palabra antes de poder decir el color, y esa fracción de segundo es el efecto. El número que sale al final describe esa diferencia en tu demo y no equivale a un puntaje del test clínico.

Test de Stroop: interpretación de los resultados

En la versión de Golden se cuentan los elementos dichos correctamente en 45 segundos en cada lámina. Con esas cifras se calcula cuántos elementos debería decir la persona en la tercera lámina según su propia velocidad, y se compara con lo que realmente dijo.

Puntuación esperada: PC′ = (P × C) / (P + C)
Interferencia: INT = PC - PC′

Un INT cercano a cero o positivo indica que la persona rindió como se esperaba para su velocidad, o mejor. Un INT claramente negativo sugiere que le costó más de lo normal resistir la interferencia (Golden, 1978; Lezak et al., 2012). Qué tan negativo es "claramente" lo decide el baremo de su edad y escolaridad, no un número universal.

Hay una dificultad de fondo: no existe una forma única de puntuar. Una revisión sistemática de estudios normativos (Scarpina y Tagini, 2017) concluyó que ningún método permite evaluar por completo el efecto Stroop, y propone considerar a la vez la velocidad y la precisión de las respuestas, además de mirar las tres condiciones. Un metaanálisis en TDAH criticó que el método de Golden corrige de manera insuficiente la velocidad de lectura de base (Lansbergen et al., 2007). Por eso conviene que quien interprete el informe mire el perfil completo y no un solo índice.

Qué puede alterar el resultado sin que haya un problema cognitivo

Un puntaje bajo no siempre significa un problema de control inhibitorio. Los manuales piden descartar antes estos factores (Lezak et al., 2012; Hebben y Milberg, 2011):

Edad: el envejecimiento normal enlentece todas las condiciones, y más la de interferencia.
Escolaridad y lectura: si leer no es automático (poca escolaridad, dislexia, otro idioma), la palabra compite menos y el efecto se atenúa de forma artificial.
Visión de los colores: el daltonismo o una baja agudeza visual invalidan la prueba.
Ánimo: la depresión y la ansiedad enlentecen la respuesta sin que exista una lesión.
Medicación sedante: benzodiacepinas, opioides y otros fármacos reducen el estado de alerta.

Baremos del test de Stroop en Chile

Interpretar el Stroop exige compararlo con personas parecidas. En español existe la adaptación de TEA Ediciones, con baremos de población española. Para Chile, la referencia que encontramos es una tesis de la Universidad de Chile con niños de 8 a 12 años de la Región Metropolitana (Conca e Ibarra, 2004). Sus autoras hallaron diferencias por edad y nivel socioeconómico, pero no por sexo, y propusieron normas separadas por esas variables. En la literatura que revisamos para esta guía no apareció una normativa chilena publicada para adultos.

¿Para qué sirve el test de Stroop y qué dice la investigación?

El Stroop se usa cuando interesa saber cómo funcionan la atención y el control ejecutivo: tras un traumatismo craneoencefálico, ante sospecha de demencia, en evaluaciones por consumo de sustancias o en el estudio de la atención en niños y adultos (Lezak et al., 2012; Junqué y Barroso, 2009). La evidencia ayuda a ponerle límites a lo que puede decir.

Daño frontal. Un metaanálisis de Demakis (2004) encontró que todas las tareas del Stroop distinguían a pacientes con daño frontal de pacientes con daño posterior. Aun así, un resultado alterado no localiza la lesión por sí solo.

TDAH. Un metaanálisis con niños y adolescentes halló que quienes tienen TDAH rinden peor que quienes no tienen diagnóstico, pero que el Stroop no los distingue de forma consistente de otros grupos clínicos. Su conclusión es que un mal desempeño no basta para diagnosticar TDAH. Otro metaanálisis de 17 estudios, con 1.395 participantes de 6 a 27 años, encontró diferencias en lectura de palabras (d = 0,49), en nombrar colores (d = 0,58) y en la interferencia (d = 0,35), y mostró que la forma de calcular la interferencia cambia el resultado. Para el proceso diagnóstico completo, mira cómo es una evaluación neuropsicológica en TDAH.

Depresión. Existe una variante, el Stroop emocional, con palabras cargadas de significado emocional. Un metaanálisis de 47 estudios encontró efectos grandes en personas con depresión clínica frente a controles (g = 0,98 con palabras negativas). Esa variante se parece al test clásico en el formato, pero mide otra cosa: sesgos de atención hacia el contenido emocional.

Límites del test de Stroop

Ningún manual recomienda usar el Stroop como prueba única. Los estudios antiguos que intentaban separar "daño cerebral" de "normalidad" con una sola prueba produjeron muchos falsos diagnósticos (Lezak et al., 2012; Jarne, 2010). Un rendimiento bajo puede deberse a lentitud motora, mala visión, ansiedad, perfeccionismo o poco esfuerzo, y el mismo patrón aparece en condiciones muy distintas.

Otros límites a tener presentes:

Versiones distintas. Existe una versión abreviada, el Victoria Stroop Test, que reduce la fatiga en personas mayores. El D-KEFS incluye una cuarta condición con alternancia entre leer y nombrar (Delis et al., 2001), y el Five Digit Test cambia colores por cantidades para depender menos de la lectura. Las puntuaciones de una versión no se transfieren a otra.
Idioma y lectura. En un segundo idioma, o con lectura lenta, el efecto baja y puede dar falsos negativos.
Aplicación en pantalla. Responder con una tecla en vez de en voz alta altera la naturaleza de la tarea y limita el uso de baremos orales.
Efectos de práctica. Repetir la prueba suele acortar los tiempos. En un estudio con 100 adultos jóvenes sanos que hicieron las tareas dos veces al día durante cinco días, las mejoras fueron mayores entre la primera y la segunda sesión y se estabilizaron tras dos a cuatro días de familiarización (Warneke et al., 2026). Por eso, en reevaluaciones, se necesitan métodos estadísticos que descuenten la práctica.
Quién la interpreta. Aplicarla puede hacerlo personal capacitado con las instrucciones estandarizadas, pero interpretarla corresponde a un neuropsicólogo o psicólogo con formación específica (Hebben y Milberg, 2011).

¿Existe un test de Stroop online o en PDF?

Hay demos en línea que muestran el efecto, como la de esta página, pero ninguna reemplaza la prueba clínica. Las láminas estandarizadas son material comercial con derechos de autor (Stoelting en inglés, TEA Ediciones en español), y sus baremos son de pago. Por eso, si buscas el test de Stroop PDF para imprimir, aquí no vas a encontrar las láminas ni una tabla de puntajes por edad.

Hay otra razón para no buscar las láminas por tu cuenta. Si tienes una evaluación agendada, ensayar la prueba antes puede cambiar tu resultado por efecto de práctica, y con eso quien la interprete trabajaría con un dato menos fiable. Lo útil de una demo es entender el fenómeno. Para conocer otras pruebas de atención con material descargable, revisa la guía de tests de atención por edades y la de tipos de atención.

Cuándo conviene consultar a un profesional

El Stroop no sirve para autoevaluarse. Si te preocupa tu atención, tu concentración o la de tu hijo o hija, o notas que el impulso de actuar sin pensar te trae problemas, lo que corresponde es una evaluación completa. Un profesional revisa tu historia, las condiciones en que aparecen las dificultades y una batería de pruebas, y recién entonces interpreta el Stroop como una pieza del cuadro. Puedes conocer cómo funciona una evaluación neuropsicológica online o escribirnos desde la página de contacto para conversar tu caso.

Preguntas frecuentes

¿Qué mide el test de Stroop?

Mide atención selectiva, control inhibitorio, velocidad de procesamiento y resistencia a la interferencia. La persona debe nombrar el color de la tinta de una palabra que dice otro color, así que tiene que frenar la lectura automática. La condición de interferencia es la que más información clínica entrega.

¿Cuánto dura el test de Stroop?

Cada una de las tres láminas de la versión de Golden se cronometra durante 45 segundos, de modo que la tarea pura dura poco más de dos minutos. Con las instrucciones y el registro, la aplicación completa suele rondar unos cinco minutos. Las versiones computarizadas varían en duración.

¿Cómo se calcula la interferencia en el test de Stroop?

Se calcula cuántos elementos debería decir la persona en la lámina de palabra-color según su velocidad de lectura y de denominación, con PC′ = (P × C) / (P + C). Luego se resta ese valor al puntaje real de la tercera lámina. Un resultado negativo marcado indica mayor vulnerabilidad a la interferencia.

¿El test de Stroop sirve para diagnosticar TDAH?

No por sí solo. Los metaanálisis muestran que muchas personas con TDAH rinden peor que los controles, pero el Stroop no las distingue de forma consistente de otros grupos clínicos. Se usa como una pieza dentro de una evaluación que incluye entrevista, historia del desarrollo y otras pruebas.

¿Puedo hacer el test de Stroop online o descargar el PDF?

Puedes hacer demos en línea que muestran el efecto, pero no son la prueba clínica. Las láminas y los baremos oficiales son material comercial y se aplican en voz alta con cronómetro. Una demo sirve para entender el fenómeno y no entrega un puntaje comparable con los baremos.

¿Qué pasa si tengo daltonismo o leo con dificultad?

El resultado deja de ser interpretable. El daltonismo impide distinguir las tintas y una lectura poco automática debilita el efecto, así que el test puede dar un resultado engañoso. En esos casos se eligen pruebas alternativas con menos carga de color o de lectura, como el Five Digit Test.

¿Te gustaría conversarlo con alguien?

Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

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Referencias

Botvinick, M. M., Braver, T. S., Barch, D. M., Carter, C. S., & Cohen, J. D. (2001). Conflict monitoring and cognitive control. Psychological Review, 108(3), 624-652. https://doi.org/10.1037/0033-295x.108.3.624
Conca Binfa, B., & Ibarra González, M. (2004). Estandarización de la prueba de colores y palabras de STROOP en niños de 8 a 12 años para la Región Metropolitana [Tesis de pregrado, Universidad de Chile]. Repositorio Académico de la Universidad de Chile. https://repositorio.uchile.cl/handle/2250/113385
Delis, D. C., Kaplan, E., & Kramer, J. H. (2001). Delis-Kaplan Executive Function System (D-KEFS). The Psychological Corporation.
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octubre 19, 2026

Coaching para TDAH: qué es
Sabes qué tendrías que hacer y no logras hacerlo a tiempo: el correo pendiente, el trámite que se estira semanas, la agenda que abandonas al tercer día. Alguien te menciona el coaching para TDAH y te quedas con tres dudas: si es una terapia con otro nombre, si sirve de verdad y si puede reemplazar a un psicólogo.

En esta guía vas a ver coaching para TDAH: qué es, qué hace un coach de TDAH (o ADHD coach) en una sesión, qué resultados se han medido en adultos y universitarios, en qué se diferencia de la psicoterapia y qué dice la ley chilena sobre quién puede ofrecer cada servicio.

Respuesta rápida:
- El coaching para TDAH es un acompañamiento estructurado, de sesiones breves y orientado a metas, que enseña a planificar, organizar el tiempo y sostener rutinas.
- Los estudios que encontramos en adultos y universitarios (entre 42 y 148 personas) muestran mejorías entre el antes y el después, pero sin grupo control, y los propios autores piden ensayos aleatorizados para saber si funciona y si es seguro.
- La terapia cognitivo-conductual sí tiene ensayos controlados y una revisión Cochrane.
- El coaching puede sumar como complemento cuando ya existe un diagnóstico, pero no reemplaza la evaluación clínica ni el tratamiento de la ansiedad o la depresión que suelen acompañar al TDAH.
Coaching para TDAH: qué es y para qué sirve

El coaching para TDAH es una intervención psicosocial que ayuda a desarrollar habilidades, estrategias y conductas para manejar las dificultades de planificación, manejo del tiempo, metas, organización y resolución de problemas. Así lo describe una revisión sobre coaching en universitarios, que además señala que la mayoría de los programas se apoyan en un enfoque cognitivo-conductual (Prevatt, 2016).

El coaching trabaja sobre cómo organizas tu día a día. Un coach parte de una meta concreta (“entregar el informe del viernes”, “ordenar los pagos del mes”) y arma con la persona los pasos, los recordatorios y el seguimiento para llegar ahí.

Es una práctica que nació de forma informal y creció por internet. Una encuesta a 481 coaches de TDAH en Estados Unidos muestra un campo de personas con experiencia propia: el 72,7 % tiene o sospecha tener TDAH, el 85 % no tiene licencia profesional y el 89,3 % declaró no tener formación en salud mental (Sibley et al., 2026).

Eso no dice si el servicio es bueno o malo, pero explica por qué conviene preguntar quién te atiende y con qué formación.

¿Qué hace un coach de TDAH (ADHD coach) en una sesión?

Un coach de TDAH trabaja con metas semanales y tareas entre sesiones. En el estudio de Ahmann y colaboradores, por ejemplo, el coaching fue un programa manualizado de 12 sesiones individuales con una buena alianza entre coach y cliente (Ahmann et al., 2026a). En universitarios, un programa de 8 semanas combinó técnicas cognitivo-conductuales con psicoeducación y se organizó alrededor de las funciones ejecutivas (Prevatt y Yelland, 2015).

Russell Barkley, en Taking Charge of Adult ADHD, plantea la idea que más se ha usado para justificar este formato: la dificultad del TDAH está en hacer lo que ya sabes en el momento y el lugar en que se necesita (el “punto de desempeño”).

Desde ahí propone trabajar con un coach o mentor en reuniones de unos cinco minutos, dos veces al día: una en la mañana para fijar los objetivos de la jornada y otra en la tarde para revisar los avances.

También propone sacar la información de la cabeza (agendas, alarmas, listas, temporizadores) y partir los proyectos grandes en pasos pequeños (Barkley, 2010).

En la práctica, una sesión suele incluir:
- Revisar lo que pasó con las tareas de la semana anterior, sin juicio.
- Elegir una o dos metas concretas y partirlas en pasos con fecha.
- Definir qué recordatorio o sistema externo va a sostener cada paso.
- Anticipar qué va a hacer fallar el plan (la hora de más sueño, el celular) y cómo reaccionar.
Una investigación sobre tareas entre sesiones en universitarios encontró que el progreso en el coaching se relacionaba con la calidad de esas tareas y con la actitud del cliente hacia ellas (Prevatt et al., 2011). El peso del programa está en lo que haces entre una sesión y otra, no en la conversación.

¿Funciona el coaching para TDAH en adultos?

Hay resultados prometedores, pero todavía no hay una prueba sólida. Todos los estudios de coaching en adultos y universitarios que encontramos al preparar esta guía miden a un mismo grupo antes y después, sin comparar con personas que no recibieron coaching:
- En 148 universitarios, un programa de 8 semanas se asoció a mejoras en estrategias de estudio, autoestima, malestar sintomático y satisfacción con la vida académica y laboral, con resultados parecidos entre distintos coaches, todos novatos. Los autores piden ensayos aleatorizados (Prevatt y Yelland, 2015).
- En 45 adultos que evaluaron 22 áreas de preocupación antes y después, los resultados se describieron como apoyo preliminar a la eficacia del coaching, solo o combinado con terapia o estimulantes (Kubik, 2010).
- En un estudio de 12 sesiones, los adultos mejoraron en síntomas de TDAH, funciones ejecutivas y funcionamiento diario, con efectos de tamaño medio a grande, aunque el estudio no tuvo grupo comparativo y la muestra fue bastante homogénea en género, raza y educación (Ahmann et al., 2026a).
- A las seis semanas de seguimiento, 42 de esos adultos mantuvieron las ganancias, con una mejoría pequeña adicional en funciones ejecutivas y funcionamiento (Ahmann et al., 2026b).
Un piloto con lista de espera

Un estudio piloto con 20 adultos asignados al azar a 11 sesiones de coaching terapéutico o a lista de espera concluyó que un ensayo completo es factible y recomendable. Es un estudio de viabilidad con muestra pequeña: sirve para planificar un ensayo mayor, y sus resultados de eficacia son preliminares (Champ et al., 2025).

Un cambio entre el antes y el después puede deberse al coaching, pero también al paso del tiempo, a empezar medicación, a la motivación de quien decide pedir ayuda o a que el semestre cambió. Por eso los autores de la encuesta estadounidense, en JAMA Network Open, concluyen que se necesitan ensayos clínicos aleatorizados para establecer la seguridad y la efectividad del coaching de TDAH (Sibley et al., 2026).

Lo que dice una revisión de ensayos aleatorizados

Una revisión sistemática de 19 ensayos aleatorizados en adultos con TDAH agrupó las intervenciones psicológicas en coaching, neurofeedback, entrenamiento cognitivo, psicoeducación y terapia conductual.

La terapia conductual redujo la inatención frente a grupos sin intervención (diferencia media estandarizada de 0,44 a 1,71); neurofeedback, entrenamiento cognitivo y psicoeducación no mostraron efecto. El resumen del estudio no informa el resultado del coaching como categoría, así que no sirve ni para afirmar ni para descartar que funcione (Scholz et al., 2023).

Diferencia entre coaching y terapia psicológica en el TDAH

La diferencia más clara está en el objetivo y en el tipo de problema que trata cada uno:
- El coaching busca estructura y rendimiento práctico: gestión del tiempo, organización diaria, hábitos de trabajo, rendición de cuentas. Mira el presente y el entorno real de la persona.
- La psicoterapia cognitivo-conductual también enseña habilidades, pero además trata lo emocional que suele acompañar al TDAH: la ansiedad, la depresión, la frustración, la baja autoestima y las creencias negativas sobre uno mismo.
Barkley hace esta misma distinción: el coaching apunta a la parálisis ejecutiva y la desorganización cotidiana, y la TCC resulta especialmente útil cuando hay ansiedad o depresión asociadas. Para él, ni una ni otra reemplazan a la medicación en los casos moderados a graves; funcionan mejor como apoyo cuando ese ajuste ya está hecho (Barkley, 2010).

Las dos prácticas se parecen más de lo que sugiere su publicidad. La revisión sobre universitarios describe el coaching como una derivación de la terapia de orientación cognitivo-conductual, con un trabajo distinto en cuanto a estructura y foco (Prevatt, 2016).

Un estudio sociológico con 51 entrevistas a coaches mostró que muchos lo presentan como complemento o alternativa a la medicación y como un desafío a la terapia, con una meta de “autorrealización” más que de “tratamiento” (Bergey, 2024).

Formación y registro de quien ofrece el servicio

Otra diferencia pesa mucho para quien contrata: la psicoterapia la ofrecen profesionales de salud con título y registro, y el coaching de TDAH carece de licencia y de estándares de formación unificados en Estados Unidos (los autores de la encuesta proponen desarrollarlos si los ensayos resultan positivos).

Un análisis posterior de esa encuesta encontró que los coaches que empezaron a trabajar después de la pandemia derivaban menos a TCC y a quienes recetan medicación, tenían menos licencia y seguro de responsabilidad, y hablaban menos de temas clínicos como la adherencia a la medicación, el consumo de sustancias o el riesgo de hacerse daño (Graham et al., 2026).

Ese es un dato de otro país, pero sirve de lista de preguntas para cualquiera que contrate este servicio.

¿Quién puede ofrecer coaching y quién psicoterapia en Chile?

El Código Sanitario (artículo 113) establece que los servicios profesionales del psicólogo comprenden la aplicación de principios y procedimientos psicológicos para asistir, aconsejar o hacer psicoterapia a las personas. Cuando un psicólogo atiende a alguien mentalmente enfermo, debe informarlo de inmediato a un médico especialista y puede colaborar con él en la atención (Ministerio de Salud, 1967).

Por su parte, la Ley 21.331 dispone que la atención en salud mental cuente con personal capacitado y acreditado por la autoridad sanitaria, e incluye a la psiquiatría y la psicología entre las áreas (Ministerio de Salud, 2021, artículo 5).

El coaching no aparece en los artículos del Código Sanitario ni en la Ley 21.331 que revisamos. Si quien te ofrece coaching para TDAH no es psicólogo ni médico, le corresponde acompañar objetivos prácticos, no diagnosticar ni tratar un trastorno. Antes de contratar, pregunta qué formación tiene, si trabaja en coordinación con tu médico o psicólogo y qué hace si aparecen síntomas de ansiedad, depresión o consumo de alcohol o drogas.

¿Qué respaldo tiene la terapia para el TDAH en adultos?

Mucho más que el coaching. Un metaanálisis de 14 ensayos aleatorizados encontró que la TCC mejora los síntomas centrales del TDAH adulto (diferencia media estandarizada de -0,45), la función ejecutiva (-0,43), el ánimo depresivo (-0,23) y la ansiedad o el estrés (-0,24). No mostró efecto sobre la calidad de vida ni sobre la autoevaluación, y la TCC combinada con medicación sumó beneficios en ansiedad y calidad de vida (Liu et al., 2026).

El ensayo más citado, publicado en JAMA, comparó 12 sesiones individuales de TCC con relajación y apoyo educativo en 86 adultos que ya tomaban medicación y seguían con síntomas. Respondió el 53 % del grupo de TCC frente al 23 % del grupo comparativo en la impresión clínica global (Safren et al., 2010).

La revisión Cochrane reunió 14 ensayos con 700 adultos y concluyó que la evidencia es de calidad baja en conjunto y de corto plazo (Lopez et al., 2018).

Si quieres el detalle de cómo es esa terapia, lo explica el artículo sobre terapia para el TDAH en adultos.

¿Y el coaching para niños y adolescentes con TDAH?

En niños, las guías clínicas dan prioridad a la psicoeducación y al entrenamiento de padres, a la TCC y a las intervenciones escolares (Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, 2017). El término coaching aparece solo dentro de programas estructurados para adolescentes, como el Challenging Horizons Program, que combina entrenamiento a padres, habilidades interpersonales y sesiones individuales de coaching.

Las guías no lo presentan como una terapia independiente de primera elección: integran el trabajo de hábitos, planificación y organización dentro de la TCC y la reeducación psicopedagógica.

Hay un estudio piloto español con 49 niños de 6 a 12 años que seguían en tratamiento con metilfenidato y evolucionaban mal.

Después de cinco sesiones de coaching sin costo, el 79,6 % mostró mejoría clínica, con una reducción media de síntomas del 34,6 %, estable a los seis meses. Era un estudio descriptivo, sin grupo control, que sus autores consideran una primera señal del posible beneficio del coaching como tratamiento complementario (García Ron et al., 2016). Si lo que te preocupa es el TDAH de un hijo, el artículo sobre TDAH explica el cuadro completo.

¿Cuándo conviene coaching, terapia o ambos?

Con la evidencia de hoy, un orden razonable es este:
1. Primero, la evaluación. El coaching presupone un diagnóstico hecho por un profesional de salud. Si todavía no lo tienes, conviene empezar por ahí (en este artículo se explica qué mide la evaluación neuropsicológica y qué no puede decir sola).
2. Si hay ansiedad, depresión, consumo problemático o pensamientos de hacerte daño, la psicoterapia o la atención psiquiátrica van primero. Un coaching no está pensado para eso.
3. Si tu dificultad principal es organizativa (agenda, plazos, rutinas) y el cuadro está estable, un coaching puede ser un complemento razonable, sabiendo que su eficacia aún no está demostrada en ensayos aleatorizados.
4. Si ya haces terapia, puedes pedirle a tu psicólogo que trabaje la organización dentro de las sesiones: el entrenamiento en organización y planificación es parte de la TCC para el TDAH.
Y si te preguntas por dónde partir, puedes agendar una consulta para revisar tu caso con un psicólogo clínico.

Preguntas frecuentes

¿Qué es el coaching para TDAH?

Es un acompañamiento estructurado, de sesiones breves y con metas semanales, que enseña a planificar, organizar el tiempo y sostener rutinas. La mayoría de los programas se basan en técnicas cognitivo-conductuales. Es un apoyo práctico para el día a día y no una psicoterapia ni un tratamiento médico.

¿Qué hace un coach de TDAH?

Revisa contigo las tareas de la semana, define una o dos metas concretas, las divide en pasos con fecha y arma recordatorios o sistemas externos (agenda, alarmas, listas) que las sostengan. También ayuda a anticipar lo que puede hacer fallar el plan y a retomarlo sin culpa.

¿El coaching para TDAH funciona en adultos?

Los estudios disponibles muestran mejorías antes y después en síntomas, funciones ejecutivas y funcionamiento diario, pero sin grupo control. Eso no permite afirmar que el coaching sea el responsable del cambio. Los autores de las investigaciones más recientes piden ensayos aleatorizados para establecer su efectividad y su seguridad.

¿Cuál es la diferencia entre coaching y terapia en el TDAH?

El coaching trabaja metas prácticas del presente: organización, tiempo, hábitos. La terapia cognitivo-conductual enseña además a manejar la ansiedad, la depresión, la frustración y las creencias negativas sobre uno mismo. La psicoterapia la ofrecen profesionales de salud y cuenta con ensayos controlados; para el coaching, los estudios hallados no tienen grupo control.

¿Puede un coach reemplazar al psicólogo o a la medicación?

No. El coaching no diagnostica ni trata trastornos. Según Barkley, ni el coaching ni la terapia bastan por sí solos en los casos de TDAH moderado a grave, y funcionan mejor como apoyo cuando el tratamiento médico ya está ajustado. Si hay ansiedad, depresión o consumo de sustancias, corresponde consultar a un profesional de salud.

¿Te gustaría conversarlo con alguien?

Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

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Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

Referencias

Ahmann, E., Saviet, M., & Otto, M. (2026a). Coaching for adults with ADHD: A prospective study. American Journal of Lifestyle Medicine, 15598276261432960. https://doi.org/10.1177/15598276261432960

Ahmann, E., Saviet, M., & Otto, M. (2026b). Coaching for adults with ADHD: Gains at a six-week follow-up. American Journal of Lifestyle Medicine, 15598276261473877. https://doi.org/10.1177/15598276261473877

Barkley, R. A. (2010). Taking charge of adult ADHD. Guilford Press.

Bergey, M. (2024). “Pills don’t teach skills”: ADHD coaching, identity work, and the push toward the liminal medicalization of ADHD. Journal of Health and Social Behavior, 65(2), 256-272. https://doi.org/10.1177/00221465231220385

Champ, R. E., Meneses, R. W., Adamou, M., Gillibrand, W., Arrey, S., & Tolchard, B. (2025). A neuroaffirmative, self-determination theory-based psychosocial intervention for adults with attention-deficit/hyperactivity disorder: Randomized feasibility study. JMIR Formative Research, 9, e69943. https://doi.org/10.2196/69943

García Ron, A., Serrano Grasa, R., Blanco Lago, R., Huete Hernani, B., & Pérez Martínez, D. A. (2016). Pilot study of the efficacy of empowering patients through coaching as a complementary therapy in attention deficit hyperactivity disorder. Neurología (English Edition), 31(2), 83-88. https://doi.org/10.1016/j.nrleng.2015.06.001

Graham, E. D., Dvorsky, M. R., Yeguez, C. E., Holbrook, J. K., & Sibley, M. H. (2026). ADHD coaching since the COVID-19 pandemic: Is there a new wave of ADHD coaches? Frontiers in Psychiatry, 17, 1841020. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2026.1841020

Kubik, J. A. (2010). Efficacy of ADHD coaching for adults with ADHD. Journal of Attention Disorders, 13(5), 442-453. https://doi.org/10.1177/1087054708329960

Liu, Y., Zhu, F., Yu, Y., Song, Y., Luo, H., Xu, B., Lin, S., Ha, Z., Kuang, D., Xie, Y., Chen, Z., & Ren, Y. (2026). A meta-analysis of the intervention effect of cognitive behavioral therapy on adult ADHD. Journal of Affective Disorders, 399, 121107. https://doi.org/10.1016/j.jad.2025.121107

Lopez, P. L., Torrente, F. M., Ciapponi, A., Lischinsky, A. G., Cetkovich-Bakmas, M., Rojas, J. I., Romano, M., & Manes, F. F. (2018). Cognitive-behavioural interventions for attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) in adults. Cochrane Database of Systematic Reviews, 2018(3), CD010840. https://doi.org/10.1002/14651858.CD010840.pub2

Ministerio de Salud. (1967). Decreto con fuerza de ley 725: Código Sanitario. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=5595

Ministerio de Salud. (2021). Ley 21.331: Del reconocimiento y protección de los derechos de las personas en la atención de salud mental. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1159383

Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. (2017). Guía de práctica clínica sobre las intervenciones terapéuticas en el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Instituto Aragonés de Ciencias de la Salud (IACS).

Prevatt, F. (2016). Coaching for college students with ADHD. Current Psychiatry Reports, 18(12), 110. https://doi.org/10.1007/s11920-016-0751-9

Prevatt, F., Lampropoulos, G. K., Bowles, V., & Garrett, L. (2011). The use of between session assignments in ADHD coaching with college students. Journal of Attention Disorders, 15(1), 18-27. https://doi.org/10.1177/1087054709356181

Prevatt, F., & Yelland, S. (2015). An empirical evaluation of ADHD coaching in college students. Journal of Attention Disorders, 19(8), 666-677. https://doi.org/10.1177/1087054713480036

Safren, S. A., Sprich, S., Mimiaga, M. J., Surman, C., Knouse, L., Groves, M., & Otto, M. W. (2010). Cognitive behavioral therapy vs relaxation with educational support for medication-treated adults with ADHD and persistent symptoms: A randomized controlled trial. JAMA, 304(8), 875-880. https://doi.org/10.1001/jama.2010.1192

Scholz, L., Werle, J., Philipsen, A., Schulze, M., Collonges, J., & Gensichen, J. (2023). Effects and feasibility of psychological interventions to reduce inattention symptoms in adults with ADHD: A systematic review. Journal of Mental Health, 32(1), 307-320. https://doi.org/10.1080/09638237.2020.1818189

Sibley, M. H., Graham, E. D., Holbrook, J. K., Dvorsky, M. R., Yeguez, C. E., Rosier, T., Coghill, D., Page, T. F., Fouche, R., & Demuth, J. (2026). Demographics, services, and practices in attention-deficit/hyperactivity disorder coaching in the US. JAMA Network Open, 9(1), e2552407. https://doi.org/10.1001/jamanetworkopen.2025.52407

Sobre el autor

Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y crianza. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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octubre 6, 2026
Funciones ejecutivas y rendimiento escolar
Si tu hijo entiende la materia y aun así le va mal, probablemente no sea flojera. Lo que muchos padres describen como “desordenado”, “despistado” o “que no se concentra” suele tener un origen más concreto: un grupo de habilidades llamadas funciones ejecutivas.

Y la relación entre funciones ejecutivas y rendimiento escolar (o rendimiento académico, como lo llama la investigación) es mucho más fuerte de lo que el sentido común supone.

Si llevas tiempo repitiendo lo mismo sin que cambie nada, no es que lo estés haciendo mal: es que el problema no es de voluntad.

Este artículo reúne lo que dice la investigación sobre esa relación. Cuánto pesa realmente la organización frente al puro conocimiento de la materia, según la etapa escolar. Cómo distinguir una dificultad ejecutiva real de la simple falta de esfuerzo. Y qué estrategias de planificación escolar en niños tienen respaldo, para que la tarea no termine en pelea.

En breve
- Las funciones ejecutivas (memoria de trabajo, control de impulsos, planificación y flexibilidad para cambiar de estrategia) predicen el rendimiento escolar tanto o más que el conocimiento de la materia.
- Su peso cambia según la edad: en preescolar domina el control de impulsos, en primaria la memoria de trabajo y en secundaria la capacidad de planificar y autorregular el estudio.
- Cuando fallan, el problema casi nunca es falta de ganas.
¿Qué son las funciones ejecutivas y por qué sostienen el aprendizaje?

Si quieres el detalle completo de cada función y cómo se evalúa por edad, nuestra guía sobre qué son las funciones ejecutivas y cómo evaluarlas lo cubre a fondo. Aquí el foco es otro: cómo ese conjunto de habilidades termina reflejado, para bien o para mal, en las notas.

Las funciones ejecutivas son el conjunto de procesos mentales que permiten sostener información en la cabeza mientras se usa, frenar una respuesta automática y cambiar de estrategia cuando la primera no funciona. No son “inteligencia” en el sentido de saber datos: son la maquinaria que organiza ese saber para que sirva de algo en una tarea concreta.

Qué modelos lo explican

El modelo más citado es el de memoria de trabajo de Baddeley y Hitch (1974) y Baddeley (1992), que la divide en un ejecutivo central (el que dirige la atención y toma decisiones) y dos sistemas auxiliares: uno verbal y otro visoespacial.

Ese ejecutivo central es el que se usa para leer un problema, retener el dato mientras se busca el siguiente y no perder el hilo de lo que se estaba haciendo. Cuando se satura, el niño “pierde el problema” aunque sepa perfectamente la operación.

Otro modelo influyente es el PASS de Das, Naglieri y Kirby (1994), construido sobre la neuropsicología de Luria (1980): plantea que la planificación (elegir y supervisar una estrategia), la atención, y el procesamiento simultáneo y secuencial de la información son los cuatro pilares de cualquier tarea cognitiva.

Naglieri y Gottling (1997) comprobaron algo que vale la pena remarcar: los estudiantes con bajo rendimiento en matemáticas no fallaban por no saber las operaciones, sino por fallos específicos en el proceso de planificación.

La corteza prefrontal, donde se asientan estos procesos, es de las últimas zonas del cerebro en madurar: su desarrollo se extiende hasta bien entrada la adolescencia. Eso explica por qué un adolescente de 15 años puede seguir teniendo lapsus de organización que un adulto ya no tendría, sin que eso diga nada sobre su inteligencia.

Funciones ejecutivas y rendimiento escolar: ¿cuánto pesa la organización frente al puro conocimiento?

Bastante más de lo que parece, y varía según la edad. Un modelo de desarrollo del rendimiento escolar de Demetriou et al. (2023) siguió a estudiantes desde preescolar hasta secundaria y calculó cuánto explica cada proceso cognitivo en cada etapa.

En preescolar, el control ejecutivo y la autoconciencia explican cerca del 85 % de la varianza en el desempeño; en primaria, la fluidez cognitiva, el lenguaje y la memoria de trabajo explican alrededor del 53 %; y en secundaria, la fluidez junto con la autoevaluación y el autoconcepto por materia llegan a un 70 %.

En las tres etapas, los procesos cognitivos (entre ellos los ejecutivos) pesan muchísimo más que la personalidad o el autoconcepto, que apenas aportan un 3 a 5 %.

(Si te interesa el concepto de rendimiento académico en un sentido más amplio, con sus distintos tipos y cómo lo definen los autores clásicos, tenemos una guía aparte sobre rendimiento académico que lo desarrolla completo.)

Qué revela la metacognición sobre el rendimiento académico

Otros estudios dan cifras todavía más concretas sobre el papel de la metacognición ejecutiva. Desoete, Roeyers y Buysse (2001) encontraron que las habilidades de planificación y monitoreo explicaban por sí solas el 67,7 % de la varianza en el rendimiento matemático de niños de 8 y 9 años.

Y un estudio longitudinal de Blanco Pérez (2013) mostró algo llamativo: los errores de tipo ejecutivo (no revisar el procedimiento, no supervisar el propio trabajo) explicaban el 74,5 % de la varianza en el rendimiento matemático dos años después, y ese porcentaje subía a 82,8 % al sumar el razonamiento abstracto.

¿Qué significa esto en términos prácticos? Que un niño puede saber la tabla del siete de memoria y aun así equivocarse en un problema, no porque no entienda la multiplicación, sino porque pierde el hilo de qué dato necesitaba usar primero.

La relación entre memoria de trabajo y notas funciona así de directa: la nota baja no siempre delata una laguna de contenido, delata que el procesamiento se saturó a mitad de camino.

Y cuando un profesor anota “falta de atención” en la libreta, muchas veces el vínculo real es justo ese: no un problema de atención aislado, sino de toda la cadena que sostiene una tarea de varios pasos.

No es “falta de esfuerzo”: las señales reales de una dificultad ejecutiva

Acá está el malentendido más caro de corregir. Torgesen (1977) describió hace décadas que muchos niños con dificultades de aprendizaje no fallan por falta de capacidad, sino por lo que llamó “aprendizaje pasivo”: no producen ni asignan estrategias por sí mismos, aunque sean capaces de ejecutarlas si alguien se las indica paso a paso.

Y hay algo más incómodo todavía. Covington (1984) documentó que buena parte de lo que parece desmotivación es en realidad una estrategia de protección: tras fracasos repetidos, el estudiante prefiere no intentarlo (o fingir que no le importa) antes que arriesgarse a que el esfuerzo visible y el fracaso confirmen, frente a sus compañeros, que “no puede”.

No es que no quiera: le sale más barato emocionalmente parecer que no quiere. Y si a ti te cuesta no tomártelo como desinterés, tiene sentido: se parece mucho a eso desde afuera.

En el aula, las señales de una dificultad ejecutiva real suelen verse así:
- Entrega tareas tarde o incompletas de forma reiterada, no ocasional.
- Se pierde con instrucciones de más de un paso: retiene la primera o la última, nunca las del medio.
- Pierde materiales, olvida cuadernos, no sabe en qué página va la clase, de forma sistemática.
- En matemáticas o redacción, omite datos del enunciado o entrega sin revisar, aunque se le haya pedido explícitamente que revise.
- Responde antes de que termine la pregunta, o comete errores “de distracción” en tareas que sabe hacer bien.
¿Reconoces dos o tres de estas en tu hijo? En casa, el patrón más típico es la dependencia de la supervisión: el niño trabaja bien con un adulto al lado guiándolo paso a paso, pero se desorganiza apenas tiene que sostener la tarea solo.

Eso no es manipulación ni comodidad: es una limitación real en lo que los especialistas llaman autorregulación del lenguaje interno, el que en los adultos es esa vocecita que va organizando los pasos.

Por qué la ansiedad y el contexto en casa también entran en la ecuación

La memoria de trabajo no funciona en el vacío: la ansiedad la secuestra. En 50 niños de 11 y 12 años, la memoria de trabajo verbal medió la relación entre la ansiedad y el rendimiento en tres de seis medidas académicas, explicando en promedio el 51 % de esa asociación (Owens et al., 2008).

Un estudio posterior de los mismos autores encontró algo más matizado: en adolescentes con baja capacidad de memoria de trabajo, la ansiedad perjudicaba el rendimiento, pero en quienes tenían memoria de trabajo alta, un poco de ansiedad incluso se asoció a mejor desempeño (Owens et al., 2014).

La ansiedad no es mala ni buena en sí misma: depende de cuánto margen ejecutivo le quede a la persona para absorberla.

Qué papel juega la familia

El entorno familiar también pesa, aunque no de la forma que suele suponerse. Un metaanálisis de tres niveles con 378.222 participantes encontró que meterse en las tareas de los hijos, en general, se asocia débilmente a PEOR rendimiento (Xu et al., 2024).

La única forma de ayuda que sí predice mejores resultados es el apoyo a la autonomía (dejar que el niño decida cómo encarar la tarea, con acompañamiento, no con control); explicarle el contenido, supervisarlo de cerca o ayudarlo con frecuencia no cambia nada.

Romero Pérez y Lavigne Cerván (2005) describen que las expectativas que los padres tienen sobre el futuro académico de sus hijos predicen el rendimiento con más fuerza que el propio cociente intelectual. Eso da una pista de por dónde conviene trabajar: menos control del detalle, más confianza sostenida en que el chico puede organizarse.

El nivel socioeconómico influye sobre todo porque se traduce en estrés crónico, menos estimulación cognitiva en casa y entornos familiares más desorganizados, factores que inciden directamente en cómo madura el sistema ejecutivo (Rakesh et al., 2025).

Pero esta misma revisión identifica factores protectores concretos y accesibles: actividades de aprendizaje en casa, apoyo parental constante y, sobre todo, estimulación temprana del lenguaje. Si quieres el detalle técnico de cómo funciona puntualmente este sistema, nuestra guía sobre memoria de trabajo lo cubre entero.

Planificación escolar en niños: qué ayuda de verdad (y qué no)

La buena noticia es que las funciones ejecutivas se entrenan, y hay programas con resultados medidos, no solo intuiciones bienintencionadas.

Autoinstrucciones y su versión en español

El más antiguo y todavía vigente es el entrenamiento en autoinstrucciones de Meichenbaum y Goodman (1971): el adulto modela en voz alta cómo se piensa un problema (“¿qué tengo que hacer?”, “¿cuál es mi plan?”, “¿cómo me fue?”). El niño pasa gradualmente de repetir esas frases en voz alta a decírselas para sus adentros.

En español existe una versión estructurada para infancia y primaria, el programa PEMPA (parar, escuchar, mirar, pensar, actuar) de Bornas, Servera y Galván (2000), que reduce de forma consistente la impulsividad y los errores por descuido.

Planificación y matemáticas

Para matemáticas, el entrenamiento en planificación basado en el modelo PASS mostró resultados que vale la pena citar con precisión. En estudiantes de 9 a 12 años que partían con puntuaciones bajas en planificación, 12 sesiones de este entrenamiento (basado en preguntas reflexivas del tipo “¿qué método usaste?” en vez de corregir directamente) aumentaron el rendimiento correcto en matemáticas entre un 44 % y un 205 % (Naglieri y Gottling, 1997).

Los chicos con mayor déficit de planificación de partida fueron quienes más ganaron.

Intervenciones breves para niños con TDAH

En niños con TDAH, que es donde las dificultades ejecutivas suelen ser más marcadas, dos intervenciones breves de organización y manejo de tareas (HOPS y CHIEF), aplicadas por orientadores escolares en sesiones de menos de 20 minutos, mejoraron con tamaños de efecto grandes los problemas de tareas y las habilidades de organización, con el beneficio sostenido a seis meses (Langberg et al., 2018).

Y en niños de 5 a 12 años, un programa de entrenamiento parental centrado específicamente en las tareas escolares, sumado a una tarjeta de reporte diario entre casa y colegio, tuvo efectos grandes sobre la terminación y la precisión de las tareas: mayores, de hecho, que los que logró la medicación estimulante sola sobre ese aspecto puntual (Merrill et al., 2017).

Algunas herramientas concretas que estas estrategias comparten:
- Listas de verificación visuales, con los pasos de una rutina ya escritos (qué guardar en la mochila, en qué orden revisar un problema): liberan memoria de trabajo porque el niño ya no tiene que recordar el orden, solo seguirlo.
- Pensar en voz alta, modelado por el adulto antes de pedírselo al niño: ayuda a que internalice el lenguaje que organiza la tarea.
- Bloques de tiempo cortos y predecibles (30 a 45 minutos con una pausa fija), en vez de “hasta que termines”: reduce la carga sobre el control inhibitorio.
- Autonomía acompañada: dejar que decida el orden de las tareas con una pauta clara, en vez de dictarle cada paso.
Lo que casi nunca funciona

Lo que casi nunca funciona, según la misma literatura, es la supervisión intensiva y constante: genera dependencia del adulto en vez de autorregulación, y a la larga erosiona la relación sin mejorar las notas. Para adolescentes con TDAH, que suelen necesitar un sistema aún más concreto que una lista de verificación genérica, revisamos un método específico en nuestra guía sobre la regla 1-3-5 para organizar tareas.

Cuándo esto deja de ser un hábito por mejorar

Hay una línea razonable entre “todavía está aprendiendo a organizarse” y “esto necesita evaluación profesional”. Conviene pensar en una evaluación neuropsicológica cuando se cumplen varios de estos puntos a la vez:
- Las dificultades llevan al menos seis meses, no son algo de este semestre puntual.
- Aparecen en más de un contexto: colegio, casa y también con amigos o actividades extraescolares, no solo frente a una materia o un profesor.
- Interfieren de forma clara con el rendimiento, la convivencia familiar o la vida social, no son una molestia menor.
- Las estrategias en casa y las adaptaciones en el aula, sostenidas en el tiempo, no han traído mejoría.
- El desfase es evidente respecto a lo esperable para su edad: no es que “le cuesta un poco más”, es notoriamente distinto a sus compañeros.
Esto cobra especial relevancia porque las funciones ejecutivas son el núcleo del TDAH. El modelo de Barkley (1997) plantea que el déficit primario en el TDAH es la dificultad para inhibir una respuesta, y que de ahí se derivan en cascada los problemas de memoria de trabajo, autorregulación emocional y organización que tanto afectan el rendimiento escolar.

Por eso, si las señales que describimos antes son intensas, persistentes y van acompañadas de impulsividad o dificultad sostenida para prestar atención, vale la pena leer también nuestra guía sobre cómo saber si tu hijo no se concentra y, si corresponde, nuestra guía sobre evaluación de funciones ejecutivas por edades.

Conviene distinguir esto del trastorno negativista desafiante o de los problemas de conducta: ahí el niño se opone de forma deliberada a lo que se le pide, y sí logra regularse perfectamente bien cuando la tarea le interesa. La incapacidad de organizarse no es el problema central.

La Asociación Americana de Psicología y el DSM-5 de la Asociación Americana de Psiquiatría son buenos puntos de partida para entender los criterios diagnósticos formales si la duda persiste.

Preguntas frecuentes

¿Las funciones ejecutivas se pueden mejorar a cualquier edad?

Sí, aunque el margen de cambio es mayor mientras la corteza prefrontal sigue madurando, es decir, durante la infancia y la adolescencia. Programas con instrucción explícita en planificación y organización muestran mejoras medibles incluso en adolescentes, aunque requieren práctica sostenida, no una sola sesión.

¿Cómo sé si es TDAH o solo falta de organización propia de la edad?

Lo que más pesa para diferenciarlos es la cronicidad, la presencia en más de un ambiente y la interferencia real con la vida del niño. Un desorden puntual en un semestre difícil no es lo mismo que dificultades sostenidas por seis meses o más en el colegio, en casa y en lo social. Ante la duda, una evaluación neuropsicológica aclara qué está pasando.

¿La memoria de trabajo influye más en matemáticas o en lenguaje?

Influye en ambas, pero de forma distinta. En matemáticas afecta sobre todo la capacidad de mantener datos intermedios mientras se resuelve un problema de varios pasos. En lectoescritura, interviene en sostener la idea completa de una oración mientras se decodifican las palabras, y en redacción, en coordinar la generación de ideas con la revisión del texto.

¿Ayuda sentarme con mi hijo a hacer las tareas todos los días?

Depende de cómo. Acompañar apoyando su autonomía (dejarlo decidir el orden, intervenir solo si se traba) se asocia a mejor rendimiento. Supervisar de cerca cada paso o hacer buena parte de la tarea por él tiende a asociarse a peores resultados a largo plazo, porque no deja espacio para que la autorregulación se entrene.

¿Un niño desorganizado puede tener buenas notas igual?

Sí, sobre todo si compensa con otras fortalezas (buena memoria de contenidos, apoyo externo intenso) o si las exigencias de su curso todavía no exigen mucha planificación autónoma. El problema suele hacerse visible más adelante, cuando las tareas se vuelven más largas y menos guiadas, típicamente entre quinto básico y la educación media.

Si ya se nota una caída sostenida en las notas y quieres revisar otras causas posibles además de las ejecutivas, nuestra guía sobre bajo rendimiento escolar recorre el resto de factores que pueden estar interviniendo.

Si esto te suena familiar

¿Te sonó familiar algo de lo que acabas de leer? Entender que la desorganización de un hijo no es flojera cambia la forma de ayudarlo: menos regaños sobre el esfuerzo, más estrategias concretas para que su cerebro tenga dónde apoyarse.

Si después de leer esto sientes que las dificultades llevan tiempo, aparecen en varios contextos y las estrategias en casa no alcanzan, una evaluación psicológica puede precisar qué está pasando y qué apoyo específico necesita. Puedes agendar una consulta para conversarlo con calma.

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Referencias

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Sobre el autor

Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y desarrollo infantil. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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octubre 2, 2026

Trail Making Test (TMT A y B): Qué Mide, Normas por Edad y PDF

Veinticinco círculos repartidos en una hoja, un lápiz y una consigna: «una los números en orden, lo más rápido que pueda». Después, la misma tarea pero alternando números y letras.

Con esos dos folios, el Trail Making Test lleva ochenta años en casi todas las baterías neuropsicológicas del mundo. Sigue ahí porque en cinco minutos separa la velocidad de la mano y del ojo de algo más caro de medir: la capacidad de cambiar de regla sin perder el hilo.

Si eres estudiante o profesional y llegaste buscando qué mide exactamente cada parte, qué tiempo es «normal» a cada edad, cómo se interpretan la diferencia B menos A y la razón B/A, o dónde bajar el test en PDF, aquí está todo, con las normas de Tombaugh y las latinoamericanas citadas de su fuente.

Y más abajo hay una calculadora que convierte los segundos de una persona en puntuación z y percentil según su grupo de edad y educación, para que no tengas que buscar la tabla cada vez (ir directo a la calculadora).

Respuesta corta: el Trail Making Test (TMT, «test del trazo») es una prueba neuropsicológica de dominio público, en dos partes. La parte A (unir 25 números en orden) mide rastreo visual, velocidad visomotora y atención; la parte B (alternar 1-A-2-B) añade memoria de trabajo y flexibilidad para cambiar de regla, por lo que se usa como medida de función ejecutiva.

Se puntúa en segundos: más tiempo, peor rendimiento. Los tiempos dependen mucho de la edad y de la escolaridad, así que no hay un corte único; se compara con normas por grupo. Un TMT-B muy lento es una señal para evaluar, no un diagnóstico.

¿Qué es el Trail Making Test y de dónde viene?

El Trail Making Test es una prueba de papel y lápiz que nació en 1944 dentro de la Army Individual Test Battery del ejército de Estados Unidos y que Ralph Reitan incorporó después a la batería Halstead-Reitan.

Según Lezak, Howieson, Bigler y Tranel (2012), fue desarrollado por psicólogos del ejército, está en el dominio público y puede reproducirse sin permiso. La ficha del instrumento en NIDA Data Share, del NIH, dice lo mismo: el test está disponible en dominio público.

En español circula con varios nombres: «test del trazo», «test de rastreo», «test de los senderos» o simplemente TMT. En los manuales en castellano se describe como una prueba de rapidez que mide atención visual sostenida, barrido visual, secuenciación y flexibilidad cognitiva, con una parte A de secuencia numérica y una parte B que exige alternar letras y números (Hebben y Milberg, 2011).

Y en la práctica es una de las pruebas más aplicadas del mundo: el protocolo de administración publicado en Nature Protocols la presenta como un instrumento accesible que se completa en 5 a 10 minutos y que informa sobre un rango amplio de habilidades cognitivas (Bowie y Harvey, 2006).

Cada parte tiene 25 círculos. En la parte A van los números del 1 al 25 y la persona los une en orden. En la parte B hay 13 números (1 a 13) y 12 letras (A a L), y hay que alternar: 1, A, 2, B, 3, C, y así hasta terminar.

El recorrido de la parte B es más largo (unos 56 centímetros más) y tiene más estímulos que interfieren visualmente, y eso ya la hace más lenta aunque no se cambie de regla (Lezak et al., 2012). Conviene tenerlo presente cuando se interpreta la diferencia entre las dos partes.

¿Qué mide el TMT A y qué mide el TMT B?

La respuesta rápida es que la parte A mide velocidad y rastreo visual y la parte B mide flexibilidad cognitiva. La respuesta completa es un poco más matizada, y vale la pena conocerla porque de ahí salen las puntuaciones derivadas que usan los informes.

Parte A: rastreo visual, velocidad y atención

La parte A depende sobre todo de la capacidad visoperceptiva, la velocidad de búsqueda visual y la rapidez de la mano. Un estudio con adultos mayores sanos, que además revisó toda la literatura previa sobre qué procesos explican el TMT, concluyó que el TMT-A requiere principalmente habilidades visoperceptivas (Sánchez-Cubillo et al., 2009).

En la muestra poblacional española de más de 1.900 personas mayores de 55 años, las medidas de rastreo visual, velocidad grafomotora y velocidad de procesamiento visomotor fueron las que más se asociaron al TMT-A (Llinàs-Reglà et al., 2017).

Por eso, cuando la parte A sale lenta, lo primero que hay que descartar es lo simple: vista, temblor, artrosis, dolor, un fármaco sedante o el ánimo.

Parte B: memoria de trabajo y cambio de regla

La parte B pide mantener dos secuencias a la vez (la numérica y la alfabética) y alternar entre ellas.

En el mismo estudio de Sánchez-Cubillo y colaboradores (2009), el TMT-B reflejó principalmente memoria de trabajo y, en segundo lugar, capacidad de cambio de tarea. Llinàs-Reglà y colaboradores (2017) llegaron a un resultado parecido: la memoria de trabajo y el control de la inhibición se asociaron sobre todo al TMT-B y a las puntuaciones derivadas.

Que el TMT-B sea «el test de función ejecutiva» tiene apoyo experimental directo. Arbuthnott y Frank (2000) compararon el TMT con una tarea de cambio de conjunto (set-switching) con pocas demandas motoras y perceptivas, y encontraron que el costo de alternar entre tareas correlacionó con el rendimiento en la parte B, especialmente con la razón B/A; el costo fue particularmente grande en las personas con B/A mayor que 3.

Pero Lezak y colaboradores (2012) ponen el freno: como la parte B correlaciona muy alto con la parte A (r = 0,73 en el estudio de Sánchez-Cubillo), la flexibilidad cognitiva no puede ser su único determinante; la velocidad también pesa.

Hay un matiz más que casi nunca aparece en los apuntes: el TMT-B no es una prueba «frontal» limpia.

Un metaanálisis sobre tests ejecutivos y daño frontal encontró que lo que distinguió a los pacientes con lesión frontal de los que tenían lesión posterior fue el Trails A (no el B) y las tareas del Stroop; y entre lesión frontal izquierda y derecha, solo discriminó el Stroop Color-Palabra (Demakis, 2004).

Con todo, la evidencia de neuroimagen y de lesiones que resumen Lezak y colaboradores (2012) apunta a que la corteza prefrontal lateral, sobre todo la izquierda, participa de forma importante en la parte B.

B menos A y B/A: las puntuaciones derivadas

Como la parte B contiene a la parte A (mismo rastreo, misma mano, más regla), la mayoría de los informes usa dos puntuaciones derivadas para aislar el componente ejecutivo:

Diferencia B menos A. Resta la velocidad básica. Según Lezak y colaboradores (2012), esta puntuación esencialmente elimina el elemento de velocidad, correlaciona alto con otras pruebas de capacidad mental y con la gravedad del deterioro cognitivo. Sánchez-Cubillo y colaboradores (2009) la describen como un indicador relativamente puro del control ejecutivo, porque minimiza las demandas visoperceptivas y de memoria de trabajo.
Razón B/A. Divide el tiempo de B por el de A. Arbuthnott y Frank (2000) la propusieron como índice de función ejecutiva, con el valor 3 como referencia orientativa: por encima, la parte B es desproporcionadamente lenta respecto de la velocidad básica. En un grupo de mayores, la razón B/A se asoció a función ejecutiva y no a velocidad (Oosterman et al., 2010, citado en Lezak et al., 2012).

Ninguna de las dos reemplaza a los tiempos brutos. Lezak y colaboradores (2012) recuerdan que la mayoría de los conjuntos normativos publican los tiempos de cada parte por separado, y esos son los que se comparan con la norma. Las derivadas ayudan a interpretar el perfil, no a clasificar.

¿Cómo se aplica el Trail Making Test paso a paso?

La aplicación es sencilla, pero los detalles cambian los segundos, y los segundos son el resultado. Estas son las reglas que siguen las normas más usadas (el procedimiento de Reitan, descrito en Lezak et al., 2012, y las instrucciones de Strauss, Sherman y Spreen que usó Tombaugh, 2004):

Practica primero. Cada parte tiene una lámina de práctica con 8 círculos. La persona la completa con ayuda hasta que queda claro qué hay que hacer. La práctica no se cronometra.
Da la consigna completa. «Una los círculos en orden, del 1 al 2, del 2 al 3, y así hasta el final, lo más rápido que pueda, sin levantar el lápiz». En la parte B: «Ahora hay números y letras. Vaya del 1 a la A, de la A al 2, del 2 a la B, y así alternando». Señala el inicio y el fin.
Cronometra desde que dices «ya» hasta que la persona llega al último círculo. El tiempo, en segundos, es la puntuación.
Señala los errores en el momento. Si la persona se salta un círculo o rompe la alternancia, se le indica de inmediato y vuelve al último círculo correcto; el cronómetro no se detiene. Así, el error se paga en tiempo y la persona siempre termina la prueba sin errores. Reitan introdujo este método y es el más usado hoy, aunque Lezak y colaboradores (2012) advierten su costo: el tiempo incluye también la rapidez del examinador para notar y señalar el error.
Anota los errores aparte. Aunque el puntaje sea el tiempo, cuántos errores hubo y de qué tipo es información clínica. Los errores no son raros en personas sanas: en un estudio citado por Lezak y colaboradores (2012), el 12 % de los sujetos sanos cometió al menos un error en la parte A y el 35 % en la parte B. Lo que llama la atención es más de uno, o los errores perseverativos (no logra soltar los números para pasar a la letra) y los impulsivos (del 12 salta al 13 y se come la L).
Corta a los 300 segundos. La parte B se suspende a los cinco minutos; Lezak y colaboradores (2012) consideran innecesario y probablemente poco amable dejar que una persona siga más allá de cuatro o cinco minutos. Cuando eso pasa, se registra el tiempo tope y se anota que la prueba se interrumpió.
Registra edad, escolaridad, mano dominante, vista y estado de ánimo. Sin esos datos, el tiempo no se puede interpretar.

La letra CH en las versiones en español

Quien recita el alfabeto en castellano a veces mete la «CH» entre la C y la D. Por eso existen dos versiones en español de la parte B, una con CH y otra sin ella, con el mismo patrón y el mismo número de círculos.

Un estudio de equivalencia con hispanohablantes sanos comparó 35 personas que hicieron la versión con CH con 96 que hicieron la estándar: no hubo diferencias en las puntuaciones ni en su relación con las variables demográficas, así que se puede aplicar la versión que la persona prefiera sin perder comparabilidad (Cherner et al., 2008). Lo práctico es preguntar antes cómo dice el abecedario y usar la lámina que coincida.

Normas por edad y educación: qué tiempo es «normal»

Durante años se usaron cortes absolutos (una cantidad fija de segundos a partir de la cual se hablaba de «daño orgánico»). Esa práctica se abandonó cuando quedó claro que la edad, la educación y la inteligencia afectan el rendimiento, y hoy la interpretación se apoya en normas estratificadas (Tombaugh, 2004).

¿Y si ves por ahí un «más de 78 segundos en A es deficiente»? Desconfía: para un adulto de 80 años con escolaridad básica, 78 segundos en la parte A es un tiempo dentro de lo esperado.

Los datos de referencia canadienses

Las normas de referencia más citadas son las de Tombaugh (2004): 911 adultos canadienses de 18 a 89 años que vivían en la comunidad, sin antecedentes neurológicos ni psiquiátricos, estratificados en 11 grupos de edad y, desde los 55 años, en dos niveles de educación (12 años o menos, y más de 12).

La edad explicó el 34 % de la varianza en la parte A y el 38 % en la parte B; la educación, apenas el 3 % y el 6 %; el sexo, menos del 1 %. Por eso las normas se dividen por educación solo en los mayores de 54, donde la escolaridad sí empieza a pesar, sobre todo en la parte B.

Las normas por grupo de edad

Edad	Educación	TMT-A: media (DE) en segundos	TMT-B: media (DE) en segundos
18 a 24	(universitarios)	22,93 (6,87)	48,97 (12,69)
25 a 34	sin dividir	24,40 (8,71)	50,68 (12,36)
35 a 44	sin dividir	28,54 (10,09)	58,46 (16,41)
45 a 54	sin dividir	31,78 (9,93)	63,76 (14,42)
55 a 59	0 a 12 años / más de 12	35,10 (10,94) / 31,72 (10,14)	78,84 (19,09) / 68,74 (21,02)
60 a 64	0 a 12 años / más de 12	33,22 (9,10) / 31,32 (6,96)	74,55 (19,55) / 64,58 (18,59)
65 a 69	0 a 12 años / más de 12	39,14 (11,84) / 33,84 (6,69)	91,32 (28,89) / 67,12 (9,31)
70 a 74	0 a 12 años / más de 12	42,47 (15,15) / 40,13 (14,48)	109,95 (35,15) / 86,27 (24,07)
75 a 79	0 a 12 años / más de 12	50,81 (17,44) / 41,74 (15,32)	130,61 (45,74) / 100,68 (44,16)
80 a 84	0 a 12 años / más de 12	58,19 (23,31) / 55,32 (21,28)	152,74 (65,68) / 132,15 (42,95)
85 a 89	0 a 12 años / más de 12	57,56 (21,54) / 63,46 (29,22)	167,69 (78,50) / 140,54 (75,38)

Medias y desviaciones estándar de la Tabla 2 de Tombaugh (2004). El grupo de 18 a 24 años estaba formado solo por estudiantes universitarios, y el de 85 a 89 tiene pocos casos (29), así que ahí conviene leer con cautela.

Cómo leer la tabla

Tres cosas se ven de inmediato en la tabla. Primero, la parte B siempre duplica o triplica a la A. Segundo, el tiempo sube con cada década, y mucho más rápido en la parte B: de 49 segundos a los veinte años a más de 150 pasados los ochenta.

Tercero, la dispersión también crece con la edad, lo que significa que en los mayores una diferencia de 20 segundos vale mucho menos que en los jóvenes.

Lezak y colaboradores (2012) añaden un aviso técnico: la distribución de los tiempos tiene asimetría positiva (una cola de personas lentas), así que los cortes por percentil son más apropiados que las puntuaciones estándar.

La calculadora de abajo devuelve la z y un percentil aproximado; para decisiones finas, hay que ir a las tablas de percentiles del artículo original.

Calculadora de puntuación del TMT

Ingresa la edad, la escolaridad y los segundos de cada parte. La herramienta ubica el grupo de Tombaugh (2004) que corresponde, calcula la puntuación z de cada parte (cuántas desviaciones estándar por encima o por debajo de la media de su grupo), el percentil aproximado, la diferencia B menos A y la razón B/A, y devuelve una lectura orientativa.

Es una ayuda de cálculo para quien aplica el test, no un test para hacerse en línea: el TMT se aplica en papel, con lámina y cronómetro.

Calculadora de puntuación del Trail Making Test (normas de Tombaugh, 2004)

Ingresa la edad, los años de estudio y los segundos que tardó la persona en cada parte. La calculadora compara esos tiempos con el grupo de edad y educación correspondiente de las normas de Tombaugh (2004; 911 adultos de 18 a 89 años) y devuelve la puntuación z, el percentil aproximado, la diferencia B menos A y la razón B/A.

Edad (18 a 89 años) Años de estudio formales Tiempo TMT-A (segundos) Tiempo TMT-B (segundos)

Esta calculadora es una ayuda de cálculo para profesionales y estudiantes, no un diagnóstico. Las normas son canadienses (Tombaugh, 2004); en los grupos de 18 a 54 años Tombaugh no separó por educación, y en el grupo de 18 a 24 la muestra fueron solo universitarios. La distribución de tiempos es asimétrica, así que el percentil derivado de la z es una aproximación. Para población latinoamericana conviene contrastar con las normas por país de Arango-Lasprilla y colaboradores (2015). La interpretación clínica corresponde a un profesional que integre la historia, los errores cometidos y el resto de la evaluación.

Pintura impresionista de un camino de piedras en orden ascendente en un jardin, ilustracion del Trail Making Test

Normas para América Latina y Chile

Las normas canadienses sirven de referencia, pero no son las nuestras.

Aplicar normas de angloparlantes a hispanohablantes infla el «deterioro»: en 252 adultos sanos hispanohablantes de la frontera entre Estados Unidos y México, las normas publicadas para blancos no hispanos produjeron tasas de deterioro significativamente más altas en las dos partes del TMT, y con normas propias ajustadas por edad, educación y sexo la tasa volvió al 16 % esperado con un corte de una desviación estándar (Suarez et al., 2021).

Para nuestra región existe un trabajo grande. Arango-Lasprilla y colaboradores (2015) generaron las primeras normas del TMT para América Latina con 3.977 adultos sanos de 11 países, Chile incluido, con ajustes por país para sexo, edad y educación.

Los modelos explicaron entre el 23 % y el 50 % de la varianza del TMT-A y entre el 22 % y el 49 % del TMT-B. Hubo diferencias por sexo en México, Perú, Paraguay y Honduras, pero solo en Honduras el efecto fue lo bastante grande como para justificar normas separadas (y solo en la parte A).

Dos años después, el mismo grupo publicó normas pediátricas con 3.337 niños de nueve países latinoamericanos y España: el tiempo baja a medida que los niños crecen, la escolaridad de los padres (más de 12 años) se asoció a menos tiempo en varios países. En Chile, Cuba, México y Perú los niños fueron más rápidos que las niñas en la parte A, pero no en la B (Arango-Lasprilla et al., 2017).

En Chile hay además una adaptación pensada para un problema real: el TMT depende del alfabeto y eso lo vuelve inaplicable en personas con muy poca escolaridad.

Carvallo y Ramos-Henderson (2024) publicaron normas chilenas del TMT Blanco y Negro, una versión que reemplaza las letras por círculos de dos colores, con 227 participantes de Antofagasta, Santiago y Puerto Montt (133 sanos y 94 con deterioro cognitivo).

La edad afectó las partes A y B, la educación influyó en la parte B, y más del 90 % de las personas cognitivamente sanas pudo completar ambas partes; también obtuvieron normas del número de errores. Es la opción a considerar cuando la persona no maneja el abecedario con soltura.

Referencias de España y Argentina

Hay dos referencias más en castellano que vale la pena conocer. En España, el consorcio SCAND publicó normas del TMT con 2.597 adultos cognitivamente sanos de 50 a 98 años, en puntuaciones escalares y percentiles, con tablas para sumar o restar según la edad y la escolaridad (Lojo-Seoane et al., 2023).

Y en Buenos Aires, un equipo argentino obtuvo normas basadas en regresión con 393 participantes para el TMT y otras pruebas, que consideran edad, sexo y escolaridad, y las dejó en una calculadora de acceso libre (Corvalán et al., 2026). Ninguna de las dos es población chilena, pero sirven para contrastar cuando la persona se parece más a esas muestras.

Qué dice la revisión más reciente

Una revisión sistemática reciente de 75 estudios normativos para hispanohablantes (Estados Unidos, América Latina y el Caribe, y España) confirma el patrón general: casi todos ajustan por edad, educación y sexo; el rendimiento mejora con la edad en niños y adolescentes y declina con la edad en adultos; y a más educación, mejor rendimiento en todas las regiones. Los autores piden incorporar aculturación y bilingüismo en las próximas normas (Perez-Lao et al., 2026).

La conclusión práctica para un informe en Chile: usa las normas de Arango-Lasprilla para el país cuando puedas, contrasta con Tombaugh si necesitas una referencia por décadas finas, y di en el informe cuál usaste.

¿Para qué sirve el TMT en la clínica?

Por su sensibilidad a casi cualquier compromiso cerebral, el TMT aparece en evaluaciones de traumatismo craneal, esclerosis múltiple, esquizofrenia, consumo de sustancias y, sobre todo, deterioro cognitivo y demencia (Lezak et al., 2012). En ese último campo tiene datos propios.

Deterioro cognitivo y demencia

Ashendorf y colaboradores (2008) estudiaron a 526 adultos mayores clasificados por consenso multidisciplinario (269 con cognición normal, 200 con deterioro cognitivo leve y 57 con Alzheimer). Los tres grupos difirieron en los tiempos de A y B y en la tasa de errores de la parte B, y el tiempo y los errores de la parte B resultaron ser puntuaciones independientes, cada una con utilidad clínica en las evaluaciones por sospecha de demencia.

Traducido: en un adulto mayor, un TMT-B con varios errores dice algo distinto de un TMT-B lento pero limpio, y las dos cosas se anotan.

¿Qué tan bien separa demencia de normalidad? En 2.294 adultos chinos de 50 a 85 años, el TMT-A con corte de 98,5 segundos tuvo una sensibilidad del 77,8 % y una especificidad del 92,0 % para distinguir Alzheimer de cognición normal, y el TMT-B con corte de 188,5 segundos, del 83,3 % y el 91,8 %.

Para demencia vascular los cortes fueron más bajos (77,5 segundos en A). Pero el mismo estudio fue claro en lo que el test no hace: tuvo poca sensibilidad para distinguir deterioro cognitivo leve de normalidad (Wei et al., 2018).

Esos cortes son de esa población y con su versión del test; no se trasladan a Chile, pero la forma de la conclusión sí: el TMT detecta bien la demencia establecida y mal la zona gris.

Más allá del diagnóstico: el pronóstico

Lo que sí puede aportar en esa zona gris es pronóstico. En 131 personas con queja cognitiva subjetiva seguidas durante casi cuatro años, el peor rendimiento en el TMT-B, junto con el primer ensayo del RAVLT y el test de Boston, se asoció a progresión a deterioro cognitivo leve no amnésico, mientras que las pruebas de memoria diferida se asociaron al tipo amnésico (Jester et al., 2022).

Un TMT-B bajo en alguien que solo se queja de su memoria orienta, entonces, hacia un perfil ejecutivo y merece seguimiento.

Lo que el TMT no dice (y conviene escribir en el informe)

No es un diagnóstico. Un tiempo lento ubica a la persona respecto de su grupo; la causa la da la historia, el examen y el resto de la batería. Si estás leyendo el resultado de un familiar, la guía sobre cómo se evalúa el deterioro cognitivo explica qué viene después de un cribado.
La velocidad contamina la parte B. Vista, motricidad, dolor, fármacos y ánimo enlentecen las dos partes. La depresión, en particular, frena el TMT-B, y en mayores deprimidos el efecto se suma al de la edad (King et al., 1993, citado en Lezak et al., 2012). Antes de hablar de función ejecutiva, mira la parte A.
Mejora con la repetición. En reevaluaciones sucesivas suele haber mejora en ambas partes, con efectos de práctica significativos en la parte B cuando se repite en semanas o pocos meses (Lezak et al., 2012). En un estudio con 100 adultos jóvenes sanos que hicieron el test dos veces al día durante cinco días, el TMT-B fue la prueba menos reproducible de las evaluadas y la de mayores errores aleatorios; la mejora más grande ocurrió entre la primera y la segunda aplicación, y se estabilizó después de dos a cuatro días (Warneke et al., 2026). En mujeres mayores, la fiabilidad del tiempo del TMT-B entre dos aplicaciones separadas por cinco días fue buena, con un coeficiente de correlación intraclase de 0,87 (da Cruz de Deus et al., 2026). Si vas a reevaluar, deja pasar tiempo o usa formas alternativas.
La escolaridad pesa después de los 55. Tombaugh (2004) lo mostró en Canadá y Carvallo y Ramos-Henderson (2024) lo llevaron al extremo en Chile: con muy baja escolaridad, la parte B puede no ser aplicable. Ahí entra el TMT Blanco y Negro o el Color Trails.
El grupo 18-24 de Tombaugh son universitarios. Comparar a un joven con secundaria incompleta contra esa norma lo perjudica. Usa las normas latinoamericanas.

Trail Making Test en PDF: descarga y variantes

El TMT original es de dominio público, así que se puede imprimir sin pedir permiso. La versión en español más completa y de acceso libre es la del consorcio europeo CENTER-TBI: Trail Making Test, versión en español, en PDF (8 páginas).

Trae las instrucciones de administración en castellano para las partes A y B, la lámina de práctica y la lámina completa de cada parte, y una hoja de registro con el tiempo y los errores.

Es una traducción aprobada por ese proyecto y usa el abecedario sin CH (A a L); si tu paciente recita el alfabeto con CH, aplica la lámina estándar igual, que Cherner y colaboradores (2008) mostraron que las dos son equivalentes.

Tres avisos antes de imprimir. Las láminas deben ir en tamaño carta u oficio, sin reducir, porque los tiempos normativos se obtuvieron con el recorrido original.

La versión comercializada por Reitan Neuropsychology Laboratory y las variantes con manual propio, como el D-KEFS Trail Making Test (Pearson), el Comprehensive Trail Making Test (PRO-ED) o el Color Trails Test (PAR), no son de dominio público y se compran a su editor (Hebben y Milberg, 2011).

Y las normas de Tombaugh (2004) se aplican a la versión original de 25 círculos, no a esas variantes.

Si lo que buscas son más instrumentos imprimibles para adultos mayores, la guía de tests cognitivos para adultos mayores en PDF reúne los que sí se pueden descargar, y la de tests cognitivos por edad explica qué es libre y qué no.

Cuándo un TMT alterado justifica una evaluación completa

Un TMT-B por debajo de la norma en una persona que además nota cambios (se pierde en trámites que antes hacía sola, no logra seguir dos instrucciones, tarda el doble en tareas de siempre) es motivo suficiente para una evaluación neuropsicológica completa, que integra atención, memoria, lenguaje, funciones visoespaciales y ejecutivas, y descarta causas médicas, sensoriales o del ánimo.

Si el TMT salió bien pero la queja persiste, tampoco cierra el tema: en el estudio de Wei y colaboradores (2018) el test no distinguió el deterioro leve de la normalidad, y en el de Jester y colaboradores (2022) fueron las pruebas de memoria las que anticiparon el perfil amnésico.

El pilar sobre deterioro cognitivo y demencia explica las señales que importan, y la guía de deterioro cognitivo leve detalla qué se hace en esa etapa.

Y si la persona es joven y la parte B sale desproporcionadamente lenta (razón B/A alta con parte A normal), el foco cambia: conviene mirar la atención y las funciones ejecutivas en su conjunto.

En el sitio hay guías sobre qué son las funciones ejecutivas y cómo se evalúan, sobre las pruebas neuropsicológicas de funciones ejecutivas y sobre la velocidad de procesamiento, que es la variable que el TMT-A mide mejor.

Para pacientes o familias que buscan orientación general, MedlinePlus tiene páginas en español sobre deterioro cognitivo leve y sobre demencia.

Preguntas frecuentes sobre el Trail Making Test

¿Qué mide el Trail Making Test?

La parte A mide rastreo visual, velocidad visomotora y atención; la parte B añade memoria de trabajo y la capacidad de alternar entre dos reglas (números y letras), y por eso se usa como medida de función ejecutiva. La diferencia B menos A y la razón B/A ayudan a separar el componente ejecutivo de la velocidad básica (Sánchez-Cubillo et al., 2009).

¿Cuánto tiempo es normal en el TMT A y B?

Depende de la edad y de la escolaridad. En las normas de Tombaugh (2004), un adulto de 25 a 34 años tarda en promedio 24 segundos en la parte A y 51 en la B; uno de 70 a 74 años con 12 años de estudio o menos, 42 y 110 segundos. Por eso no existe un corte único: el tiempo se compara con el grupo de edad y educación de la persona.

¿Qué significa una razón B/A mayor que 3?

Que la parte B es desproporcionadamente lenta respecto de la velocidad básica de la parte A. Arbuthnott y Frank (2000) encontraron que las personas con B/A mayor que 3 tenían un costo especialmente alto al alternar entre tareas, lo que apunta al componente ejecutivo. Es un dato orientativo del perfil, no un diagnóstico.

¿El Trail Making Test detecta el Alzheimer?

Detecta bien la demencia ya establecida: en un estudio con más de 2.000 adultos mayores, el TMT-B con corte de 188,5 segundos tuvo una sensibilidad del 83,3 % y una especificidad del 91,8 % para distinguir Alzheimer de cognición normal (Wei et al., 2018). Pero tiene poca sensibilidad para el deterioro cognitivo leve, así que un resultado normal no descarta un problema incipiente.

¿Se puede hacer el Trail Making Test en línea?

Existen versiones digitales con normas propias, pero las normas de Tombaugh y las latinoamericanas son de la versión en papel, con lámina tamaño carta, lápiz y cronómetro. Hacerlo con el dedo en una pantalla o con el mouse cambia los tiempos y no se puede comparar con esas tablas. La calculadora de este artículo solo interpreta los segundos de una aplicación en papel.

¿Dónde descargar el Trail Making Test en PDF?

El TMT original es de dominio público. La versión en español del consorcio CENTER-TBI, con instrucciones, láminas de práctica, láminas A y B y hoja de registro, se descarga gratis en el enlace de la sección anterior. Las variantes comerciales (D-KEFS, Comprehensive Trail Making Test, Color Trails) tienen copyright y se compran al editor.

¿Sirve el TMT para personas que no leen bien o con poca escolaridad?

La parte B depende del alfabeto y en personas con muy baja escolaridad puede no ser aplicable. Para Chile existen normas del TMT Blanco y Negro, una versión sin letras que más del 90 % de las personas sanas completó, obtenidas con participantes de Antofagasta, Santiago y Puerto Montt (Carvallo y Ramos-Henderson, 2024).

Un test simple que exige un lector cuidadoso

El Trail Making Test dura cinco minutos y se imprime gratis, pero interpretarlo bien pide tres cosas: saber qué mide cada parte, comparar con la norma correcta para la edad, la escolaridad y el país, y leer los errores y el resto de la evaluación antes de sacar conclusiones.

Si aplicaste el test a un paciente o a un familiar y el resultado te dejó dudas, o si quieres una evaluación neuropsicológica completa con instrumentos validados y un informe que se entienda, puedes agendar una consulta psicológica online. Revisamos juntos qué significan esos segundos y qué paso sigue.

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Referencias

Arango-Lasprilla, J. C., Rivera, D., Aguayo, A., Rodríguez, W., Garza, M. T., Saracho, C. P., Rodríguez-Agudelo, Y., Aliaga, A., Weiler, G., Luna, M., Longoni, M., Ocampo-Barba, N., Galarza-del-Angel, J., Panyavin, I., Guerra, A., Esenarro, L., García de la Cadena, P., Martínez, C., & Perrin, P. B. (2015). Trail Making Test: Normative data for the Latin American Spanish speaking adult population. NeuroRehabilitation, 37(4), 639-661. https://doi.org/10.3233/nre-151284

Arango-Lasprilla, J. C., Rivera, D., Ramos-Usuga, D., Vergara-Moragues, E., Montero-López, E., Adana Díaz, L. A., Aguayo Arelis, A., García-Guerrero, C. E., García de la Cadena, C., Llerena Espezúa, X., Lara, L., Padilla-López, A., Rodriguez-Irizarry, W., Alcazar Tebar, C., Irías Escher, M. J., Llibre Guerra, J. J., Torales Cabrera, N., Rodríguez-Agudelo, Y., & Ferrer-Cascales, R. (2017). Trail Making Test: Normative data for the Latin American Spanish-speaking pediatric population. NeuroRehabilitation, 41(3), 627-637. https://doi.org/10.3233/nre-172247

Arbuthnott, K., & Frank, J. (2000). Trail Making Test, Part B as a measure of executive control: Validation using a set-switching paradigm. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 22(4), 518-528. PMID: 10923061. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/10923061/

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Ashendorf, L., Jefferson, A. L., O’Connor, M. K., Chaisson, C., Green, R. C., & Stern, R. A. (2008). Trail Making Test errors in normal aging, mild cognitive impairment, and dementia. Archives of Clinical Neuropsychology, 23(2), 129-137. https://doi.org/10.1016/j.acn.2007.11.005

Bowie, C. R., & Harvey, P. D. (2006). Administration and interpretation of the Trail Making Test. Nature Protocols, 1(5), 2277-2281. https://doi.org/10.1038/nprot.2006.390

Carvallo, C., & Ramos-Henderson, M. (2024). Trail making test – black & white (TMT B&W): Normative study for the Chilean population. Journal of Neuropsychology, 18(3), 415-426. https://doi.org/10.1111/jnp.12364

Cherner, M., Suárez, P., Posada, C., Fortuny, L. A. i., Marcotte, T., Grant, I., Heaton, R., & the HNRC group. (2008). Equivalency of Spanish language versions of the Trail Making Test Part B including or excluding “CH”. The Clinical Neuropsychologist, 22(4), 662-665. https://doi.org/10.1080/13854040701476976

Corvalán, N., Morello-García, F., Leiva, S., Allegri, R. F., & Crivelli, L. (2026). Regression-based normative data for neuropsychological assessment in Buenos Aires, Argentina: RAVLT, trail making test, digit span, and verbal fluency. Journal of the International Neuropsychological Society, 32(5), 406-417. https://doi.org/10.1017/s1355617726101994

da Cruz de Deus, L. B., Pantoja-Cardoso, A., Carlos Aragão-Santos, J., Faro, H., Soares Araújo, D., Correia de Oliveira Brandão, S., Vinicius Casais Barreto, M., Carvalho Pereira, D., Teixeira Mendes, T., & Rodrigues de Castro, M. (2026). Test-retest reliability and reproducibility of executive function measures in community-dwelling older women. Developmental Neuropsychology. Publicación anticipada en línea. https://doi.org/10.1080/87565641.2026.2729986

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Hebben, N., & Milberg, W. (2011). Fundamentos para la evaluación neuropsicológica (G. M. Vélez Espinosa, Trad.). Editorial El Manual Moderno. (Obra original publicada en 2009)

Jester, D. J., Vyhnálek, M., Andel, R., Marková, H., Nikolai, T., Laczó, J., Matusková, V., Cechová, K., Sheardova, K., & Hort, J. (2022). Progression from subjective cognitive decline to mild cognitive impairment or dementia: The role of baseline cognitive performance. Journal of Alzheimer’s Disease, 86(4), 1763-1774. https://doi.org/10.3233/jad-215291

Lezak, M. D., Howieson, D. B., Bigler, E. D., & Tranel, D. (2012). Neuropsychological assessment (5.ª ed.). Oxford University Press.

Llinàs-Reglà, J., Vilalta-Franch, J., López-Pousa, S., Calvó-Perxas, L., Torrents Rodas, D., & Garre-Olmo, J. (2017). The Trail Making Test. Assessment, 24(2), 183-196. https://doi.org/10.1177/1073191115602552

Lojo-Seoane, C., Facal, D., Delgado-Losada, M. L., Rubio-Valdehita, S., López-Higes, R., Frades-Payo, B., & Pereiro, A. X. (2023). Normative scores for attentional tests used by the Spanish Consortium for Ageing Normative Data (SCAND) study: Trail Making Test, Digit Symbol and Letter Cancellation. The Clinical Neuropsychologist, 37(8), 1766-1786. https://doi.org/10.1080/13854046.2023.2173304

Perez-Lao, A., Ying, G., Arias, F., Levy, S. A., & Smith, G. E. (2026). A systematic review of available normative data on neuropsychological tests for Spanish speakers in the U.S., Latin America and the Caribbean, and Spain. Neuropsychology Review, 36(2), 113-139. https://doi.org/10.1007/s11065-025-09666-6

Sánchez-Cubillo, I., Periáñez, J. A., Adrover-Roig, D., Rodríguez-Sánchez, J. M., Ríos-Lago, M., Tirapu, J., & Barceló, F. (2009). Construct validity of the Trail Making Test: Role of task-switching, working memory, inhibition/interference control, and visuomotor abilities. Journal of the International Neuropsychological Society, 15(3), 438-450. https://doi.org/10.1017/s1355617709090626

Suarez, P. A., Díaz-Santos, M., Marquine, M. J., Kamalyan, L., Mindt, M. R., Umlauf, A., Heaton, R. K., Grant, I., & Cherner, M. (2021). Demographically adjusted norms for the Trail Making Test in native Spanish speakers: Results from the neuropsychological norms for the US-Mexico border region in Spanish (NP-NUMBRS) project. The Clinical Neuropsychologist, 35(2), 308-323. https://doi.org/10.1080/13854046.2020.1800099

Tombaugh, T. N. (2004). Trail Making Test A and B: Normative data stratified by age and education. Archives of Clinical Neuropsychology, 19(2), 203-214. https://doi.org/10.1016/s0887-6177(03)00039-8

Warneke, K., Oraze, M., Herbsleb, M., Afonso, J., & Wallot, S. (2026). Do sex differences influence test habituation and internal data validity in neurocognitive testing? A blinded measurement error analysis. Neuroscience, 593, 106-121. https://doi.org/10.1016/j.neuroscience.2025.12.007

Wei, M., Shi, J., Li, T., Ni, J., Zhang, X., Li, Y., Kang, S., Ma, F., Xie, H., Qin, B., Fan, D., Zhang, L., Wang, Y., & Tian, J. (2018). Diagnostic accuracy of the Chinese version of the Trail-Making Test for screening cognitive impairment. Journal of the American Geriatrics Society, 66(1), 92-99. https://doi.org/10.1111/jgs.15135

Sobre el autor

Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico. Especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC). Psicólogo inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud (Superintendencia de Salud).

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septiembre 27, 2026

Memoria de Trabajo: Qué Es, Cómo Se Evalúa y Si Se Puede Entrenar

Te dan una dirección con tres indicaciones, llegas a la esquina y ya no sabes si era a la derecha o a la izquierda. Empiezas a calcular la propina, alguien te habla y tienes que partir de cero. Lees un párrafo largo y al final no recuerdas cómo empezaba. ¿Cuál de estas escenas te suena más?

Nada de eso es un fallo de «la memoria» en general: es la memoria de trabajo, el espacio mental donde sostienes unos pocos datos mientras haces algo con ellos. Es pequeña, se satura rápido y en casi todo lo que haces en un día está metida.

En este artículo vas a ver qué es exactamente, cómo la mide un psicólogo (con la prueba de dígitos que usan las escalas Wechsler), qué le pasa con la edad, por qué aparece tanto en las conversaciones sobre TDAH y qué dice la evidencia, sin adornos, sobre si se puede entrenar.

A mitad de camino hay un mini-test de span de dígitos (3 a 5 minutos) que reproduce la lógica de esa prueba y te devuelve tu span directo e inverso. Lo que leas antes te va a servir para entender qué significa ese número y, sobre todo, qué no significa.

Respuesta corta: la memoria de trabajo es el sistema que mantiene activa una cantidad limitada de información (unos 7 elementos, menos si hay que manipularlos) y opera con ella durante segundos.

Se evalúa con tareas de span (dígitos directos e inversos, letras y números, cubos de Corsi) y tareas de actualización (n-back). Está baja con más frecuencia en el TDAH, la ansiedad y la depresión, y el entrenamiento la mejora en la tarea entrenada pero casi no se transfiere a la vida diaria.

¿Qué es la memoria de trabajo? Definición y componentes

La memoria de trabajo (o memoria operativa) es un sistema de almacenamiento temporal y procesamiento: mantiene información en la mente y la usa para guiar la conducta cuando ya no hay claves externas a la vista (Lezak et al., 2012). Junqué y Barroso (2009) la describen como la capacidad de mantener activa y manipular información en la conciencia durante un periodo breve, para hacer cálculos u operaciones complejas.

Lo que la define es manipular: retener un número de teléfono mientras lo marcas es memoria a corto plazo; decirlo al revés, o sumarle dos a cada cifra, ya es memoria de trabajo.

Los cuatro componentes del modelo

El modelo que casi todos los manuales usan es el de Baddeley y Hitch, que Baddeley resumió en 2012 y volvió a contar en 2021 desde la neuropsicología (Baddeley, 2012, 2021). Tiene cuatro piezas:

Ejecutivo central. El controlador atencional: decide a qué se atiende, coordina a los otros componentes e inhibe interferencias. Es de capacidad limitada.
Bucle fonológico. Guarda y repasa información verbal y sonora. Es lo que usas cuando te repites en voz baja una lista.
Agenda visoespacial. Guarda y manipula información visual y espacial: el mapa mental del camino, dónde dejaste algo.
Búfer episódico. Añadido en el año 2000 para explicar cómo se combinan lo verbal, lo visual y lo que viene de la memoria a largo plazo en una escena única y consciente. Su capacidad ronda los 4 «paquetes» de información.

La separación entre memoria a corto plazo y memoria a largo plazo no es teórica: se apoyó en pacientes reales, unos con amnesia clásica (largo plazo dañado, corto plazo intacto) y otros con el patrón inverso (Baddeley, 2021). Que existan los dos patrones es lo que obliga a hablar de dos sistemas.

¿Y qué tiene que ver con la atención? La atención es la función de soporte que orienta y focaliza; la memoria de trabajo exige además mantener el estímulo activado y operar con él mientras hay distracciones (Lezak et al., 2012).

Por eso en las baterías modernas van juntas, y por eso en el artículo sobre qué son las funciones ejecutivas la memoria de trabajo aparece como uno de los tres núcleos, junto a la inhibición y la flexibilidad.

En el cerebro no vive en un solo sitio

En el cerebro no vive en un solo sitio. El papel central lo tiene la corteza prefrontal dorsolateral, conectada con el lóbulo parietal posterior (la red frontoparietal) y con los ganglios basales y el tálamo; y su funcionamiento depende del equilibrio de dopamina y noradrenalina en esa corteza (Junqué y Barroso, 2009; Lezak et al., 2012).

Eso explica dos cosas que verás más abajo: por qué la memoria de trabajo falla en cuadros tan distintos como el daño frontal, el TDAH, la esquizofrenia o la depresión, y por qué el sueño, la ansiedad o un fármaco sedante la bajan sin que haya ninguna lesión.

Ejemplos de memoria de trabajo en la vida diaria

«Memoria de trabajo, ejemplos» es de las búsquedas más frecuentes sobre el tema, y tiene sentido: el concepto se entiende mejor con casos que con definiciones. Son tareas donde tienes que sostener información y usarla a la vez:

Calcular mentalmente el vuelto o dividir la cuenta entre cuatro.
Seguir una receta sin releerla: «dos huevos, después la harina, después batir tres minutos».
Entender una frase larga, con subordinadas, sin perder el sujeto por el camino.
Sostener una conversación de grupo y volver al punto que ibas a decir cuando alguien te interrumpe.
Copiar un número de la pantalla al formulario, o recordar la clave temporal que acaban de mandarte.
En clases: tomar apuntes mientras el profesor sigue hablando.

Fíjate en que ninguna de estas tareas es «de memoria» en el sentido de recordar el pasado. Son tareas de ahora mismo. Por eso una persona puede tener una memoria de trabajo justa y recordar perfectamente su infancia, y al revés.

La capacidad es limitada de verdad. El span de atención simple ronda los 7 ± 2 elementos (Lezak et al., 2012) y baja en cuanto hay que reordenar o transformar el material. Que alguien se pierda en una instrucción de cuatro pasos no dice nada de su inteligencia; dice que la instrucción superó un límite que tenemos todos.

¿Cómo se evalúa la memoria de trabajo?

La prueba de referencia es Dígitos, de las escalas Wechsler (WAIS-IV en adultos, WISC en niños): el evaluador lee series de números a un dígito por segundo y la persona los repite en el mismo orden, en orden inverso y, en la versión actual, ordenados de menor a mayor. Cada longitud tiene dos ensayos y se suspende cuando fallan los dos. El span es la serie más larga superada.

Cada modalidad mide algo distinto (Lezak et al., 2012; Holdnack et al., 2013):

Modalidad	Qué pide	Qué mide sobre todo
Dígitos directos	Repetir en el mismo orden	Amplitud atencional inmediata, retención pasiva
Dígitos inversos	Repetir del último al primero	Memoria de trabajo activa (doble procesamiento)
Dígitos en secuenciación	Repetir ordenados de menor a mayor	Manipulación mental y control cognitivo

Lezak da referencias claras para adultos

Lezak da referencias claras para adultos, con el span bruto en la mano: en directos, 6 o más está bien dentro de lo normal, 5 es marginal, 4 es limítrofe y 3 o menos indica alteración; en inversos, 4 o 5 es normal, 3 es limítrofe (y puede ser normal con poca escolaridad) y 2 o menos está alterado en cualquier persona (Lezak et al., 2012, pp. 381-388).

Lo normal es que el span inverso sea un dígito más corto que el directo.

Hay un aviso que Lezak repite y que vale la pena conocer: las escalas Wechsler entregan una puntuación combinada de Dígitos, y esa suma esconde disociaciones importantes.

Un span directo de 8 con inverso de 3 suma lo mismo que un directo de 6 con inverso de 5, pero el primer patrón es atípico y sugiere un problema específico de manipulación (o de esfuerzo), y el segundo es perfectamente normal. Por eso un buen informe reporta los spans por separado, no solo el índice.

Dígitos no está sola

Dígitos no está sola. Otras pruebas habituales, cada una con sus límites (Lezak et al., 2012):

Letras y números: escuchas una mezcla («7, B, 2, A») y la devuelves con los números ordenados y luego las letras. Muy usada, pero en adultos mayores con problemas de audición confunde letras que suenan parecido.
Aritmética (WAIS-IV): problemas de cálculo sin lápiz. Mide memoria de trabajo, pero está muy contaminada por la escolaridad y por la práctica con números: un contador puede puntuar alto con una memoria de trabajo mediana, y una persona con discalculia puntuará bajo sin que ese sea el problema.
Cubos de Corsi (span espacial): tocar una secuencia de cubos en orden inverso. Es la versión visoespacial; en adultos sanos suele dar uno o dos puntos menos que el span de dígitos.
n-back: decir si el estímulo actual coincide con el de n pasos atrás. Mide la actualización continua, pero tiene pocos baremos clínicos.
Trail Making B: conectar alternando números y letras (1-A-2-B). Refleja sobre todo memoria de trabajo y, en segundo lugar, cambio de tarea (Sánchez-Cubillo et al., 2009). Penaliza a quien va lento con la mano o no domina bien el alfabeto.
PASAT: sumar cada dígito al anterior a un ritmo fijo. Muy sensible, pero también muy aversiva: genera ansiedad y efectos de práctica considerables.

En el WAIS-IV, Dígitos y Aritmética forman el Índice de Memoria de Trabajo (Holdnack et al., 2013), y en niños el WISC lo compone con Dígitos y Letras y números. Si quieres ver todo lo que se estudia de la memoria en consulta, está en cómo se evalúa la memoria.

Un detalle técnico que sí importa para el test de más abajo: la forma de puntuar Dígitos tiene margen de mejora.

Un estudio con presentación computarizada de dígitos, con la longitud de la serie ajustada al rendimiento, mostró que una métrica de «span medio» tenía menos varianza, mejor fiabilidad test-retest y más correlación con otras pruebas que la puntuación clásica, y permitió describir cómo cambia el span con la edad y la educación (Woods et al., 2011).

Los baremos oficiales, eso sí, siguen siendo propietarios, y ninguna herramienta gratuita los reproduce.

Prueba tu span de dígitos (orientativo)

Ahora que sabes qué mide cada fase, pruébalo. El test de abajo sigue el procedimiento clásico: series al azar, un dígito por segundo, dos intentos por longitud y suspensión cuando fallan los dos. Primero en orden directo, después en orden inverso.

Al final te devuelve tus dos spans y una lectura orientativa según los rangos de Lezak. Hazlo una sola vez, sin anotar nada y sin ruido alrededor; la segunda pasada ya no mide lo mismo.

Mini-test de span de dígitos (directo e inverso)

Reproduce la lógica de la prueba clásica de dígitos: verás una serie de números, de a uno, y tendrás que escribirlos en el mismo orden (fase 1) y después al revés (fase 2). Cada serie se alarga hasta que fallas dos veces seguidas. Dura entre 3 y 5 minutos. Es orientación, no diagnóstico: los baremos oficiales del WAIS-IV son propietarios y aquí no se reproducen.

Antes de empezar: busca un lugar sin ruido, no anotes los números y no repitas el test varias veces seguidas (la segunda vez ya no mide lo mismo).

Si el resultado te sorprendió para mal, antes de sacar conclusiones lee la sección sobre ansiedad, sueño y otras cosas que bajan el rendimiento: casi siempre la explicación está ahí.

¿Cómo cambia la memoria de trabajo con la edad?

Crece de forma casi lineal desde los 4 años hasta la adolescencia, con la estructura del modelo ya reconocible a los 6, y la corteza prefrontal que la sostiene termina de madurar en la adultez temprana.

En la vejez sana, el span directo casi no cambia (ronda los 6 dígitos incluso pasados los 80), pero las tareas que exigen manipular sí bajan.

Memoria de trabajo en niños y adolescentes

Un estudio clásico con niños de 4 a 15 años, evaluados con varias medidas de cada componente del modelo, encontró que el rendimiento aumentaba de forma aproximadamente lineal con la edad en todas ellas y que, desde los 6 años, tres factores distintos pero correlacionados (los del modelo de Baddeley) explicaban bien los datos (Gathercole et al., 2004).

La estructura está desde temprano; lo que crece es la capacidad.

Miller (2012) sitúa el sustrato de la memoria de trabajo en la corteza prefrontal y las áreas de asociación parietal, que son las últimas en madurar, y describe el desarrollo en «ráfagas» de enriquecimiento sináptico (3-4 años, 6-8, 10-12 y 14-16).

Un dato práctico que recoge: a partir de los 11 o 12 años las exigencias escolares suben de golpe (planificar, autorregularse, tareas largas), y ahí es cuando una memoria de trabajo justa que antes pasaba desapercibida empieza a notarse.

Memoria de trabajo y aprendizaje escolar

Y se nota en el rendimiento. En un seguimiento de niños desde los 5 años, la memoria de trabajo medida al inicio de la escolaridad fue el mejor predictor de la lectoescritura y la aritmética seis años después, por delante del CI (Alloway y Alloway, 2010).

Un metaanálisis de 197 estudios encontró una correlación moderada entre memoria de trabajo y lectura (r = 0,29), con la memoria de trabajo verbal ganando peso a partir de 4.º básico (Peng et al., 2018).

Y en matemáticas, un metaanálisis reciente de 29 estudios longitudinales con más de 100.000 niños y adolescentes encontró que, de las funciones ejecutivas, la memoria de trabajo es la que más se asocia al rendimiento posterior (r = 0,43) (Tette et al., 2026).

En el aula, un índice de memoria de trabajo bajo se ve así (Miller, 2012): pedir que repitan la instrucción, perderse en la mitad de un problema de varios pasos, perder el hilo al redactar, no poder resumir un texto largo porque las ideas del comienzo ya se cayeron cuando llega al final, y cansarse antes que los compañeros.

¿Reconoces esa lista en tu hijo? Entonces la evaluación adecuada es la neuropsicológica infantil, no un test de memoria a secas.

Memoria de trabajo en adultos mayores

El envejecimiento no toca todos los componentes por igual. Un metaanálisis de ocho tareas de span verbal encontró diferencias por edad en todas, pero ordenadas: el efecto es menor en el almacenamiento simple, intermedio en dígitos inversos y mayor en las tareas de memoria de trabajo propiamente dichas (Bopp y Verhaeghen, 2005).

Los manuales geriátricos dicen lo mismo con otras palabras: la retención pasiva se conserva (el span directo sigue cerca de 6 en mayores de 80 sanos), y lo que baja es la manipulación, por enlentecimiento, menor capacidad efectiva y peor filtrado de interferencias (Bush y Yochim, 2022; Lezak et al., 2012).

¿Cómo se distingue eso de un deterioro? Por dos cosas. La primera es la autonomía: en el envejecimiento normal y en el deterioro cognitivo leve la persona sigue manejando su vida, aunque use más apoyos; en la demencia, no.

La segunda es usar normas ajustadas por edad y escolaridad: sin ellas, un adulto mayor sano o con poca educación puede quedar clasificado como deteriorado sin estarlo (Bush y Yochim, 2022).

Un span inverso de 3 a los 78 años y con seis años de colegio no es la misma señal que a los 35 con estudios universitarios.

Memoria de trabajo y TDAH: qué hay de cierto

El déficit de memoria de trabajo es uno de los más consistentes en el TDAH, con un tamaño de efecto mediano (0,54) frente a controles, y en niños se relaciona directamente con los problemas de organización. Pero no todos lo tienen: cerca de uno de cada cinco niños con TDAH no muestra déficit ejecutivo en ninguna medida.

Qué muestran las revisiones

Una revisión de 34 metaanálisis sobre el perfil neurocognitivo del TDAH encontró que el 96 % de las comparaciones favorecía al grupo control, con un efecto medio de 0,45, y que la memoria de trabajo estaba entre los dominios con efecto mayor de 0,50 (0,54), junto con la variabilidad del tiempo de reacción y la inhibición (Pievsky y McGrath, 2018).

Es una diferencia mediana, real, pero con mucho solapamiento entre grupos: una memoria de trabajo baja no diagnostica TDAH, y un TDAH no garantiza una memoria de trabajo baja.

Cuánto varía de un niño a otro

Esa heterogeneidad está medida. Solo alrededor del 10 % de los niños con TDAH muestra déficit en los cinco dominios ejecutivos evaluados, y el 21 % no muestra déficit en ninguno (Castellanos et al., citado en Carucci et al., 2023).

Lo que sí aparece con fuerza cuando el déficit existe es su efecto en la vida diaria: en un estudio caso-control con niños de 8 a 13 años, los niños con TDAH mostraron déficits grandes en memoria de trabajo (d = 1,24), y esa memoria de trabajo explicó entre el 19 y el 23 % de la varianza en problemas de organización (Kofler et al., 2018).

La mochila que se queda en casa y la tarea que se pierde a medio camino tienen, en parte, esta explicación.

Por eso en una evaluación de TDAH bien hecha las pruebas de memoria de trabajo entran siempre, y por eso también no bastan solas. Si el tema es un niño de primaria, la guía de síntomas de TDAH entre los 6 y los 12 años ayuda a ordenar qué observar antes de consultar.

Ansiedad, sueño y otras cosas que bajan el rendimiento

La ansiedad reduce de forma fiable la capacidad de memoria de trabajo (efecto pequeño a mediano, g = -0,33, en más de 22.000 personas), la depresión baja la precisión y alarga los tiempos en tareas de carga.

Y la falta de sueño, algunos fármacos, el dolor y el esfuerzo insuficiente deprimen el span sin que exista ningún problema de memoria.

La ansiedad quita espacio

Esto es lo primero que hay que descartar cuando un span sale bajo, y es lo que más se olvida.

Un metaanálisis de 177 muestras (22.061 personas) encontró que la ansiedad autoinformada se asocia de forma consistente a peor rendimiento en memoria de trabajo, y el efecto se mantuvo en tareas de span complejo, en span simple como los dígitos (g = -0,32) y en n-back (Moran, 2016).

La explicación es sencilla: la preocupación ocupa espacio en el mismo sistema que necesitas para la tarea.

La depresión, la carga y el enlentecimiento

Con la depresión pasa algo parecido, pero con un matiz útil. En un metaanálisis de 31 estudios con la tarea n-back, las personas con depresión unipolar fueron menos precisas que los controles en 1-, 2- y 3-back, pero no en el 0-back, que es puramente atencional; y sus tiempos de respuesta fueron más largos en todos los niveles (Nikolin et al., 2021).

Es decir: cuando hay carga de memoria de trabajo, la depresión se nota; y el enlentecimiento se nota siempre.

Sueño, fármacos, dolor y esfuerzo

Lezak et al. (2012) añaden lo que se ve en consulta: la privación de sueño y la fatiga hacen perder la secuencia en las series largas; los sedantes, las benzodiacepinas y algunos antiepilépticos recortan el span; el dolor es un distractor permanente; y el desinterés o la búsqueda de una ganancia (un informe laboral, un juicio) producen puntuaciones incongruentes.

Tan claro es esto último que Dígitos se usa como indicador de esfuerzo: el llamado Reliable Digit Span suma los spans logrados en ambos ensayos y, por debajo de cierto umbral, hace sospechar un rendimiento no válido.

Los manuales insisten en que nunca se decide con ese dato solo, porque en demencias reales y baja escolaridad da muchos falsos positivos (Jarne y Aliaga, 2011; Lezak et al., 2012).

Traducido: si dormiste cuatro horas, tomaste un ansiolítico o estás en una semana mala, un mini-test como el de arriba te va a salir peor de lo que eres. Si los síntomas de ansiedad o de ánimo son lo que más pesa, el test de ansiedad y depresión del sitio es un mejor punto de partida que repetir el de dígitos.

¿Cómo mejorar la memoria de trabajo? ¿Se puede entrenar? Lo que dice la evidencia

El entrenamiento mejora la tarea entrenada y tareas muy parecidas (transferencia cercana), con efectos pequeños a medianos; la transferencia a inteligencia, lectura, matemáticas o síntomas clínicos es prácticamente nula frente a controles activos. En adultos sanos la mejora media es pequeña (DME = 0,34). En TDAH mejora la memoria de trabajo en el laboratorio pero casi no cambia los síntomas evaluados a ciegas.

Este es el punto donde hay más ruido comercial y más evidencia acumulada, así que vale la pena ir despacio. Cuando busques «cómo mejorar la memoria de trabajo» vas a encontrar programas que prometen mejorar la atención, el rendimiento escolar o «el cerebro». La literatura dice otra cosa.

Qué muestran los metaanálisis

En niños con desarrollo típico, un metaanálisis multinivel de 41 estudios (2.375 niños) encontró efectos pequeños a medianos en tareas de memoria, proporcionales al parecido entre la tarea entrenada y la de resultado, y ningún efecto sobre inteligencia, matemáticas o lenguaje cuando los estudios usaban controles activos (efecto = 0,001); los autores concluyen que no hay razón para seguir invirtiendo en esa línea (Sala y Gobet, 2020).

Una revisión metaanalítica previa de 87 publicaciones había llegado al mismo sitio: mejoras inmediatas en lo cercano, sin transferencia lejana convincente (Melby-Lervåg et al., 2016).

Y con el n-back en concreto, 33 ensayos aleatorizados muestran transferencia mediana a otros n-back y efectos muy pequeños sobre el resto (Soveri et al., 2017).

En adultos sanos de 18 a 55 años, un metaanálisis de segundo orden que agrupó seis metaanálisis de ensayos (programas cognitivos, mindfulness, videojuegos y actividad física) encontró una mejora pequeña pero significativa de la memoria de trabajo, DME = 0,335, sin que ningún tipo de entrenamiento fuera superior a otro.

Los propios autores advierten que la utilidad para la vida real puede ser mínima (Syed et al., 2024).

En TDAH la historia es la misma, con dos metaanálisis del grupo europeo de guías.

El primero, con 16 ensayos (759 niños), encontró que el entrenamiento cognitivo mejoraba la memoria de trabajo en pruebas de laboratorio (DME 0,52 verbal, 0,47 visual), pero que el efecto sobre los síntomas se reducía mucho con evaluadores ciegos, no había efecto en hiperactividad ni en rendimiento académico, y el entrenamiento específico de memoria de trabajo no cambiaba los síntomas (Cortese et al., 2015).

La actualización con 36 ensayos confirmó la mejora en memoria de trabajo (DME 0,38 verbal, 0,49 visoespacial), ningún efecto en síntomas totales con evaluadores ciegos (DME 0,12) y solo una mejora pequeña en inatención (DME 0,17) (Westwood et al., 2023).

Entonces, ¿qué sí ayuda?

Con lo que hay, tres cosas razonables:

Tratar lo que la está bajando. Ansiedad, depresión, sueño, medicación. Es el cambio con más evidencia detrás y el que casi nadie prueba primero.
Compensar en vez de entrenar. Reducir la carga: instrucciones de un paso a la vez, listas y agendas externas, fragmentar los problemas largos, releer con lápiz, pedir que te repitan. Los manuales de rehabilitación lo resumen en «decirlo, escribirlo y mostrarlo», bajar el ritmo, estructurar el entorno y descargar en ayudas externas lo que no hace falta sostener en la cabeza (Hebben y Milberg, 2012; Bush y Yochim, 2022). A eso se suma el entrenamiento metacognitivo (aprender a autoinstruirse, monitorearse y planificar), que es el enfoque restaurativo con más respaldo; los ejercicios repetitivos solos, sin esa parte, no lo tienen. Y nada de esto depende de que la capacidad cambie.
Si vas a entrenar, entrenar lo que quieres mejorar. Como la transferencia es cercana, practicar cálculo mental mejora el cálculo mental; practicar n-back mejora el n-back. Elige la tarea real.

Y una regla simple: desconfía de cualquier programa que prometa mejoras generales de atención, inteligencia o notas a partir de ejercicios de memoria de trabajo. Ese resultado es justo el que los metaanálisis no encuentran.

¿Cuándo consultar por la memoria de trabajo?

Consulta si las dificultades para retener y usar información son persistentes, aparecen en más de un contexto (casa, trabajo o colegio) y tienen consecuencias concretas: instrucciones que se pierden, tareas que no se terminan, problemas de organización repetidos, rendimiento escolar que no cuadra con el esfuerzo.

También si el cambio es reciente en un adulto (antes no pasaba) o si viene acompañado de ánimo bajo, ansiedad o mal dormir, porque en ese caso el problema probablemente no es la memoria.

Lo que corresponde entonces es una evaluación neuropsicológica, que mide la memoria de trabajo junto con la atención, la velocidad de procesamiento y las funciones ejecutivas, con normas por edad y escolaridad, y que puede decir si el patrón encaja con TDAH, con un cuadro emocional, con un cambio por edad o con nada de eso.

Si lo que te preocupa son los olvidos del día a día más que la manipulación de información, la guía sobre por qué se nos olvidan las cosas ordena las causas más frecuentes.

Preguntas frecuentes sobre la memoria de trabajo

¿Es lo mismo memoria de trabajo que memoria a corto plazo?

No. La memoria a corto plazo retiene información de forma pasiva durante segundos, como repetir un número que acabas de oír. La memoria de trabajo la retiene y la manipula a la vez: decirlo al revés, sumarle cifras, reordenarlo. Ambas comparten el mismo espacio limitado, pero la segunda exige control ejecutivo (Lezak et al., 2012).

¿Cuántos dígitos es normal recordar?

En adultos, un span directo de 6 o más está dentro de lo normal, 5 es marginal y 4 o menos es limítrofe o alterado. En orden inverso, 4 o 5 es normal, 3 es limítrofe y 2 o menos está alterado. Lo esperable es que el inverso sea un dígito más corto que el directo (Lezak et al., 2012).

¿Una memoria de trabajo baja significa que tengo TDAH?

No por sí sola. El déficit es frecuente en el TDAH (efecto mediano frente a controles), pero cerca de uno de cada cinco niños con TDAH no lo tiene, y la ansiedad, la depresión, el mal dormir y algunos medicamentos también bajan el span. El diagnóstico se hace con historia clínica, escalas y varias pruebas, no con un número.

¿Sirven las aplicaciones de entrenamiento cerebral?

Mejoran la tarea que entrenan y tareas muy parecidas. En metaanálisis con controles activos no mejoran la inteligencia, la lectura, las matemáticas ni los síntomas de TDAH evaluados a ciegas. Si quieres rendir mejor en algo concreto, practica ese algo; y si algo está bajando tu memoria de trabajo (ansiedad, sueño), trátalo primero.

¿A qué edad madura la memoria de trabajo?

Crece de forma casi lineal desde los 4 años hasta la adolescencia, con la estructura del modelo ya reconocible desde los 6 (Gathercole et al., 2004). La corteza prefrontal que la sostiene termina de madurar en la adultez temprana, y las exigencias escolares suben antes, hacia los 11 o 12 años, que es cuando muchas dificultades se hacen visibles.

¿La memoria de trabajo empeora con la edad?

La parte pasiva casi no cambia: el span directo se mantiene cerca de 6 dígitos incluso en mayores de 80 sanos. Lo que baja es la capacidad de manipular información (dígitos inversos, letras y números), sobre todo por enlentecimiento y menor filtrado de interferencias. Un cambio que no afecta la autonomía diaria es esperable; uno que sí la afecta merece evaluación.

Un número pequeño con muchas causas

La memoria de trabajo es el espacio mental donde sostienes y usas unos pocos datos durante segundos. Se mide con tareas de span, tiene rangos conocidos en adultos, madura hasta la adultez temprana y se desgasta poco en la vejez sana.

Está baja con más frecuencia en el TDAH, y también cuando hay ansiedad, depresión, poco sueño o ciertos fármacos, que es lo primero que conviene descartar. Entrenarla mejora la tarea entrenada, no la vida diaria; compensarla y tratar lo que la está bajando sí cambia cosas.

Si tu resultado en el test o tus dificultades diarias te dejaron con dudas, lo más útil es una evaluación que mire el conjunto y no solo un span. Agenda una consulta y vemos qué hay detrás y qué se puede hacer con eso.

¿Te gustaría conversarlo con alguien?

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Referencias

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Bopp, K. L., & Verhaeghen, P. (2005). Aging and verbal memory span: A meta-analysis. The Journals of Gerontology Series B: Psychological Sciences and Social Sciences, 60(5), P223-P233. https://doi.org/10.1093/geronb/60.5.p223

Bush, S. S., & Yochim, B. P. (Eds.). (2022). A handbook of geriatric neuropsychology: Practice essentials (2.ª ed.). Routledge.

Carucci, S., Narducci, C., Bazzoni, M., Balia, C., Donno, F., Gagliano, A., & Zuddas, A. (2023). Clinical characteristics, neuroimaging findings, and neuropsychological functioning in attention-deficit hyperactivity disorder: Sex differences. Journal of Neuroscience Research, 101(5), 704-717. https://doi.org/10.1002/jnr.25038

Holdnack, J. A., Drozdick, L. W., Weiss, L. G., & Iverson, G. L. (Eds.). (2013). WAIS-IV, WMS-IV, and ACS: Advanced clinical interpretation. Academic Press.

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Kofler, M. J., Sarver, D. E., Harmon, S. L., Moltisanti, A., Aduen, P. A., Soto, E. F., & Ferretti, N. (2018). Working memory and organizational skills problems in ADHD. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 59(1), 57-67. https://doi.org/10.1111/jcpp.12773

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Woods, D. L., Kishiyama, M. M., Yund, E. W., Herron, T. J., Edwards, B., Poliva, O., Hink, R. F., & Reed, B. (2011). Improving digit span assessment of short-term verbal memory. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 33(1), 101-111. https://doi.org/10.1080/13803395.2010.493149

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septiembre 26, 2026

Evaluación Neuropsicológica para TDAH: Qué Mide, Cuándo Se Pide y Qué No Puede Decir Sola

El colegio te pidió “una evaluación neuropsicológica” para tu hijo. O el neurólogo la sugirió antes de decidir nada. O eres adulto, llevas años sospechando que tienes TDAH y alguien te dijo que eso se confirma con “un test de atención en el computador”.

Si llegaste buscando qué es una evaluación neuropsicológica para TDAH, probablemente quieres saber tres cosas: qué te van a hacer, si con eso queda claro el diagnóstico y si vale la pena pagarla.

La respuesta corta a la segunda pregunta sorprende a mucha gente: no, la evaluación neuropsicológica no diagnostica el TDAH por sí sola, y la evidencia sobre eso es bastante clara. Lo que sí hace es otra cosa, y esa otra cosa puede ser muy útil según el caso.

Este artículo explica qué mide, qué dicen los estudios sobre su precisión, cuándo conviene pedirla de verdad, cómo es la sesión, qué cambia en adultos y qué pide (y qué no pide) la normativa escolar en Chile.

En breve

La evaluación neuropsicológica para TDAH es una batería de pruebas que mide cómo rinde la atención, la inhibición, la memoria de trabajo, la velocidad de procesamiento y otras funciones ejecutivas, comparando el resultado con personas de la misma edad.
El diagnóstico de TDAH es clínico: se hace con la historia, la entrevista y escalas respondidas por varias personas, no con la batería.
Los tests neuropsicológicos aciertan solo en parte al distinguir quién tiene TDAH y quién no (Arrondo et al., 2024): un resultado normal no descarta el trastorno y uno alterado no lo confirma.
Sirven para responder lo que la entrevista no responde: qué otra cosa está pasando, dónde exactamente falla el rendimiento y qué apoyos concretos pedir.

¿Qué es una evaluación neuropsicológica para TDAH y en qué se diferencia del diagnóstico?

Una evaluación neuropsicológica es una serie de tareas estandarizadas (en papel, con material manipulable y en computador) que miden funciones cognitivas específicas y comparan el rendimiento de la persona con el de un grupo de referencia de su edad. En el caso del TDAH, la batería se concentra en la atención y las funciones ejecutivas.

El resultado es un perfil: en qué funciones la persona rinde como se espera, en cuáles por debajo y cuánto por debajo.

El diagnóstico de TDAH es un proceso distinto. La guía clínica de la Academia Americana de Pediatría (Wolraich et al., 2019) establece que se diagnostica cuando se documentan los criterios del DSM-5 con información de los padres, de los profesores y del propio paciente, y después de descartar otras causas.

En adultos el estándar es el mismo: entrevista clínica, historia desde la infancia y escalas de síntomas (Posner, Polanczyk y Sonuga-Barke, 2020).

Ningún test de computador aparece en esa lista de requisitos. Una revisión sistemática de 231 estudios sobre herramientas diagnósticas (escalas, entrevistas, pruebas neuropsicológicas, EEG, neuroimagen) concluyó que ningún instrumento aislado sustituye el juicio clínico: el diagnóstico válido sale de un clínico con experiencia que integra escalas estandarizadas respondidas por varios informantes en varios contextos (Peterson et al., 2024).

La misma revisión deja dos advertencias útiles. Las cifras de precisión de cada herramienta, pruebas neuropsicológicas incluidas, variaron mucho de un estudio a otro, y la fuerza de la evidencia fue en general baja.

Y el rendimiento cambió según con quién se comparaba a los niños con TDAH: con niños de desarrollo típico, o con otros niños que también habían llegado a consulta por algún problema (Peterson et al., 2024). Esa segunda comparación es la que importa en la práctica, porque es la situación real de quien consulta.

Qué responde cada una

Dicho en simple: la entrevista responde “¿tiene TDAH?”. La evaluación neuropsicológica responde “¿cómo funciona su atención y sus funciones ejecutivas, y qué más hay?”. Son preguntas distintas, y conviene tener claro cuál de las dos estás pagando.

En el sitio ya hay una guía general sobre qué es una evaluación neuropsicológica y una guía profesional sobre las pruebas e instrumentos para evaluar el TDAH. Aquí el foco es otro: qué puede esperar la persona a la que le pidieron esta evaluación.

Qué mide la evaluación neuropsicológica en el TDAH

La batería no es la misma en todos los centros, pero casi todas cubren los mismos dominios, porque son los que la investigación ha encontrado alterados con más consistencia.

Un metaanálisis de 83 estudios con más de 3.700 personas con TDAH encontró diferencias respecto a los controles en todas las tareas ejecutivas, con efectos medianos, y los más fuertes y consistentes en inhibición de respuesta, vigilancia, memoria de trabajo y planificación (Willcutt, Doyle, Nigg, Faraone y Pennington, 2005).

Una revisión posterior de 34 metaanálisis confirmó el cuadro: el 96 % de las comparaciones favorece al grupo sin TDAH, con las mayores diferencias en variabilidad del tiempo de reacción, memoria de trabajo, inhibición y vigilancia (Pievsky y McGrath, 2018).

Esto es lo que suele medirse y con qué:

Dominio	Qué es	Pruebas típicas	Cómo se ve en la vida diaria cuando falla
Atención sostenida (vigilancia)	Mantener el foco en una tarea monótona durante minutos	Tests de ejecución continua (CPT, TOVA): responder a un estímulo que aparece en pantalla durante 10 a 20 minutos	Empieza bien y se “cae” a los pocos minutos; errores por omisión en trabajos largos
Atención selectiva	Responder a lo relevante e ignorar lo que distrae	Stroop, test d2, cancelación de figuras	Se pierde con cualquier ruido; salta de una cosa a otra
Inhibición de respuesta	Frenar una respuesta automática o impulsiva	Errores de comisión en el CPT, Stroop, tareas go/no-go, Cinco Dígitos	Contesta antes de que terminen la pregunta; se mete en problemas por actuar sin pensar
Memoria de trabajo	Retener y manipular información unos segundos	Dígitos en orden inverso, secuencias de letras y números (escalas Wechsler), tareas n-back	Olvida la instrucción a mitad de camino; pierde el hilo al hacer cálculos mentales
Velocidad de procesamiento	Rapidez con que se ejecutan tareas simples	Claves y búsqueda de símbolos (Wechsler), Trail Making A	Termina último aunque sepa; tarda el doble en las tareas
Flexibilidad y planificación	Cambiar de estrategia y organizar pasos hacia una meta	Trail Making B, Wisconsin, torres, fluidez verbal	Se atasca en una forma de hacer las cosas; no organiza un trabajo largo
Variabilidad del tiempo de reacción	Qué tan irregular es el rendimiento de un ensayo a otro	Se calcula a partir del CPT	Días (o minutos) muy buenos y muy malos, sin un motivo claro

Por qué cada prueba entra en la batería

Los manuales de referencia describen bien por qué cada prueba entra en la batería. Miller (2013), en su manual de neuropsicología escolar, distingue tres componentes de la atención (selectiva, sostenida y capacidad atencional) y asigna a cada uno su prueba: el Stroop para la selectiva, los tests de ejecución continua para la sostenida y las tareas de dígitos para la capacidad.

Lezak, Howieson, Bigler y Tranel (2012) describen el CPT como un test de vigilancia de unos 14 minutos que registra tanto las omisiones (no responder al objetivo) como las comisiones (responder cuando no había que hacerlo), y recogen que los adultos con TDAH cometen más errores de comisión y tienen tiempos de reacción más variables que los controles.

Dos matices que el propio manual de Lezak deja anotados y que conviene saber antes de la evaluación: parte de los adultos con TDAH rinde igual que los controles cuando está medicado, y otros cuadros (esquizofrenia, epilepsia del lóbulo temporal) también rinden mal en el CPT.

Lo primero importa para decidir con quién aplica la prueba si vas con o sin medicación ese día (esa decisión la toma tu médico, no la tomes por tu cuenta). Lo segundo es la primera pista de por qué el test no diagnostica: mide atención, no TDAH.

En niños hay un detalle más. Junqué y Barroso (2009) advierten que la naturaleza aburrida y repetitiva de muchas tareas cognitivas puede no sacar el máximo rendimiento de un niño con TDAH, de modo que el resultado puede reflejar motivación más que una alteración real. Un buen evaluador lo sabe y lo anota en el informe; un informe que no menciona cómo estuvo el niño durante la sesión está incompleto.

Si quieres leer sobre cada prueba en detalle, en el sitio hay una guía sobre las pruebas neuropsicológicas para evaluar funciones ejecutivas y otra sobre la velocidad de procesamiento lenta en el TDAH.

¿Puede la evaluación neuropsicológica confirmar o descartar el TDAH?

No por sí sola. Esta es la parte que más vale la pena leer con calma, porque es donde más se vende de más.

Lo que muestra el metaanálisis

El dato central viene de un metaanálisis publicado en la revista de la Academia Americana de Psiquiatría Infantil y Adolescente, que reunió 19 estudios con tests de ejecución continua comerciales y comparó su resultado con el diagnóstico clínico en niños y adolescentes (Arrondo et al., 2024).

La puntuación total del test identificó correctamente al 75 % de quienes tenían TDAH y descartó correctamente al 71 % de quienes no lo tenían. Las subescalas de omisiones y de comisiones lo hicieron peor. La conclusión de los autores es literal: como herramienta aislada, los CPT tienen una capacidad “modesta a moderada” para diferenciar el TDAH, y deberían usarse solo dentro de un proceso diagnóstico más amplio.

Piensa en lo que significan esas cifras. De cada cuatro personas con TDAH, el test deja pasar a una con resultado normal. Y de cada diez personas sin TDAH, marca a tres como si lo tuvieran. Con esos márgenes, un informe que dice “el perfil es compatible con TDAH” o “se descarta TDAH” está afirmando más de lo que la prueba puede sostener.

En adultos, y con las pruebas de inteligencia, pasa lo mismo

En adultos la situación es parecida o peor. Una revisión sistemática de 69 estudios sobre los CPT más usados en adultos (Conners, TOVA, IVA, Gordon) encontró utilidad diagnóstica limitada, resultados inconsistentes entre estudios y ningún perfil claro de rendimiento propio del TDAH adulto; los autores recomiendan no usarlos como prueba diagnóstica aislada (Varela et al., 2024).

Una revisión anterior sobre niños había llegado a lo mismo: hallazgos mixtos sobre si el CPT ayuda a decidir el diagnóstico o a ajustar la medicación (Hall et al., 2016).

Tampoco lo resuelven las pruebas de inteligencia. Un estudio de 2026 con perfiles del WISC-V en niños con TDAH, con trastorno específico del aprendizaje y con ambos encontró que los perfiles se superponen y que su capacidad para discriminar entre grupos es limitada (Fenollar-Cortés et al., 2026).

Y en adolescentes, un estudio comparativo con el WISC-IV y pruebas de atención encontró que las diferencias en capacidad general que se ven en niños con TDAH ya no aparecen en la adolescencia. Solo la tarea de claves y la precisión en el d2 separaron a los adolescentes con TDAH de los que no lo tenían (Krieger y Amador-Campos, 2021).

Por qué el test y el diagnóstico no siempre coinciden

Hay una razón de fondo para todo esto. Nigg, Willcutt, Doyle y Sonuga-Barke (2005) mostraron que, aunque el grupo con TDAH rinde peor en promedio en tareas ejecutivas, las distribuciones de ambos grupos se superponen tanto que solo un subgrupo tiene un déficit ejecutivo real.

Willcutt et al. (2005) lo dicen con otras palabras: las debilidades ejecutivas no son necesarias ni suficientes para causar todos los casos de TDAH. Muchas personas con TDAH de manual rinden dentro de lo normal en la batería.

No es que el test falle; es que el TDAH se define por conductas en la vida real, no por un puntaje en una tarea de 15 minutos en una sala silenciosa.

Un estudio chileno ilustra el problema desde el otro lado. En una muestra de 132 escolares de 8 a 18 años, la mitad con diagnóstico previo de TDAH, el 44 % de los diagnosticados no mostró alteración en las pruebas de atención e inhibición, y el 42 % de los no diagnosticados sí la mostró. La coincidencia entre diagnóstico clínico y perfil neuropsicológico fue de apenas un 56 % (Gatica-Ferrero, Santana-Vidal y Valdenegro-Fuentes, 2020).

Los autores lo interpretan como sobrediagnóstico. Se puede leer también al revés: el diagnóstico clínico y las pruebas de rendimiento miden cosas distintas, y por eso ninguna de las dos puede corregir sola a la otra.

Lo que sí dicen las guías, y con eso coinciden la AAP, la Academia Americana de Neurología y la agencia estadounidense de calidad sanitaria según la síntesis de Posner et al. (2020), es que las pruebas neuropsicológicas no mejoran la precisión del diagnóstico, pero sirven para describir fortalezas y debilidades cognitivas y para detectar trastornos del aprendizaje asociados.

Ese es el uso correcto, y se explica en la siguiente sección.

Cuándo sí conviene pedir una evaluación neuropsicológica

Si la evaluación no diagnostica, ¿para qué pedirla? Porque en algunos casos la pregunta clínica ya cambió: dejó de ser “¿tiene TDAH?” y pasó a ser “¿qué más pasa aquí?”, y esa segunda pregunta sí la responde bien.

Una revisión reciente en el BMJ resume el rol de las pruebas neuropsicológicas en una frase: sitúan los síntomas dentro del perfil cognitivo y de desarrollo de la persona (Robaey, Rogers y Schachar, 2026). Con esa lógica, las situaciones en que aporta son:

Bajo rendimiento escolar que no mejora con el tratamiento. Si el TDAH está tratado y las notas siguen igual, hay que buscar qué más hay: una dificultad de aprendizaje, un problema de lenguaje, una velocidad de procesamiento lenta. La guía de la Sociedad de Pediatría del Desarrollo y del Comportamiento (Barbaresi et al., 2020) reserva las pruebas psicoeducativas justamente para el TDAH complejo: deterioro académico, respuesta insuficiente al tratamiento o transición a la educación superior.
Sospecha de comorbilidad. La guía de la AAP pide cribar de forma sistemática trastornos del aprendizaje, del lenguaje, del espectro autista, ansiedad, depresión y problemas de sueño en todo niño con TDAH (Wolraich et al., 2019). Cuando el cribado sugiere algo, la evaluación neuropsicológica lo caracteriza. Junqué y Barroso (2009) recogen que la comorbilidad del TDAH con dificultades de aprendizaje va del 10 % al 80 % según el estudio, con un nivel intelectual general que no difiere de la media. La pregunta útil deja de ser si el niño “es inteligente” y pasa a ser en qué proceso concreto se atasca.
Necesidad de separar déficits. Cuando no está claro si lo que se ve es un problema de atención, de velocidad, de memoria o de lenguaje. Una revisión sistemática con metaanálisis encontró que la velocidad de procesamiento lenta en el TDAH se asocia con peor rendimiento académico y adaptativo y con más ansiedad (Cook, Braaten y Surman, 2018): tratar solo los síntomas conductuales puede dejar intacto el problema de velocidad.
Planificar apoyos concretos. Un plan de adecuaciones en el colegio (más tiempo, instrucciones por escrito, evaluaciones fraccionadas) se diseña mejor con un perfil que con un diagnóstico a secas. Y en adultos, decidir ajustes en el trabajo o en la universidad se apoya en lo mismo.
Deterioro que no calza con el TDAH solo. Si la persona funciona peor de lo que su cuadro explica, la evaluación ayuda a encontrar la pieza que falta.

Predecir quién responderá a la medicación

Hay además una línea de investigación que todavía no llega a la consulta: usar las pruebas para anticipar quién responderá a la medicación. En un estudio con niños y adolescentes que hicieron una batería cognitiva antes de seis semanas de metilfenidato, respondió el 62 %, pero según el perfil cognitivo la tasa de respuesta iba del 18 % al 85 %.

Quienes no respondían tendían a rendir peor en cambio de foco, atención sostenida, planificación e impulsividad (Elliott et al., 2017). Es un resultado exploratorio, no una herramienta lista para decidir tratamientos.

Cuándo no conviene pedirla

Y hay un caso claro en que no conviene pedirla primero: cuando todavía no hay historia clínica ni escalas. Pedir la batería completa antes de la entrevista y de los cuestionarios de padres y profesores es gastar tiempo y dinero en algo que la mayoría de los casos no necesita.

El orden que recomiendan las guías es el inverso: primero el diagnóstico clínico, después la evaluación neuropsicológica si queda una pregunta abierta. En el sitio hay guías específicas sobre cómo se evalúa el TDAH en niños y en adolescentes que describen ese proceso paso a paso.

Cómo es la evaluación: qué esperar en la sesión

La forma exacta cambia de un centro a otro, pero el esqueleto es parecido. Esto es lo razonable esperar, y lo que conviene preguntar antes de reservar.

Entrevista inicial. Antes de cualquier prueba hay una conversación sobre el motivo de consulta, la historia del desarrollo, el rendimiento escolar o laboral, la salud, el sueño, la medicación y las evaluaciones previas.

Si vas con un niño, lleva los informes del colegio y cualquier evaluación anterior: ahorran tiempo y evitan repetir pruebas. Si eres adulto, sirve llevar libretas de notas antiguas o pedirle a alguien que te conoció de niño que describa cómo eras.

Las pruebas y la observación

Las pruebas. Suelen tomar entre dos y cuatro horas en total, repartidas en una o más sesiones para que el cansancio no contamine los resultados (algo especialmente importante cuando se mide atención sostenida). Hay tareas de papel y lápiz, de material manipulable y de computador. No se estudian: no miden lo que sabes, miden cómo procesas. No hay respuestas “buenas” para memorizar.

La observación. Una parte del valor de la sesión es lo que el evaluador ve: cómo la persona se sienta, se mueve, se distrae, pide repetir instrucciones, se frustra. Miller (2013) señala que algunas baterías infantiles registran de forma sistemática conductas como levantarse de la silla o perder el foco, y las comparan con lo que hacen otros niños de la misma edad. Eso va al informe.

El informe, la medicación y qué preguntar antes

El informe y la devolución. Un informe útil trae los puntajes en percentiles (en qué lugar de 100 personas de su edad queda la persona en cada dominio), una interpretación integrada, las observaciones de la sesión, un diagnóstico o hipótesis diagnóstica cuando corresponde, y recomendaciones concretas.

Pide siempre una sesión de devolución en la que te expliquen los resultados: un PDF por correo no basta, y las recomendaciones que nadie te explica no se aplican.

Sobre la medicación. Si la persona toma medicación para el TDAH, pregúntale a quien la indicó y a quien va a evaluar si ese día debe tomarla o no. Depende de la pregunta que se quiera responder (cómo funciona con tratamiento o sin él).

La diferencia no es menor: un metaanálisis de tratamientos de al menos una semana encontró que el metilfenidato mejora frente a placebo el tiempo de reacción, la atención, la inhibición y la memoria de trabajo, con efectos pequeños a medianos (g de Hedges entre 0,34 y 0,59, en 1667 personas), y que la atomoxetina mejora los mismos dominios salvo la memoria de trabajo (Isfandnia et al., 2024).

Por eso el informe tiene que decir si la persona estaba medicada ese día. No la suspendas por tu cuenta.

Preguntas que conviene hacer antes de reservar: quién aplica las pruebas y qué formación tiene, cuántas sesiones incluye, si el precio incluye el informe escrito y la devolución, qué pruebas usan y si están adaptadas para población hispanohablante, y cuánto tardan en entregar el informe.

Evaluación neuropsicológica para TDAH en adultos: qué cambia

El diagnóstico en adultos exige cinco o más síntomas (en vez de seis) y, sobre todo, que hayan empezado antes de los 12 años (Posner et al., 2020). Esa exigencia de historia infantil es lo más difícil de reconstruir, y es donde una evaluación neuropsicológica menos puede ayudar: ninguna prueba de hoy dice cómo era tu atención a los 9 años.

Lo que sí cambia es el peso de los diagnósticos que imitan al TDAH. En adultos, la ansiedad, la depresión, el insomnio crónico, el consumo de sustancias y el estrés sostenido producen dificultades de atención y de memoria de trabajo indistinguibles en una batería de pruebas.

Lo básico arrastra al resto de la batería

Incluso dentro del TDAH, buena parte de lo que aparece en las pruebas complejas depende de lo básico. En un estudio con 48 adultos con TDAH y 48 controles, las dificultades en funciones complejas (memoria de trabajo, planificación, flexibilidad, memoria verbal) explicaban un 25 % de la varianza del diagnóstico, y eso bajaba a un 9 % al considerar la velocidad de procesamiento y la distractibilidad (Mohamed et al., 2021).

Si la velocidad o la distractibilidad están alteradas, arrastran al resto de la batería, y el informe debería separarlo.

Por eso la evaluación en adultos rinde más cuando se usa para caracterizar el problema y menos cuando se le pide que lo etiquete: la revisión de Varela et al. (2024) es explícita en que los CPT no muestran un perfil propio del TDAH adulto, aunque los errores de comisión del Conners pueden ser útiles para medir cambios con el tratamiento.

Si eres adulto y estás en esta búsqueda, la ruta razonable es la que describe la guía sobre diagnóstico y tratamiento del TDAH en adultos: entrevista clínica con historia desde la infancia, escalas de síntomas (idealmente también respondidas por alguien cercano), descarte de otras causas y, si queda una pregunta cognitiva abierta, la batería.

Las autoevaluaciones de TDAH sirven para decidir si consultar, no para reemplazar nada de lo anterior.

En Chile: qué pide el colegio y qué dice el Decreto 170

Muchas familias llegan a la evaluación neuropsicológica porque el colegio la pidió “para el PIE”. Conviene saber qué exige de verdad la normativa, porque no es eso.

Las dos etapas que fija el decreto

El Decreto 170 del Ministerio de Educación fija los requisitos para que un estudiante con trastorno de déficit atencional acceda a la subvención de necesidades educativas especiales de carácter transitorio (Ministerio de Educación, 2010). Su artículo 45 describe dos etapas.

La primera es la detección en el colegio: anamnesis, observación del comportamiento en el aula durante al menos un semestre, evaluación pedagógica, entrevista a la familia, revisión de antecedentes y aplicación de pruebas de criterio como el Test de Conners.

La segunda es la evaluación diagnóstica integral, que el decreto define como evaluación médica (examen de salud, descarte de problemas de audición y visión, verificación de los criterios CIE/DSM, comorbilidad y diagnóstico diferencial) más evaluación psicopedagógica (severidad, cómo afecta al aprendizaje y qué apoyos requiere).

La evaluación neuropsicológica no es uno de esos requisitos

La evaluación neuropsicológica no aparece entre esos requisitos. El decreto sí describe el trastorno, en su artículo 41, como caracterizado por alteraciones en el funcionamiento ejecutivo (planificación, organización, memoria de trabajo), pero lo que exige para acreditarlo es la evaluación médica y la psicopedagógica.

Si un colegio te pide una evaluación neuropsicológica completa como condición para ingresar al PIE, pregunta con qué artículo del decreto lo respalda. Puede ser una buena recomendación clínica en un caso complejo; como requisito administrativo, no está en la norma.

El artículo 43 agrega un criterio que vale la pena conocer: si las dificultades atencionales son secundarias a otra cosa, no corresponde diagnosticar déficit atencional y el estudiante debe ser derivado a salud.

Dos aclaraciones prácticas. Una evaluación psicopedagógica no es lo mismo que una neuropsicológica: la primera mide aprendizajes (lectura, escritura, cálculo) y cómo el estudiante aprende; la segunda mide procesos cognitivos.

Y en niños pequeños la batería de referencia en español es la ENI-2 (Matute, Rosselli, Ardila y Ostrosky, 2013), con normas para niños de 5 a 16 años de México y Colombia. La mayoría de las pruebas de adultos que se usan en Chile tienen normas de otros países, y un buen informe dice con qué normas se compararon tus resultados.

Sobre precios: en Chile la evaluación neuropsicológica es un servicio privado en la mayoría de los casos, y los valores publicados varían mucho según el número de sesiones y si incluyen informe y devolución. Antes de comparar precios, compara qué incluye cada uno.

Cómo leer el informe (y qué no puede decir)

Un informe neuropsicológico trae percentiles. Un percentil 10 en atención sostenida significa que 90 de cada 100 personas de la misma edad rinden mejor en esa prueba. No significa “tiene TDAH”: significa que, ese día, en esa tarea, rindió por debajo de lo esperado. Un percentil 50 tampoco descarta nada, por todo lo dicho arriba.

Lo que un informe honesto dice: dónde rinde bajo y dónde no, qué tan consistente fue el rendimiento, cómo se comportó la persona durante la sesión, qué hipótesis explican el perfil (TDAH, ansiedad, un problema de lenguaje, poco sueño) y qué apoyos concretos se derivan de eso.

Lo que un informe no puede decir con solo las pruebas: que la persona tiene o no tiene TDAH, que sus dificultades se deben a una causa neurológica, o que necesita medicación. Esas conclusiones requieren la evaluación clínica completa. Si el informe las afirma a partir del rendimiento en las pruebas, pregunta en qué se basa.

Un caso frecuente: el informe dice “perfil compatible con TDAH” y el psiquiatra o el neurólogo no confirma el diagnóstico, y no hay contradicción en eso. Uno describe rendimiento; el otro evalúa criterios clínicos. La conversación útil es qué explica ese perfil y qué se hace con él.

Cuándo consultar a un psicólogo

¿No sabes si consultar o por dónde empezar? Es una duda razonable: lo que va antes de cualquier batería es una evaluación clínica con alguien que trabaje TDAH: entrevista, historia, escalas para padres y profesores (o para alguien cercano si eres adulto) y descarte de otras causas. Desde ahí se decide si hace falta la evaluación neuropsicológica y con qué pregunta.

Conviene que consultes si te reconoces en alguna de estas situaciones:

Las dificultades de atención afectan el rendimiento o las relaciones en más de un contexto.
El colegio pide una evaluación y no sabes cuál corresponde.
Ya hay diagnóstico y tratamiento, pero el rendimiento no mejora.
Tienes un informe neuropsicológico y nadie te ha explicado qué hacer con él.

Si el TDAH está diagnosticado y quieres entender el cuadro completo por edades, la guía sobre TDAH del sitio ordena síntomas, evaluación y tratamiento. Y si lo que hay detrás parece una dificultad de aprendizaje, esta guía sobre las causas y consecuencias de las dificultades de aprendizaje ayuda a orientar la evaluación.

Preguntas frecuentes sobre la evaluación neuropsicológica para TDAH

¿La evaluación neuropsicológica diagnostica el TDAH?

No por sí sola. El diagnóstico es clínico: entrevista, historia y escalas respondidas por varias personas (Wolraich et al., 2019). Los tests de atención identifican bien a unas tres de cada cuatro personas con TDAH y descartan bien a siete de cada diez sin él (Arrondo et al., 2024), un margen demasiado amplio para decidir solos. La batería complementa el diagnóstico; no lo reemplaza.

¿Qué pruebas se usan en una evaluación neuropsicológica para TDAH?

Tests de ejecución continua para la atención sostenida y la inhibición (CPT, TOVA), Stroop y d2 para la atención selectiva, dígitos y secuencias de las escalas Wechsler para la memoria de trabajo, claves y Trail Making para la velocidad, y tareas de flexibilidad y planificación. En niños hispanohablantes se usa también la ENI-2. La batería exacta depende del centro y de la pregunta.

¿Cuánto dura una evaluación neuropsicológica?

Entre dos y cuatro horas de pruebas, normalmente repartidas en dos o más sesiones, más una entrevista inicial y una sesión de devolución. Dividirla evita que el cansancio contamine las medidas de atención sostenida. Pregunta antes cuántas sesiones incluye el precio y en cuántos días entregan el informe.

¿Un resultado normal descarta el TDAH?

No. Solo un subgrupo de las personas con TDAH tiene un déficit ejecutivo medible en las pruebas (Nigg et al., 2005), y en un estudio chileno el 44 % de los escolares con diagnóstico previo rindió sin alteración en las pruebas de atención e inhibición (Gatica-Ferrero et al., 2020). El TDAH se define por conductas en la vida real, no por un puntaje en una sala silenciosa.

¿El colegio puede exigir una evaluación neuropsicológica para el PIE?

El Decreto 170 exige, para acreditar el trastorno de déficit atencional, una evaluación médica y una psicopedagógica, además del proceso de detección en el colegio (Ministerio de Educación, 2010). La evaluación neuropsicológica no figura entre esos requisitos. Puede ser recomendable en un caso complejo, pero no es una condición que la norma establezca.

¿Sirve un electroencefalograma o un “mapeo cerebral” para diagnosticar TDAH?

No. La Academia Americana de Neurología revisó la evidencia sobre el índice theta/beta del EEG y recomienda informar a las familias de que no debe usarse para confirmar un diagnóstico de TDAH, por su tasa de falsos positivos inaceptablemente alta (Gloss, Varma, Pringsheim y Nuwer, 2016). La revisión del BMJ de Robaey et al. (2026) resume que la neuroimagen y las pruebas biológicas tienen utilidad diagnóstica limitada.

Lo que conviene recordar

La evaluación neuropsicológica para TDAH mide atención, inhibición, memoria de trabajo, velocidad y funciones ejecutivas, y entrega un perfil comparado con personas de la misma edad. El diagnóstico de TDAH se hace con la historia, la entrevista y las escalas, y ninguna guía exige la batería para diagnosticar.

Los tests de atención aciertan solo en parte: un resultado normal no descarta y uno alterado no confirma. La batería vale la pena cuando la pregunta es qué más está pasando, dónde exactamente falla el rendimiento y qué apoyos pedir; y no vale la pena antes de la evaluación clínica.

En Chile, el Decreto 170 pide evaluación médica y psicopedagógica para el PIE, no una neuropsicológica.

¿Te pidieron una evaluación y no sabes cuál corresponde? Es una confusión frecuente, no falta de información tuya: el sistema mezcla varios trámites bajo el mismo nombre. Si además tienes un informe y nadie te ha explicado qué hacer con él, puedes agendar una consulta para ordenar el proceso: qué pregunta hay que responder, con qué evaluación y qué hacer con el resultado.

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Referencias

Arrondo, G., Mulraney, M., Iturmendi-Sabater, I., Musullulu, H., Gambra, L., Niculcea, T., Banaschewski, T., Simonoff, E., Döpfner, M., Hinshaw, S. P., Coghill, D., & Cortese, S. (2024). Systematic review and meta-analysis: Clinical utility of continuous performance tests for the identification of attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 63(2), 154-171. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2023.03.011

Barbaresi, W. J., Campbell, L., Diekroger, E. A., Froehlich, T. E., Liu, Y. H., O’Malley, E., Pelham, W. E., Power, T. J., Zinner, S. H., & Chan, E. (2020). The Society for Developmental and Behavioral Pediatrics clinical practice guideline for the assessment and treatment of children and adolescents with complex attention-deficit/hyperactivity disorder: Process of care algorithms. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 41(2S), S58-S74. https://doi.org/10.1097/DBP.0000000000000781

Cook, N. E., Braaten, E. B., & Surman, C. B. H. (2018). Clinical and functional correlates of processing speed in pediatric attention-deficit/hyperactivity disorder: A systematic review and meta-analysis. Child Neuropsychology, 24(5), 598-616. https://doi.org/10.1080/09297049.2017.1307952

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Fenollar-Cortés, J., Caminero-Ruiz, A., Molina-Torres, J., Álava-Sordo, S., & Ruiz-Aranda, D. (2026). WISC-V cognitive profiles in ADHD, SLD, and ADHD-SLD comorbidity: Overlap, dimensional associations, and limited discriminative utility. Research in Developmental Disabilities, 176, 105350. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2026.105350

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Wolraich, M. L., Hagan, J. F., Allan, C., Chan, E., Davison, D., Earls, M., Evans, S. W., Flinn, S. K., Froehlich, T., Frost, J., Holbrook, J. R., Lehmann, C. U., Lessin, H. R., Okechukwu, K., Pierce, K. L., Winner, J. D., & Zurhellen, W. (2019). Clinical practice guideline for the diagnosis, evaluation, and treatment of attention-deficit/hyperactivity disorder in children and adolescents. Pediatrics, 144(4), e20192528. https://doi.org/10.1542/peds.2019-2528

Sobre el autor

En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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septiembre 26, 2026

Evaluar Funciones Ejecutivas: Tests y recursos PDF para niños, adolescentes y adultos

Tu hijo se sienta a hacer la tarea, se levanta tres veces, pierde el lápiz y a los diez minutos no recuerda qué tenía que hacer. O quizás eres tú: entras a la cocina y olvidas a qué ibas; dejas para mañana algo que llevas un mes posponiendo. Eso que falla tiene nombre: funciones ejecutivas, el «director de orquesta» del cerebro.

Y aquí está la buena noticia: se pueden observar y evaluar. En esta guía encontrarás cómo hacerlo en cada etapa de la vida (con un test de funciones ejecutivas para niños en PDF, recursos para adolescentes y adultos) más una guía interactiva de autoobservación que puedes hacer ahora mismo, sin costo.

Pero antes de descargar nada, hay una idea que casi nadie te cuenta y que cambia por completo cómo interpretar los resultados. Vamos a ella.

En breve: Para evaluar las funciones ejecutivas no existe un único «test» definitivo. Se combinan pruebas de desempeño (como el Trail Making o el Stroop) con cuestionarios de observación (como el BRIEF o la escala EFECO), adaptados a la edad. En niños se evalúa sobre todo a través de padres y docentes; en adolescentes y adultos se suma el autoinforme. Más abajo tienes recursos en PDF por etapa y una guía interactiva gratuita.

¿Qué son las funciones ejecutivas y por qué cuesta tanto medirlas?

Las funciones ejecutivas son el conjunto de procesos mentales que te permiten planificar, concentrarte, recordar instrucciones y manejar varias tareas con éxito. Son la base del autocontrol y el pensamiento dirigido a metas; el Center on the Developing Child de la Universidad de Harvard las compara con el sistema de control de tráfico aéreo del cerebro. Según el modelo más aceptado, se organizan en tres componentes nucleares de los que derivan los demás.

La investigadora Adele Diamond (2013), una de las voces más citadas en el tema, distingue tres funciones centrales:

Memoria de trabajo: mantener y manipular información «en línea» (seguir una instrucción de varios pasos, hacer un cálculo mental).
Control inhibitorio: resistir impulsos y distracciones, esperar el turno, pensar antes de actuar.
Flexibilidad cognitiva: cambiar de estrategia o de perspectiva cuando algo no funciona.

De estas tres surgen habilidades de orden superior como la planificación, la organización y el razonamiento. El modelo clásico de Miyake y su equipo (2000) lo resumió como «unidad y diversidad»: son funciones relacionadas pero separables, lo que explica por qué un niño puede planificar bien y, aun así, ser muy impulsivo.

¿Y por qué cuesta tanto «medirlas»? Porque son un sistema que se manifiesta de forma distinta en el laboratorio y en la vida real, y no una cosa única como la estatura. De esa distinción depende todo lo que sigue.

¿Por qué ningún test por sí solo evalúa bien las funciones ejecutivas?

Porque las dos grandes familias de instrumentos miden cosas diferentes. Las pruebas de desempeño (tipo Trail Making Test o Stroop) capturan la eficiencia del cerebro en una tarea controlada. Los cuestionarios de observación (tipo BRIEF) capturan cómo le va a la persona persiguiendo metas en su día a día. No son lo mismo, y por eso una buena evaluación combina ambos.

Esto no es una opinión: es uno de los hallazgos más sólidos del campo. Un metaanálisis de referencia que revisó 286 correlaciones en 20 estudios encontró una correlación apenas de r = .19 entre las pruebas de rendimiento y las escalas de observación; solo un 24 % de esas correlaciones fueron significativas (Toplak et al., 2013). Traducido: una prueba de oficina y la observación en casa pueden dar resultados muy distintos, y ambos son válidos.

Trabajos más recientes confirman el patrón. Un estudio con 136 niños evaluados con instrumentos de referencia halló una correlación cruzada de r = .30, muy por debajo del r = .63 entre pruebas y notas académicas; y demostró que cada método aportaba información única para predecir el rendimiento escolar (Soto et al., 2020). Es decir: no compiten, se complementan.

Y aquí viene lo interesante para padres y profesionales: si solo aplicas un test de rendimiento, te pierdes lo que pasa en el aula y en la casa. Si solo usas un cuestionario, te pierdes la medición objetiva. Por eso esta guía organiza los recursos en dos columnas (desempeño y observación) para cada edad.

En consulta veo seguido que llegan familias con un test de rendimiento «normal» y, sin embargo, el niño no logra organizarse en casa. No hay contradicción: cada medida ilumina una parte distinta del mismo sistema.

Test de funciones ejecutivas para niños PDF: cómo evaluar en casa y en el aula

En la infancia (aproximadamente 6 a 12 años), las funciones ejecutivas se evalúan sobre todo a través de quienes rodean al niño: padres y docentes. La razón es simple: un niño todavía no tiene la metacognición para reportar con precisión sus propias dificultades. Por eso los instrumentos estrella son cuestionarios para adultos observadores, más algunas pruebas de desempeño.

Cómo evaluar funciones ejecutivas en niños, paso a paso:

Observa conductas concretas, no etiquetas. En vez de «es desordenado», anota: «pierde el estuche dos veces por semana», «olvida instrucciones de tres pasos».
Cruza contextos. Pregunta también en el colegio. Un patrón que aparece en casa y en el aula pesa más que uno aislado.
Usa un cuestionario estructurado que organice esas observaciones por dominios (memoria de trabajo, inhibición, flexibilidad, etc.).
Complementa con una prueba de desempeño si hay un profesional disponible.

Entre los instrumentos validados más usados están el BRIEF-2 y su versión preescolar BRIEF-P (cuestionario para padres y docentes, de 2 a 18 años), el ENFEN (batería de desempeño española para 6 a 12 años) y, en el ámbito latinoamericano, el CUFE, un cuestionario gratuito desarrollado y validado en Argentina para evaluar las tres funciones nucleares en niños de 9 a 12 años (Canet-Juric et al., 2021).

Un matiz importante de la evidencia: la concordancia entre cuestionario y desempeño depende del contexto. Un estudio con más de 220 niños mostró que la relación entre las puntuaciones del BRIEF-P y las tareas de laboratorio variaba según el nivel socioeconómico de la escuela (Nin et al., 2022). Por eso conviene interpretar cualquier «test de funciones ejecutivas para niños» en PDF como una guía de observación, no como un veredicto. La versión descargable que circula gratis suele ser, justamente, una lista de conductas a observar.

¿Buscas un recurso para empezar hoy? Más abajo tienes una guía de autoobservación interactiva con la sección de niños lista para usar.

¿Cómo evaluar las funciones ejecutivas en adolescentes?

En la adolescencia (13 a 17 años) la evaluación da un giro: por primera vez el propio joven puede aportar un autoinforme fiable. A los cuestionarios de padres y docentes se suma su propia mirada, justo cuando las demandas de organización (varias asignaturas, plazos, autonomía) se disparan y las dificultades ejecutivas se vuelven más visibles.

Un instrumento útil y de origen latinoamericano es la escala EFECO en formato de autorreporte, validada precisamente con 250 adolescentes de habla hispana de 13 a 18 años (Ramos-Galarza et al., 2019). Evalúa ocho dominios (flexibilidad, organización de materiales, monitorización, control inhibitorio, control emocional, memoria de trabajo, iniciativa y planificación) a partir de la conducta cotidiana, no de una tarea de laboratorio.

Para un test para evaluar funciones ejecutivas en adolescentes, te recomiendo este protocolo:

Triangula informantes: autoinforme del joven + observación de un adulto. Las discrepancias son información, no ruido.
Ancla las preguntas a lo académico y lo social: «¿dejas todo para el último día?», «¿revisas antes de entregar?», «¿te cuesta cambiar de método cuando algo no funciona?».
Distingue desmotivación de dificultad ejecutiva real: la segunda aparece de forma consistente y transversal, incluso en cosas que el adolescente sí quiere hacer.

¿Cómo evaluar las funciones ejecutivas en adultos?

En adultos, la evaluación combina autoinforme (cómo percibes tu propio funcionamiento) con pruebas de desempeño aplicadas por un profesional. Para evaluar funciones ejecutivas en adultos se usan, entre otros, el Trail Making Test (flexibilidad y velocidad), el test de Stroop (control inhibitorio) y cuestionarios ecológicos como la versión adulta de la escala EFECO.

El autoinforme es valioso porque las funciones ejecutivas se «rompen» sobre todo en lo cotidiano: llegar tarde, posponer, perder el hilo en una reunión, saltar de una tarea a otra sin terminar ninguna. Una prueba de consultorio de 15 minutos puede salir bien y, aun así, la vida diaria ser un caos, justo por la baja correlación entre ambos mundos que vimos antes.

Por eso, un test de funciones ejecutivas gratis para adultos casi siempre es un cuestionario de autoobservación. Es un excelente punto de partida para decidir si vale la pena una evaluación formal, pero no sustituye el juicio clínico. La guía interactiva de más abajo cumple exactamente esa función: te ayuda a ordenar lo que observas en ti mismo.

Recursos descargables (PDF) de funciones ejecutivas por edad

Esta es la tabla-resumen del centro de recursos. Te orienta sobre qué instrumento corresponde a cada etapa y de qué tipo es. La regla de oro: un test de desempeño + una guía de observación dan una imagen más completa que cualquiera por separado.

Etapa	Observación / autoinforme	Pruebas de desempeño	Acceso
Niños (6-12)	BRIEF-2 / BRIEF-P (padres y docentes); CUFE (9-12, gratuito)	ENFEN, NEPSY-II, Torre de Londres	CUFE de acceso libre; BRIEF con licencia
Adolescentes (13-17)	Escala EFECO autorreporte; BRIEF-2 autoinforme	Trail Making Test, Stroop	EFECO de uso académico; TMT/Stroop con profesional
Adultos (18+)	Escala EFECO (adultos); cuestionarios ecológicos	Trail Making Test, Stroop, fluidez verbal	Autoinforme libre; desempeño con profesional

Nota sobre los «PDF gratis»: los instrumentos más potentes (BRIEF, ENFEN, NEPSY-II) tienen copyright y se aplican bajo licencia profesional; lo que encuentras gratis suele ser una lista de observación o un cuestionario de acceso abierto (como el CUFE o la EFECO). Desconfía de cualquier PDF que prometa «diagnosticar TDAH» con 10 preguntas: eso no existe.

Descarga la guía de autoobservación en PDF

Es la versión imprimible de la guía interactiva que viene a continuación: las mismas señales, agrupadas por dominio, en tres tablas (niños de 6 a 12, adolescentes de 13 a 17 y adultos) más el mapa de dominios, qué descartar antes de pensar en un test, cómo se accede a cada instrumento y qué llevar a la primera consulta. Cinco páginas en A4, pensadas para completarla en papel y llevarla contigo. No es un test: no tiene puntaje ni punto de corte.

Guía de autoobservación de funciones ejecutivas por etapa (PDF)

Material propio de Terapia Online Chile, construido sobre los dominios ejecutivos descritos por Diamond (2013). No reproduce ningún instrumento con copyright ni reemplaza una evaluación profesional.

Guía interactiva: observa las funciones ejecutivas por etapa

Si prefieres responderla aquí mismo, esta es la versión interactiva de la guía que acabas de descargar. Elige la etapa, marca solo las conductas que ocurren con frecuencia y que interfieren en el día a día (no las ocasionales), y obtendrás un mapa de los dominios que conviene observar más de cerca. Respondan con calma y honestidad; no hay respuestas trampa ni puntaje que «apruebe o repruebe».

Guía de autoobservación de funciones ejecutivas

Orientación por etapa de vida · No es un diagnóstico · Basada en el modelo de dominios validado (Diamond, 2013)

Niños6–12 años

Adolescentes13–17 años

Adultos18+ años

Marca solo las conductas que ocurren con frecuencia (últimos ~6 meses) y que interfieren en el día a día. Ignora las ocasionales: todos las tenemos.

Dominios con señales frecuentes para observar de cerca:

Importante: esta guía es una herramienta de orientación y autoconocimiento, no un instrumento diagnóstico. Se apoya en los dominios de las funciones ejecutivas descritos en la literatura (Diamond, 2013) y en el formato ecológico de cuestionarios validados como el BRIEF y la escala EFECO, pero no reemplaza una evaluación profesional con instrumentos estandarizados. Un mismo signo puede tener muchas causas.

Quiero una evaluación profesional →

¿Cuándo conviene una evaluación profesional?

Conviene buscar una evaluación neuropsicológica profesional cuando las dificultades ejecutivas son frecuentes, transversales (aparecen en casa, escuela o trabajo) y persistentes en el tiempo, y cuando interfieren de forma clara con el aprendizaje, las relaciones o la autonomía. Una guía de autoobservación orienta; el diagnóstico siempre lo confirma un profesional con instrumentos validados.

Esto cobra especial peso en el contexto del TDAH, donde estos instrumentos brillan y muestran sus límites a la vez. El BRIEF-2 validado en más de 1.300 niños derivados a clínica discrimina bien entre presentaciones de TDAH, con los mayores tamaños de efecto en las escalas de Inhibición, Memoria de trabajo y Organización (Jacobson et al., 2020). Su fiabilidad es buena: una validación en niños con TDAH reportó consistencias internas por encima de 0,70 en todas las subescalas y una estructura de tres factores bien ajustada (Parhoon et al., 2022).

Pero hay un matiz clínico crucial: en estos cuestionarios la sensibilidad suele ser menor que la especificidad. En la práctica, son mejores para confirmar una sospecha que para descartarla. Y, como mostró el estudio original de validación del BRIEF, las puntuaciones de los cuestionarios casi no correlacionan con las pruebas de desempeño (Mahone et al., 2002): otra vez, la necesidad de mirar por las dos ventanas. Investigación reciente incluso explora el uso de estas escalas para detectar condiciones que acompañan al TDAH, como la desregulación emocional (Piña-Anastasiadis & O’Laughlin, 2026).

Si quieres conocer las fichas técnicas completas de los instrumentos de consultorio, revisa nuestra guía de pruebas neuropsicológicas para evaluar funciones ejecutivas, donde detallamos el TMT, el BRIEF-2 y la NEPSY-II paso a paso.

Acude a un profesional si reconoces varias de estas señales de alarma:

Las dificultades aparecen en más de un contexto y se mantienen por meses.
Hay un deterioro claro en notas, trabajo, relaciones o autoestima.
Sospecha de TDAH, dificultades de aprendizaje o, en adultos, un cambio reciente respecto al funcionamiento habitual.
La frustración o la ansiedad en torno a las tareas se está volviendo el problema principal.

Preguntas frecuentes

¿Existe un test de funciones ejecutivas gratis y fiable?

Sí, pero con matices. Existen cuestionarios de acceso libre y validados, como el CUFE (niños 9-12) o la escala EFECO (adolescentes y adultos), que evalúan las funciones ejecutivas desde la conducta cotidiana. Son fiables como cribado y orientación, no como diagnóstico. Las pruebas de desempeño más completas requieren un profesional.

¿Qué test de funciones ejecutivas se usa para niños?

En niños se usan sobre todo cuestionarios para padres y docentes (BRIEF-2, BRIEF-P) y baterías de desempeño como el ENFEN o la NEPSY-II. En el ámbito latinoamericano, el CUFE es una opción gratuita y validada para 9 a 12 años. Lo ideal es combinar un cuestionario de observación con una prueba de rendimiento.

¿Se pueden evaluar las funciones ejecutivas en casa?

Puedes observarlas en casa con una guía estructurada de conductas, lo que aporta información muy valiosa sobre el día a día. Pero «observar» no es «diagnosticar»: la confirmación requiere un profesional que aplique instrumentos validados e integre varias fuentes de información, porque ningún test aislado captura todo el cuadro.

¿Cuáles son las tres funciones ejecutivas principales?

Según el modelo de Diamond (2013), las tres funciones nucleares son la memoria de trabajo (retener y manipular información), el control inhibitorio (resistir impulsos y distracciones) y la flexibilidad cognitiva (cambiar de estrategia). De ellas derivan la planificación, la organización y el razonamiento.

¿A qué edad se pueden evaluar las funciones ejecutivas?

Se pueden evaluar desde la etapa preescolar (hay versiones como el BRIEF-P desde los 2 años), aunque la precisión aumenta con la edad. El método cambia: en la primera infancia se evalúa por observación de adultos; desde la adolescencia se incorpora el autoinforme del propio evaluado.

En resumen: observar primero, evaluar después

Evaluar las funciones ejecutivas consiste en mirar por dos ventanas a la vez (el rendimiento en pruebas y la conducta en la vida real) y adaptar la lente a la edad: observación en la infancia, autoinforme desde la adolescencia, sin perseguir un número mágico ni un único test definitivo. Los recursos en PDF y la guía interactiva de esta página son tu punto de partida para ordenar lo que ves.

Pero un mapa no es el territorio. Si reconociste varias señales frecuentes en tu hijo, en tu adolescente o en ti, el siguiente paso es convertir esa intuición en claridad. Una evaluación profesional no solo confirma o descarta: te entrega un plan concreto para fortalecer justamente las áreas que hoy cuestan.

¿Quieres entender qué está pasando y qué hacer al respecto? Escríbeme para una primera consulta y trabajemos juntos en una evaluación cuidadosa, sin etiquetas apresuradas y con un camino claro hacia adelante.

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Sobre el autor: Nicolás Alcayaga

Psicólogo Clínico · Especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC) · Psicólogo inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud (Superintendencia de Salud)

Su experiencia clínica incluye el tratamiento de adicciones y la atención de pacientes en el sistema público y privado de salud en Chile. En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre cada tema; cada artículo es un trabajo en curso que se actualiza a medida que surge nueva evidencia. Formación en . Este artículo fue redactado y revisado clínicamente por Ps. Nicolás Alcayaga, con experiencia en evaluación neuropsicológica y acompañamiento de dificultades atencionales y ejecutivas.

Referencias

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Barkley, R. A. (2012). Executive functions: What they are, how they work, and why they evolved. Guilford Press.
Canet-Juric, L., Del Valle, M. V., Gelpi-Trudo, R., García-Coni, A., Zamora, E. V., Introzzi, I., & Andrés, M. L. (2021). Desarrollo y validación del Cuestionario de Funciones Ejecutivas en niños de 9 a 12 años (CUFE). Avances en Psicología Latinoamericana, 39(1), 1-25. https://doi.org/10.12804/revistas.urosario.edu.co/apl/a.9892
Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135-168. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143750
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Parhoon, K., Moradi, A., Alizadeh, H., Parhoon, H., Sadaphal, D. P., & Coolidge, F. L. (2022). Psychometric properties of the Behavior Rating Inventory of Executive Function, Second Edition (BRIEF2) in a sample of children with ADHD in Iran. Child Neuropsychology, 28(4), 427-436. https://doi.org/10.1080/09297049.2021.1975669
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Soto, E. F., Kofler, M. J., Singh, L. J., Wells, E. L., Irwin, L. N., Groves, N. B., & Miller, C. E. (2020). Executive functioning rating scales: Ecologically valid or construct invalid? Neuropsychology, 34(6), 605-619. https://doi.org/10.1037/neu0000681
Toplak, M. E., West, R. F., & Stanovich, K. E. (2013). Practitioner review: Do performance-based measures and ratings of executive function assess the same construct? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 54(2), 131-143. https://doi.org/10.1111/jcpp.12001

agosto 25, 2026