Etiqueta: evaluación psicopedagógica

El DST-J evalúa el riesgo de dislexia en niños de 6 años y medio a 11 años y medio mediante 12 pruebas breves que miden lectura, dictado, copia, segmentación fonémica, denominación rápida, dígitos inversos, fluidez verbal y semántica, vocabulario, coordinación y estabilidad postural. Sus puntuaciones se combinan en un Índice de riesgo que clasifica al niño en riesgo alto, moderado, leve o sin riesgo. No diagnostica dislexia: la detecta a tiempo para decidir si hace falta una evaluación en profundidad (Fawcett y Nicolson, 2016).

El TEDE, en cambio, es chileno, más corto y con otro objetivo: ubicar el nivel lector del niño y describir qué tipo de errores comete al leer en voz alta.

Si usted es psicopedagogo, psicólogo o profesor diferencial, lo más probable es que haya visto ambos nombres en un informe y quiera saber cuál corresponde en qué caso. Esta guía compara sus fichas técnicas reales, muestra qué dice la investigación sobre lo que de verdad conviene medir cuando el niño lee en español, y ordena las cinco formas de evaluar a los alumnos que se usan en el aula chilena.

¿Qué evalúa el test DST-J?

El DST-J (Dyslexia Screening Test – Junior) es una batería de cribado, no de diagnóstico. Lo crearon Angela Fawcett y Rod Nicolson en el Reino Unido, lo publicó Pearson Assessment en 2004, y su adaptación al español la hizo el Departamento de I+D+i de TEA Ediciones en 2010 (Fernández-Pinto, Corral Gregorio y Santamaría Fernández).

Ficha técnica verificada

Fíjese en la fila de la baremación, porque es la que más pesa en Chile: el DST-J no tiene baremos chilenos. Se compara al niño con muestras españolas o mexicanas.

Las 12 pruebas, una por una

El manual las divide en pruebas de evaluación directa de la lectoescritura y pruebas indirectas, que miden habilidades que la investigación asocia al riesgo lector.

Cómo se puntúa: el Índice de riesgo

El procedimiento tiene tres tiempos. Primero se obtiene una puntuación directa por prueba. Después, con las tablas de baremos, cada puntuación directa se convierte en una puntuación de riesgo (PR), que ubica al niño respecto de su grupo de edad en cinco categorías: riesgo alto, riesgo moderado, riesgo leve, ausencia de riesgo o punto fuerte. Por último, el promedio de esas puntuaciones de riesgo da el Índice de riesgo (IR), que resume el riesgo global de dislexia.

Ese doble resultado es lo que hace útil al DST-J. El IR le dice si conviene derivar; el perfil de puntuaciones de riesgo le dice dónde está flaqueando el niño, que es lo que después orienta el apoyo.

Lo que el DST-J no es

El manual lo dice sin rodeos: no es un test de diagnóstico de la dislexia, porque para diagnosticar hace falta información de múltiples fuentes. Es una prueba de detección temprana. Está pensada, además, para profesionales del ámbito escolar más que para psicólogos clínicos, y permite pasar cursos completos para descartar riesgo en la mayoría de los niños y detectar a los pocos que sí lo tienen.

Esa vocación de cribado masivo tiene sentido a la luz de los números. Los trastornos del neurodesarrollo (TDAH, dislexia, disgrafía) afectan al 5% y el 10% de los niños del mundo, y aunque todos coinciden en que el cribado temprano importa, las barreras de acceso, las listas de espera y el costo terminan produciendo detección tardía incluso cuando el problema ya se sospechaba (Shaikh et al., 2025). Una prueba de 30 minutos que puede aplicar el propio colegio ataca justamente ese cuello de botella.

Sobre la magnitud del problema conviene ser prudente con las cifras que circulan: una revisión reciente sitúa la dislexia del desarrollo en hasta el 17% de los niños a nivel mundial, un rango amplio que depende mucho de los criterios y del idioma (Niu et al., 2025).

¿Funciona? Lo que muestran los datos de validación

La evidencia publicada sobre el DST-J es escasa, y la mejor disponible viene de una adaptación a otro idioma. En una validación con 647 niños de población general de 6;6 a 11;5 años más 30 con dificultades lectoras, el índice de riesgo separó con claridad a los niños con y sin dislexia (t = 14,90; p < 0,001), la consistencia interna fue aceptable (α de Cronbach = 0,704) y la validez de constructo explicó el 44% de la varianza. Sus subtests de denominación rápida y segmentación fonémica alcanzaron sensibilidad y especificidad máximas en esa muestra (Lukovac et al., 2025).

Dos advertencias honestas sobre ese estudio. Una: es la adaptación serbia, no la española, así que los resultados hablan bien del instrumento como familia, no de los baremos que usted va a aplicar. Dos: una sensibilidad y especificidad de 1 en una muestra clínica de 30 niños es un resultado que hay que leer con cautela, porque los grupos extremos siempre se separan mejor que los casos dudosos, que son precisamente los que uno necesita resolver.

¿Qué evalúa el test TEDE?

El TEDE (Test Exploratorio de Dislexia Específica) es de Mabel Condemarín y Marlys Blomquist, y apareció en 1970 dentro de Dislexia: manual de lectura correctiva. Su estandarización para Chile la hicieron Olga Berdicewski, Neva Milicic y Eugenia Orellana en 1974.

Ficha técnica

Sus dos partes

Parte I, nivel lector. Cien ítems de letras, sílabas y palabras en complejidad creciente. Las autoras las construyeron sobre el círculo fonético, es decir, sobre todas las combinaciones de letras posibles en castellano, presentadas por separado y de menor a mayor dificultad. El resultado ubica al niño en un nivel lector determinado.

Parte II, errores específicos. Setenta y un ítems que exploran los errores que caracterizan la lectura oral de los niños con dislexia, agrupados en ocho categorías: confusiones visuales de letras, confusiones auditivas, inversiones, adiciones, omisiones, contaminaciones, disociaciones y distorsiones.

Esa segunda parte es la razón por la que el TEDE sobrevive en Chile medio siglo después. No entrega solo un número: entrega un mapa de qué se rompe cuando el niño lee, y ese mapa se traduce de forma casi directa en un plan de trabajo correctivo. Es la misma lógica cualitativa del análisis de discrepancias o miscues que Condemarín y Medina (2000) sistematizaron después.

El punto incómodo del TEDE

Hay que decirlo, porque nadie lo dice en las fichas que circulan por internet: la evidencia publicada sobre el TEDE es prácticamente inexistente. Al preparar este artículo se buscó en Europe PMC y PubMed, las dos grandes bases de literatura biomédica y de ciencias de la salud, y no aparece un solo estudio de validación del instrumento. Tampoco figura en los manuales de referencia sobre dificultades del aprendizaje que sí describen el DST-J, el TALE o la batería PROLEC.

A eso se suma la fecha. Los baremos chilenos son de 1974. Entre esa muestra y un curso de segundo básico de hoy hay cincuenta años de cambios en cobertura preescolar, métodos de enseñanza de la lectura y currículum. Un percentil calculado sobre niños chilenos de 1974 no describe con precisión a un niño chileno de 2026.

Nada de esto convierte al TEDE en inútil. Su parte cualitativa, la del análisis de errores, envejece mucho mejor que su parte normativa: los tipos de error que comete un niño que confunde b y d no dependen de la década. Lo que sí conviene es usarlo como lo que resiste ser, una pauta de observación estructurada de la lectura oral, y no apoyar en sus percentiles una decisión sobre un niño concreto.

DST-J o TEDE: cuál usar y cuándo

En la práctica no compiten, se complementan. La pregunta útil es en qué momento de la cadena está usted.

Si necesita cribar un curso completo y decidir a quién mirar con lupa, el DST-J está diseñado exactamente para eso. Si ya tiene identificado a un niño y necesita describir su lectura para armar el plan de trabajo, el TEDE le rinde más por minuto invertido. Y si lo que hace falta es evaluar los procesos lectores con instrumentos de referencia en español, la batería PROLEC-R (Cuetos, Rodríguez, Ruano y Arribas) es la que los manuales del área señalan como estándar, porque no mide solo cuánto lee el niño sino qué componente del sistema lector está fallando: identificación de letras, procesos léxicos, sintácticos y semánticos.

Ninguno de los tres tiene baremos chilenos actualizados. Es una limitación real del país, no un defecto de los tests, y la salida razonable es la que ya usan los equipos con oficio: apoyarse en el perfil cualitativo y en la comparación del niño consigo mismo a lo largo del tiempo, más que en el percentil exacto.

Lo que la evidencia dice que hay que mirar cuando el niño lee en español

Acá está el hallazgo que más cambia la práctica y que rara vez aparece en las guías de instrumentos.

El español es una ortografía transparente: casi siempre hay correspondencia unívoca entre grafema y fonema. Eso tiene una consecuencia que sorprende a quien viene de la literatura en inglés. Como la ruta fonológica es muy segura en castellano, incluso los niños con dislexia terminan leyendo con relativa exactitud, aunque de forma lenta y trabajosa. Quedan atrapados en el silabeo porque no logran automatizar la ruta visual, que es la que da velocidad al lector experto (Cuetos, 1990; Jiménez, 1999).

Por eso, en español el síntoma principal no es el error, es la lentitud. Y esto no es solo teoría: un meta-análisis de 79 estudios con diagnóstico oficial de dislexia comparó ortografías profundas y transparentes y encontró que la exactitud en lectura de palabras variaba según la edad y la profundidad ortográfica, mientras que los parámetros de fluidez no se veían afectados por ninguna de las dos. La conclusión de los autores es directa: la velocidad lectora es el índice fiable para discriminar entre lectores con y sin dislexia a lo largo de las ortografías europeas, desde la infancia hasta la adultez (Carioti et al., 2021).

Traducido a la práctica: un niño chileno que lee sin equivocarse pero tarda el doble que sus compañeros no está bien, y una evaluación que solo cuente errores lo va a dejar pasar. El TEDE, que se construyó alrededor del análisis de errores, es especialmente vulnerable a este punto ciego si se usa solo.

La jerarquía de qué medir también tiene respaldo. Una revisión sistemática de 23 estudios encontró que las pruebas de decodificación, fluidez lectora y conciencia fonológica mostraban validez de criterio cercana a satisfactoria para predecir el rendimiento lector, mientras que las de comprensión lectora, denominación rápida, conocimiento de letras y memoria verbal mostraban validez más débil (Lai et al., 2026). Conviene leerlo con su contexto, porque la muestra eran estudiantes bilingües emergentes, pero apunta en la misma dirección: decodificación y fluidez primero.

Y hay un factor que casi nunca se registra en el protocolo. La ansiedad lectora se asocia de forma moderada y negativa con el rendimiento en lectura (r = -0,30), en un meta-análisis de 64 estudios con 14.467 participantes de 14 países y 11 idiomas, y el tener o no un diagnóstico de dificultad de aprendizaje no moderó esa relación (Johnson et al., 2026). Un niño que ya sufre cuando le toca leer en voz alta va a rendir por debajo de lo que puede, y eso incluye el momento en que usted le pide que lea en voz alta para aplicarle el TEDE.

Las 5 formas clave de evaluar a los alumnos

La evaluación de un test es un momento puntual dentro de algo mucho más grande. Castillo Arredondo y Cabrerizo (2010) advierten que en este terreno hay una verdadera maraña terminológica, y ordenarla ayuda. Estas son las cinco distinciones que de verdad cambian lo que uno hace en el aula.

1. Según el momento: diagnóstica, formativa y sumativa

La clasificación clásica, y la que más se confunde.

La evaluación diagnóstica o inicial se hace al comienzo de un curso o de una unidad, y sirve para conocer los conocimientos previos, las necesidades y las características de los alumnos antes de planificar. La formativa o procesual ocurre durante todo el proceso, de manera continua; su función es reguladora, permite al profesor reorientar la enseñanza y al alumno autorregular su aprendizaje mediante la retroalimentación. La sumativa o final se aplica al término de un período para comprobar los logros, y su función es certificadora: es la que permite calificar y decidir sobre la promoción (Castillo Arredondo y Cabrerizo, 2010; Ahumada, 2005).

En Chile el Decreto 67/2018 del MINEDUC toma partido explícito: la evaluación formativa es la que debe preponderar en las aulas y, por regla general, no debería llevar calificación, para que el foco esté en el progreso y no en la nota. El decreto agrega un matiz interesante: la información sumativa también puede usarse formativamente, para ajustar las planificaciones que vienen.

2. Según quién evalúa: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación

La heteroevaluación es la que todos conocemos: alguien distinto del evaluado, típicamente el profesor, evalúa al alumno. La autoevaluación pone al estudiante a evaluar sus propias producciones, lo que desarrolla responsabilidad y conciencia de lo que sabe y de lo que no. La coevaluación es la evaluación mutua entre pares, y su valor está en que obliga a argumentar de forma constructiva sobre el trabajo ajeno.

Con niños en evaluación por dificultades lectoras esta distinción no es decorativa. Un niño que lleva años siendo heteroevaluado y saliendo mal en cada medición desarrolla una relación con la lectura que después contamina cualquier resultado, que es exactamente el mecanismo que describen los datos sobre ansiedad lectora.

3. Según con qué se compara: normativa y criterial

La evaluación normativa compara al alumno con su grupo de referencia. Es la lógica del percentil, y es la que usan el DST-J y el TEDE. La evaluación criterial compara el desempeño con objetivos establecidos de antemano, sin importar cómo le fue al resto del curso.

Aquí conviene ser consciente de lo que uno está haciendo. Cuando un instrumento tiene baremos de otro país o de hace cincuenta años, su parte normativa pierde precisión, y lo sensato es apoyarse más en criterios y en la comparación del niño consigo mismo a lo largo del tiempo.

4. Evaluación auténtica: portafolios, rúbricas y registros de corrido

Ahumada (2005) y Condemarín y Medina (2000) plantean un cambio de paradigma respecto del modelo tradicional de lápiz y papel. La evaluación auténtica evalúa aprendizajes situados en contextos reales: el alumno resuelve tareas complejas y demuestra no solo qué sabe, sino qué sabe hacer con eso. Es consustancial al aprender, usa procedimientos múltiples y trata el error como una oportunidad, no como una falta.

Su caja de herramientas es concreta. Observación sistemática con escalas, listas de cotejo y registros anecdóticos. Análisis de producciones: cuadernos, resúmenes, trabajos. Técnicas de interrogación: entrevista y pruebas orales o escritas. Portafolio, una colección de evidencias que muestra el progreso a lo largo del tiempo. Rúbricas con descriptores de niveles de logro (Castillo Arredondo y Cabrerizo, 2010).

Para lectura específicamente, Condemarín y Medina aportan dos técnicas que a un evaluador chileno le van a sonar: los registros de corrido (running records), donde el niño lee textos completos y se observan sus fortalezas y debilidades en el uso de claves lectoras, y el análisis de discrepancias, una pauta para analizar los errores de la lectura oral. Es, en el fondo, la misma información que persigue la parte II del TEDE, pero recogida sobre texto real y de forma repetible.

5. Evaluación diversificada: lo que cambió con el Decreto 67

Esta es la que más ha cambiado en Chile y la que más confusión genera en los informes.

Durante décadas se habló de evaluación diferenciada, restringida a los alumnos con necesidades educativas especiales o discapacidad. El Decreto 67/2018 empuja el tránsito hacia la diversificación de la evaluación, que parte de un supuesto distinto: la diversidad es inherente al aula, no una excepción que se tramita caso a caso. En la práctica implica usar múltiples formas, tiempos y soportes para que todos los estudiantes puedan mostrar lo aprendido, manteniendo metas comunes pero admitiendo trayectorias distintas. El decreto además elimina la eximición de asignaturas: todo alumno tiene derecho a participar de todas las áreas, con adecuaciones curriculares o evaluación diversificada.

Para quien redacta informes, la consecuencia es concreta. Recomendar «evaluación diferenciada» a secas quedó corto. Lo que corresponde es especificar qué se diversifica: el formato, el tiempo, el soporte, la forma de responder.

Qué hacer cuando el cribado sale positivo

Un DST-J con índice de riesgo alto no cierra nada, abre un proceso. Romero Pérez y Lavigne Cerván (2005) describen la evaluación psicopedagógica en cuatro tiempos: analizar los datos iniciales de la demanda, formular hipótesis de relación y de trabajo, hacer la evaluación específica en dos niveles (psicológica del alumno, la familia, la escuela y el contexto; y curricular en las áreas instrumentales) y cerrar con una síntesis valorativa que debe describir, explicar y proponer.

Rivas Torres y López Gómez (2015) desglosan qué se explora en esa evaluación específica: exploración neuropsicológica (percepción, atención, memoria de trabajo, funciones ejecutivas, psicomotricidad), exploración psicolingüística con procedimientos normativos e informales sobre habla, lenguaje, lectura y escritura, y una valoración socioemocional del autoconcepto y del impacto del trastorno en el niño.

Vale la pena detenerse en algo que la investigación viene diciendo hace rato y que los protocolos tardan en incorporar: la evaluación cognitiva de rutina, entendida como aplicar un test de inteligencia a todo niño con sospecha de dificultad lectora, no ha demostrado agregar valor a la identificación ni al tratamiento; el modelo con mejor respaldo combina bajo rendimiento en pruebas normativas, respuesta a la instrucción y descarte de otros trastornos y factores contextuales (Fletcher y Miciak, 2024). El propio DSM-5-TR señala que las pruebas cognitivas, la neuroimagen y los estudios genéticos no son útiles ni obligatorios para el diagnóstico del trastorno específico del aprendizaje (American Psychiatric Association, 2022).

También conviene mirar lo que no está en el protocolo. En 110 escolares españoles de 4 a 7 años, las habilidades psicolingüísticas implicadas en la lectura temprana se correlacionaron con factores de riesgo biopsicosociales concretos: haber tenido hiperbilirrubinemia, un Apgar bajo 9, antecedentes de problemas de lenguaje o un hermano con dislexia (Quiroga Bernardos et al., 2022). Una anamnesis de veinte minutos puede aportar tanto como una batería completa.

Y hay un dato que corrige el exceso de confianza en la interpretación. En un estudio con 343 psicólogos escolares, la exactitud diagnóstica fue del 97,5% cuando los datos cognitivos, de rendimiento y contextuales eran claramente consistentes, pero la exactitud global cayó al 65,6%, y bajaba justamente cuando los datos eran ambiguos (Maki, Kranzler y Moody, 2022). Los casos fáciles los resuelve cualquiera; en los difíciles, que son la mitad, el juicio profesional falla más de lo que uno cree.

El marco chileno: quién puede diagnosticar

En Chile, el Decreto Supremo N° 170 (2009) del MINEDUC regula cómo se identifica a los estudiantes con necesidades educativas especiales para acceder a la subvención de educación especial, e incluye las dificultades específicas del aprendizaje entre las NEE transitorias. La evaluación diagnóstica la realiza un equipo multidisciplinario, y se considera profesional competente a quien está inscrito en el Registro Nacional de Profesionales de la Educación Especial para la Evaluación y Diagnóstico. Puede revisar el detalle del procedimiento en nuestra guía completa del Decreto 170 y sus documentos PDF.

Un test aplicado por alguien fuera de ese registro no sirve para el trámite, por bien aplicado que esté. Es un detalle administrativo que descarrila procesos completos cuando se descubre tarde.

Señales de alerta por curso: una guía de observación

Esto no es un test ni entrega puntaje. Es una pauta de observación cualitativa para decidir si vale la pena aplicar un cribado formal, construida sobre los indicadores que las propias baterías miden.

Primero y segundo básico

• Le cuesta identificar los sonidos que forman una palabra, o partirla en sílabas
• No reconoce rimas cuando el resto del curso ya lo hace
• Confunde letras de forma parecida (b/d, p/q) más allá del primer semestre de primero
• Necesita mucho más tiempo que sus compañeros para nombrar objetos o colores conocidos

Tercero y cuarto básico

• Lee sin equivocarse, pero silabeando y muy lento (esta es la señal que más se pasa por alto en español)
• Lee palabras inventadas mucho peor que palabras reales, señal de decodificación frágil
• Escribe con ortografía errática: la misma palabra bien y mal en la misma página
• Entiende perfectamente si le leen el texto en voz alta, pero no si lo lee él

Quinto básico en adelante

• Evita leer en voz alta, se pone nervioso o pide ir al baño cuando le toca
• El rendimiento cae en todas las asignaturas a medida que estudiar depende más de leer
• Rinde muy por debajo de lo que muestra en clases cuando conversa

Si marca varias señales de un mismo tramo, el paso siguiente no es diagnosticar: es conversar con la familia y solicitar una evaluación al equipo del programa de integración escolar. Puede orientarse con nuestra guía sobre cómo evaluar las dificultades de aprendizaje y con el listado de tests de dislexia y recursos por edad.

Cuatro errores frecuentes al evaluar con estos tests

Tratar el cribado como diagnóstico. El manual del DST-J lo advierte y sin embargo pasa: un índice de riesgo alto termina escrito en un informe como si dijera «dislexia». Dice otra cosa: dice «mire a este niño en serio».

Contar solo errores y no cronometrar. En español, la velocidad discrimina mejor que la exactitud. Si su protocolo no registra tiempo, se le van a escapar los casos compensados.

Usar el percentil como si fuera local. Baremos españoles, mexicanos o chilenos de 1974 aplicados a un niño de 2026 dan una referencia orientativa, no una medida. Dígalo en el informe.

Evaluar y no intervenir, o intervenir tarde. El único desenlace que justifica todo el proceso es que el niño reciba apoyo. Un ensayo aleatorizado con niños de alrededor de 7 años con dificultades lectoras mostró que un entrenamiento fonológico computarizado intensivo, centrado en conciencia fonémica, decodificación y fluidez, mejoró la lectura más que la reeducación escolar habitual, mientras el grupo de lectores típicos no cambió en el mismo período (Forné et al., 2022). Se trata de una muestra pequeña, pero apunta a lo mismo que el resto de la literatura: detectar temprano solo sirve si detrás hay una intervención específica esperando.

Preguntas frecuentes

¿Qué evalúa el test DST-J? Evalúa el riesgo de dislexia en niños de 6;6 a 11;5 años mediante 12 pruebas breves de lectura, dictado, copia, segmentación fonémica, denominación rápida, dígitos inversos, fluidez verbal y semántica, vocabulario, coordinación y estabilidad postural. Combina esas puntuaciones en un Índice de riesgo (alto, moderado, leve o sin riesgo) y entrega además un perfil de puntos fuertes y débiles.

¿Qué evalúa el test TEDE? Ubica el nivel lector del niño mediante 100 ítems de letras, sílabas y palabras en complejidad creciente, y explora en una segunda parte de 71 ítems los errores específicos de la lectura oral: confusiones visuales y auditivas, inversiones, adiciones, omisiones, contaminaciones, disociaciones y distorsiones. Se aplica entre los 6 y los 10 años 11 meses, en 15 a 20 minutos.

¿El DST-J diagnostica dislexia? No. Es una prueba de cribado o detección temprana. El diagnóstico requiere información de múltiples fuentes y una evaluación psicopedagógica completa, que en Chile debe realizar un profesional inscrito en el registro correspondiente.

¿Cuál es mejor, el DST-J o el TEDE? Sirven para cosas distintas. El DST-J es mejor para cribar un curso y decidir a quién derivar; el TEDE es mejor para describir cómo lee un niño ya identificado y armar el plan correctivo. Ninguno de los dos tiene baremos chilenos actualizados.

¿Cuáles son las 5 formas de evaluar a los alumnos? Según el momento (diagnóstica, formativa y sumativa); según quién evalúa (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación); según con qué se compara (normativa y criterial); la evaluación auténtica con portafolios, rúbricas y observación; y la evaluación diversificada que promueve el Decreto 67/2018.

¿Puedo aplicar el TEDE o el DST-J si soy profesor? El DST-J fue diseñado precisamente para profesionales del ámbito escolar y su aplicación es sencilla. Distinto es el uso de sus resultados para un trámite formal de necesidades educativas especiales en Chile, que exige un profesional inscrito en el Registro Nacional de Profesionales de la Educación Especial para la Evaluación y Diagnóstico.

¿Hay tests de dislexia gratis? Existen pautas de observación y cribados libres, pero el DST-J y el TEDE son instrumentos comerciales y sus ítems y baremos están protegidos. En la guía de tests de dislexia por edad se detalla qué recursos son de acceso libre y cuáles requieren aplicación profesional.

Cuándo pedir ayuda

Si su hijo o su alumno lleva más de seis meses con dificultades de lectura que no ceden con el apoyo habitual del colegio, la espera deja de ser prudencia y empieza a costar caro, en aprendizaje y en autoestima. La evidencia sobre ansiedad lectora muestra que el desgaste emocional acompaña al problema desde temprano y le suma peso.

Una evaluación bien hecha no busca ponerle una etiqueta a un niño. Busca entender por qué le cuesta, y traducir eso en algo que se pueda hacer el lunes en la sala de clases.

Si quiere orientación sobre el proceso de evaluación, o acompañamiento para la familia mientras se resuelve, puede agendar una consulta.

Referencias

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Nicolás Alcayaga

Psicólogo Clínico · Especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC)

Psicólogo inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud (Superintendencia de Salud) · Quién soy →

Su experiencia clínica incluye el tratamiento de adicciones y la atención de pacientes en el sistema público y privado de salud en Chile. En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre cada tema; cada artículo es un trabajo en curso que se actualiza a medida que surge nueva evidencia.