El colegio te cita para decirte que van a evaluar a tu hijo. Semanas después llega un documento de varias páginas, con puntajes, siglas y una lista de recomendaciones. Lo lees con cuidado y quedan más dudas que respuestas: ¿esto es un diagnóstico?, ¿quién lo hizo?, ¿qué puedo pedir con él?
El informe psicoeducativo es el documento donde un equipo escolar resume qué se evaluó en un estudiante y qué apoyos necesita. Aquí verás qué es, quién lo elabora, qué contiene, qué dice el Decreto 170 sobre tus derechos como familia y cómo leerlo sin perderte.
En breve: el informe psicoeducativo, también llamado informe psicopedagógico, es un documento técnico y confidencial que sintetiza cómo aprende un estudiante y qué ajustes necesita en el colegio. En Chile, cuando el apoyo va por el Programa de Integración Escolar (PIE), la evaluación se registra en un formulario único del MINEDUC, y la familia tiene derecho a dar autorización escrita, a recibir los resultados por escrito y en una entrevista, y a conservar la documentación. El informe orienta apoyos y adecuaciones; no es una etiqueta ni la última palabra sobre tu hijo.
Informe psicoeducativo: ¿qué es exactamente?
Es un documento técnico y confidencial que resume la evaluación de las capacidades, el aprendizaje y el contexto de un estudiante, y propone apoyos para el colegio y la casa. En Chile se conoce sobre todo como informe de evaluación psicopedagógica.
Según los manuales de evaluación consultados, se trata de una evaluación formativa y diagnóstica que busca conocer en profundidad los aspectos personales, familiares y escolares del estudiante para fundamentar decisiones pedagógicas (Blanco Pérez, 2013). No existe un único formato con el nombre «psicoeducativo» en la normativa chilena. Los términos psicoeducativo y psicopedagógico se usan casi como sinónimos, y lo que el MINEDUC publica es un formato de informe de evaluación psicopedagógica, junto con otros formularios del proceso de evaluación diagnóstica integral del Decreto 170.
Conviene no confundirlo con la psicoeducación que se hace en terapia. Ahí se le explica a una persona su problema de salud mental y cómo manejarlo, y es otro tema: está en la guía de psicoeducación. El informe psicoeducativo escolar, en cambio, trata de aprendizaje y apoyos en el colegio.
¿Quién elabora el informe y quién lo pide?
Lo elabora un profesional competente, como un psicólogo educacional, un psicopedagogo o un profesor especialista, junto con el equipo del colegio. Lo suele pedir el establecimiento (por ejemplo, el equipo PIE), aunque la familia también puede solicitar una evaluación.
En el Decreto 170, un profesional competente es el que está inscrito en el Registro Nacional de Profesionales de la Educación Especial para la Evaluación y Diagnóstico (artículo 15). Si quieres revisar quién puede evaluar y cómo se inscribe, la ficha de ChileAtiende sobre el registro explica el trámite. El decreto agrega que la coordinación de los profesionales para elaborar el formulario es responsabilidad del sostenedor del establecimiento donde está matriculado el estudiante (artículo 7).
Las fuentes de evaluación educativa describen el proceso como interdisciplinario y participativo. El especialista lidera y redacta, y se construye con el profesor jefe, los docentes de asignatura, el equipo técnico-pedagógico y la información que aportan la familia y el propio estudiante (Blanco Pérez, 2013; Luque Parra y Rodríguez Infante, 2006). Si el equipo necesita más antecedentes para definir un diagnóstico, debe derivar al estudiante a otros profesionales, como médicos, asistentes sociales o especialistas, y dejar constancia de esa derivación en el formulario único (Decreto 170, artículo 8).
¿Qué contiene un informe psicoeducativo? Estructura y partes
Contiene los datos del estudiante, el motivo de la evaluación, su historia escolar y familiar, lo que se midió y con qué pruebas, las conclusiones y las recomendaciones de apoyo. El Decreto 170 exige además que el formulario indique los procedimientos y pruebas usados y la fecha de reevaluación.
Estas son las secciones más habituales, según los manuales de evaluación psicopedagógica (Blanco Pérez, 2013; Luque Parra y Rodríguez Infante, 2006):
Sección
Qué responde
Datos de identificación
Quién es el estudiante, en qué curso está y cuándo se evaluó
Motivo de la evaluación
Por qué se pidió (por ejemplo, dificultades de lectura, de atención o de rendimiento)
Historia escolar y familiar
Qué apoyos hubo antes y cómo es su entorno
Perfil de capacidades
Funciones como atención, memoria de trabajo, lenguaje y razonamiento
Competencia curricular
Qué nivel real tiene en lectura, escritura y matemática frente a lo esperado
Aspectos socioemocionales y conducta
Cómo se adapta, se motiva y se comporta en el aula
Conclusiones
Qué se concluye de toda la información reunida
Propuesta de apoyo
Qué ajustes y apoyos se recomiendan para el aula y la casa
El Decreto 170 pone algunos límites a lo que se evalúa. Dice que el formulario debe contener el diagnóstico y la síntesis de la información reunida, los antecedentes del estudiante, su familia y su entorno, las necesidades de apoyo y la firma de los profesionales responsables (artículo 7). También exige que el proceso incluya al menos una prueba validada para estudiantes en Chile en comprensión lectora, nivel lector, habilidades psicolingüísticas, escritura y matemáticas (artículo 28). Si quieres ver cómo se miden esas áreas, está la guía sobre evaluación del rendimiento escolar.
¿Para qué sirve un informe psicoeducativo en el colegio?
Sirve para decidir qué apoyos necesita el estudiante, justificar su incorporación a programas como el PIE, planificar adecuaciones y orientar a docentes y familia. También permite derivar a otros profesionales cuando hace falta.
Los manuales describen varios usos prácticos del informe (Blanco Pérez, 2013):
Identificar necesidades educativas. Aclara qué tipo de dificultad hay y cuánto afecta al aprendizaje.
Fundamentar adaptaciones. Da la base para ajustar metodología, contenidos, tiempos o formas de evaluar.
Asignar recursos y apoyos. Respalda la incorporación a programas de apoyo, como el PIE.
Orientar a la familia y a los docentes. Entrega pautas concretas para el aula y para la casa.
Hacer derivaciones. Si hace falta una mirada médica o de otro especialista, queda constancia del motivo.
En el Decreto 170, la evaluación no se hace una sola vez. Debe incluir al menos una evaluación diagnóstica de ingreso y una de egreso, y los estudiantes con necesidades educativas especiales deben ser reevaluados anualmente. La excepción son los casos permanentes, en que el profesional fija en el formulario la fecha de nuevos exámenes o pruebas (artículo 11). Además, cada año el establecimiento debe elaborar un informe de avances que determine la continuidad y el tipo de apoyos (artículo 12). Para entender cómo se aplica esto en la práctica, tienes las guías sobre el Decreto 170 y las dificultades de aprendizaje y sobre TDAH, colegio y PIE.
Tus derechos como familia según el Decreto 170
El decreto da varias garantías a la familia, y conviene conocerlas antes de la primera reunión:
Autorización escrita. Para hacer la evaluación diagnóstica se necesita la autorización escrita del padre, la madre o el apoderado, o del propio estudiante si es adulto (artículo 5). El MINEDUC publica un formulario de autorización de la familia entre los documentos del proceso.
Confidencialidad. Los diagnósticos y expedientes de evaluación son confidenciales, y los profesionales y el sostenedor deben tomar las medidas para resguardarlos (artículo 6).
Resultados por escrito y en una entrevista. Los resultados deben informarse a la familia por escrito y a través de una entrevista, y el informe debe describir de manera comprensible el diagnóstico y las necesidades educativas especiales que se derivan de él (artículo 9).
La documentación es de la familia. Todo lo que se reúne en el proceso de evaluación es de propiedad de la familia del estudiante, aunque debe estar disponible para la fiscalización del MINEDUC (artículo 13).
Entre los formularios que publica el MINEDUC aparece un informe para la familia, pensado justamente para explicar los resultados. Si recibes un documento que no entiendes, puedes pedir esa explicación.
Cómo leer un informe psicoeducativo sin perderte
Un buen informe se reconoce por cómo está escrito. Los manuales de evaluación señalan que debe usar un lenguaje claro y propositivo, informar sobre el proceso y no solo entregar números, ser coherente con las necesidades detectadas y especificar las áreas que requieren apoyo prioritario (Blanco Pérez, 2013; Luque Parra y Rodríguez Infante, 2006). También deben evitarse las clasificaciones apresuradas que generen expectativas pesimistas, y el informe debe reconocer sus propios límites, por ejemplo si faltaron datos del contexto.
Al leerlo, ayuda hacerse estas preguntas:
¿Dice por qué se evaluó y con qué pruebas, o solo muestra puntajes?
¿Separa lo que se observó de lo que se concluye?
¿Las recomendaciones son concretas (qué ajustar, en qué asignatura, cada cuánto) o muy generales?
¿Indica cuándo se va a reevaluar? Es un dato que el decreto exige (artículo 7).
¿Entiendo cada término? Si no, puedes pedirlo en la entrevista.
Un puntaje describe un momento y un instrumento, y no resume a una persona. Si el informe te deja con la sensación de que a tu hijo lo rotularon, vale la pena conversarlo con el equipo.
Informe psicoeducativo, psicológico y neuropsicológico: en qué se diferencian
Los tres hablan de evaluación, pero responden preguntas distintas. El informe psicoeducativo se centra en el aprendizaje y en qué ajustes necesita el estudiante en el colegio, e incluye su competencia curricular y su contexto escolar. Un informe psicológico o neuropsicológico se enfoca más en el funcionamiento emocional o cognitivo de la persona y suele hacerse en un contexto clínico. Si buscas esa diferencia en detalle, está la guía sobre evaluación psicológica y neuropsicológica y la de evaluación neuropsicológica para TDAH.
¿Cuándo conviene pedir una evaluación?
El decreto describe cuándo el aprendizaje de un estudiante puede corresponder a una dificultad específica: cuando no progresa adecuadamente y sus dificultades son significativamente mayores que las de otros niños de su edad o curso, aun cuando se le han dado experiencias de aprendizaje e instrucción apropiadas a sus necesidades (artículo 29). Es una guía útil para ordenar la conversación con el colegio.
Si las dificultades se mantienen a pesar de los apoyos, o si el colegio sugiere una evaluación, puedes pedirla por escrito y preguntar qué profesional la hará, qué pruebas se usarán y cuándo recibirás los resultados. Para acompañar mientras tanto, tienes la guía de cómo ayudar a un niño con problemas de aprendizaje.
Preguntas frecuentes
¿Qué es un informe psicoeducativo?
Es un documento técnico y confidencial que resume la evaluación de cómo aprende un estudiante, con sus capacidades, su nivel en lectura, escritura y matemática y su contexto, y que propone apoyos para el colegio y la casa. En Chile suele llamarse informe de evaluación psicopedagógica (Blanco Pérez, 2013).
¿Es lo mismo un informe psicoeducativo que uno psicopedagógico?
En la práctica se usan casi como sinónimos. El MINEDUC publica un formato de informe de evaluación psicopedagógica dentro de los formularios del Decreto 170, y los colegios suelen llamarlo informe psicoeducativo o psicopedagógico según quién lo redacta y el contexto.
¿Quién puede hacer un informe psicoeducativo?
Un profesional competente, es decir, inscrito en el Registro Nacional de Profesionales de la Educación Especial para la Evaluación y Diagnóstico (Decreto 170, artículo 15), por ejemplo un psicólogo o psicopedagogo, con apoyo del equipo del colegio.
¿Necesito dar autorización para que evalúen a mi hijo?
Sí. El Decreto 170 exige la autorización escrita del padre, la madre o el apoderado para hacer la evaluación diagnóstica (artículo 5), y los diagnósticos y expedientes son confidenciales (artículo 6).
¿Puedo pedir una copia del informe?
La documentación reunida en el proceso de evaluación es de propiedad de la familia del estudiante (Decreto 170, artículo 13), y los resultados deben entregarse por escrito y en una entrevista, con una descripción comprensible del diagnóstico (artículo 9). Si no recibes el documento o no lo entiendes, puedes solicitarlo al equipo.
¿Te gustaría conversarlo con alguien?
Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.
Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.
Referencias
Blanco Pérez, M. (2013). Dificultades específicas del aprendizaje de las matemáticas en los primeros años de la escolaridad. Ministerio de Educación de España.
Luque Parra, D. J., & Rodríguez Infante, G. (2006). Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos. Vol. III: Criterios de intervención psicopedagógica. Junta de Andalucía.
Ministerio de Educación de Chile. (s. f.). Decreto 170: Fija normas para determinar los alumnos con necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para educación especial. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1012570
Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.
En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.
Hay niños que hablan como adultos, recuerdan cada detalle de lo que escucharon y leen en voz alta desde muy temprano. Y que, al mismo tiempo, se pierden en el patio, se caen con facilidad, no logran alinear los números de una suma y no entienden por qué sus compañeros se ríen de un chiste. Si eso te suena, es probable que hayas leído o escuchado la sigla TANV. El trastorno de aprendizaje no verbal describe justamente ese contraste: mucha fortaleza verbal junto con dificultades visoespaciales, motoras, matemáticas y sociales.
Aquí encontrarás qué es, cuáles son sus señales, por qué todavía no figura como diagnóstico oficial, en qué se parece y en qué se diferencia del autismo y del TDAH, cómo se evalúa y qué ayuda a un niño con TANV en casa y en el colegio. Una advertencia previa: es un campo con mucha investigación pequeña y pocos acuerdos, y aquí se dice con claridad dónde la evidencia es firme y dónde no.
En pocas palabras
El TANV es un perfil de neurodesarrollo en el que el lenguaje y la memoria verbal están bien, pero cuesta procesar información visual y espacial, coordinar el cuerpo y leer las claves sociales no verbales. No aparece en el DSM-5 ni en la CIE-11 como diagnóstico propio. Una revisión sistemática de 61 artículos concluyó que los niños con este perfil se distinguen de sus pares, pero que cada estudio lo definió con criterios distintos. Se estima que afectaría al 3 % o 4 % de los niños y adolescentes, aunque ese dato viene de Norteamérica.
¿Qué es el trastorno de aprendizaje no verbal?
El trastorno de aprendizaje no verbal (también llamado dificultad de aprendizaje no verbal, o NLD y NVLD en inglés) es un perfil neuropsicológico descrito por Byron Rourke. Según el Manual de neuropsicología de Junqué y Barroso (2009), el modelo organiza las dificultades en niveles: primero fallan la percepción táctil y visual y las habilidades psicomotoras complejas; de ahí se derivan problemas de atención visual y de exploración del entorno; y más arriba aparecen la memoria visual, la formación de conceptos no verbales y la resolución de problemas nuevos. Rourke propuso como base una disfunción del hemisferio derecho y de la sustancia blanca, una hipótesis que sigue en discusión.
Lo que el niño conserva importa tanto como lo que le cuesta. Suele tener un lenguaje oral rico, buena memoria para lo que escucha, lectura de palabras precisa y buena ortografía. Por eso muchos adultos tardan en notar el problema: “habla tan bien” que se asume que debería poder con todo lo demás.
¿Es un diagnóstico oficial? Lo que dicen el DSM-5 y la CIE
No. El TANV no tiene un código propio en el DSM-5 ni en la CIE-11. La revisión sistemática de Fisher y colaboradores (2022) encontró una gran heterogeneidad en los criterios usados para definirlo: el más común fue el déficit visoespacial, seguido de la diferencia entre inteligencia verbal y no verbal. Todos los estudios eran transversales y la mayoría tenía muestras pequeñas. Aun así, los jóvenes con TANV definido por déficit visoespacial se diferenciaban con claridad de sus pares con desarrollo típico, de quienes tienen trastornos verbales del aprendizaje y de otros grupos clínicos, como el autismo de alto funcionamiento. Las autoras concluyen que un conjunto estándar de criterios mejoraría la investigación y abriría la puerta a incluirlo en los manuales diagnósticos.
También hay voces críticas. Una revisión crítica de Spreen (2011) sostiene que el TANV es una hipótesis amplia con poca evidencia que respalde su uso en la práctica clínica. La postura prudente es esta: las dificultades que describe son reales y se pueden evaluar, pero la etiqueta todavía no es consensuada. En la práctica, un profesional puede describir el perfil en un informe sin que exista un diagnóstico oficial con ese nombre.
¿Cuáles son las señales y síntomas del TANV?
Los síntomas del TANV se agrupan en cuatro áreas. Un niño rara vez tiene todos, y la intensidad varía mucho.
Visoespacial. Se pierde en espacios nuevos, confunde izquierda y derecha, le cuesta armar puzzles, copiar figuras o dibujar. Le resulta difícil ver “el todo” de una imagen y se queda en los detalles.
Motor. Torpeza al correr o andar en bicicleta, caídas frecuentes, mala caligrafía, dificultad para abrocharse botones o atarse los cordones.
Matemáticas. Según el notebook de dificultades de aprendizaje consultado, que cita a Blanco Pérez (2013), el niño con problemas visoespaciales tiene errores característicos: no alinea los números en columna, confunde los signos de las operaciones, invierte cifras (6 por 9, 12 por 21), no capta el valor posicional y rinde mal en geometría y en resolución de problemas.
Social y emocional. Interpreta mal el tono de voz, los gestos, la ironía y el sarcasmo; no capta cuándo una conversación terminó; prefiere hablar con adultos; se angustia ante lo nuevo. En la comprensión lectora, decodifica bien pero le cuesta extraer el sentido global de un texto complejo.
Imagina a un niño de nueve años que explica con detalle los planetas pero no logra copiar el dibujo de un cubo, que lee de corrido pero se equivoca al sumar porque las columnas se le desordenan, y que se queda solo en el recreo sin entender por qué. Ese contraste entre lo que dice y lo que logra hacer es la pista más común.
¿Qué tan frecuente es?
Los datos son escasos y no son chilenos. Un estudio de Margolis y colaboradores (2020) estimó la prevalencia del perfil de TANV en 2.596 niños y adolescentes de entre 6 y 19 años de Estados Unidos y Canadá. Usaron como criterio un déficit en razonamiento visoespacial más dificultades en al menos dos de cuatro áreas (motricidad fina, cálculo matemático, función ejecutiva visual y habilidades sociales). El resultado fue de entre 3 % y 4 % según la muestra. Los propios autores señalan que muy pocos jóvenes reciben el diagnóstico o algún tratamiento, y que hacen falta intervenciones probadas.
Tómalo como orden de magnitud, no como cifra para Chile: depende del criterio elegido, y con otro criterio el número cambiaría.
TANV y autismo: diferencias y parecidos (y qué pasa con el TDAH)
Es la duda más frecuente, porque los tres cuadros comparten dificultades sociales y de organización. La revisión de Mammarella y Cornoldi (2014) y los estudios comparativos permiten esta síntesis:
Aspecto
TANV
Autismo nivel 1 (antes Asperger)
TDAH
Estatus
Sin diagnóstico oficial propio
Diagnóstico DSM-5 (TEA)
Diagnóstico DSM-5
Rasgo central
Déficit visoespacial con lenguaje fuerte
Dificultades de comunicación social y conductas o intereses restringidos
Inatención e hiperactividad o impulsividad
Conductas repetitivas e intereses fijos
No son parte del perfil
Obligatorios para el diagnóstico (criterio B)
No son parte del perfil
Procesamiento visoespacial
Alterado en todos los dominios evaluados
Comparable al típico en un estudio con 150 niños
Heterogéneo, con más lentitud de procesamiento
En cognición hay más parecido que diferencia. Un estudio de Semrud-Clikeman y colaboradores (2014) comparó a 37 niños con Asperger, 31 con TANV y 40 controles. Ambos grupos clínicos rindieron dentro de límites promedio en razonamiento espacial y habilidad verbal. Los niños con Asperger tuvieron más problemas de flexibilidad cognitiva, y los de TANV, más de secuenciación visual. Los autores describen el rendimiento ejecutivo de los dos grupos como notablemente similar, con diferencias sutiles.
El estudio de Cardillo y colaboradores (2020), con 150 niños, aporta la pista más útil: el grupo con TANV estuvo alterado en todos los dominios visoespaciales evaluados, el grupo con TDAH mostró un perfil heterogéneo con más lentitud de procesamiento, y el grupo con autismo fue comparable al desarrollo típico. De ahí que evaluar en detalle lo visoespacial ayude a separarlos.
Según las fuentes del notebook de autismo, la frontera diagnóstica principal en el DSM-5 es el criterio B: el autismo exige conductas repetitivas, rigidez ante cambios, intereses muy fijos o reactividad sensorial inusual. Si hay problemas de comunicación social sin esos patrones, el DSM-5 no habla de autismo sino de trastorno de la comunicación social (pragmático). Para saber más del autismo sin discapacidad intelectual, revisa qué significa hoy el autismo nivel 1 y cómo se ve cuando autismo y TDAH aparecen juntos.
Los tres cuadros pueden coexistir, y los trastornos del aprendizaje son frecuentes en niños con TDAH. Las guías clínicas de TDAH consultadas recomiendan una evaluación neuropsicológica cuando se sospecha un trastorno del aprendizaje asociado, para separar el efecto de la atención del de una dificultad específica de procesamiento.
¿Cómo se diagnostica el TANV?
El diagnóstico del TANV es clínico y lo hace un neuropsicólogo o psicólogo con formación en evaluación infantil, no se hace con un test único. Según la revisión de Mammarella y Cornoldi (2014), de 35 estudios salen los siguientes criterios más usados:
Baja inteligencia visoespacial con inteligencia verbal relativamente buena.
Dificultades visoconstructivas y de coordinación motora fina.
Buena decodificación lectora junto con bajo rendimiento en matemáticas.
Déficits de memoria visoespacial.
Dificultades en habilidades sociales.
Según el notebook de neuropsicología consultado, la evaluación suele cubrir cinco áreas: inteligencia global (comparando escalas verbales con escalas de razonamiento perceptual en pruebas como las Wechsler), procesamiento visoespacial y construcción visual (por ejemplo, la figura compleja de Rey o el test de integración visomotora de Beery), motricidad fina y percepción táctil, funciones ejecutivas, y cognición social y conducta adaptativa. Puedes ver cómo es un proceso así en la primera sesión de una evaluación neuropsicológica infantil.
Hay una trampa conocida. Junqué y Barroso (2009) advierten que usar la diferencia entre CI verbal y CI manipulativo como criterio único exige mucha precaución, porque una proporción no despreciable de niños con desarrollo normal del lenguaje también muestra diferencias grandes entre ambos. Miller (2012) añade que el diagnóstico debe apoyarse en cuatro fuentes a la vez: antecedentes del desarrollo, observación conductual, déficit académico en matemáticas o comprensión y confirmación en pruebas visoespaciales y sensoriomotoras. Una cifra aislada no alcanza. Si quieres entender las diferencias entre ambas evaluaciones, lee la diferencia entre evaluación psicológica y neuropsicológica.
Ansiedad, ánimo y vida social en el TANV
Varias personas relacionan el TANV con ansiedad y depresión, pero la evidencia es limitada. En el estudio de Mammarella y colaboradores (2016), con 15 niños con TANV, 15 con dificultades lectoras y 15 con desarrollo típico (de 8 a 11 años), los niños con TANV y con dificultades lectoras informaron más ansiedad generalizada y social que los típicos. Los de TANV mostraron además más ansiedad por la escuela y por la separación. En cambio, los síntomas depresivos fueron más altos en el grupo con dificultades lectoras que en el de TANV.
Con solo 45 niños, es una pista y no una conclusión. Spreen (2011) discute con cautela la hipótesis de que el TANV se asocie con mucha depresión y con riesgo de suicidio. Lo razonable es vigilar el ánimo de un niño que se siente distinto o excluido, sin dar por hecho un cuadro.
¿Qué hacer en casa y en el colegio con un niño con TANV?
Una precisión necesaria: no hay ensayos clínicos que hayan probado intervenciones específicas para el TANV. Margolis y colaboradores (2020) lo reconocen y piden que se desarrollen y se evalúen. Lo que sigue son apoyos prácticos que las fuentes consultadas recomiendan para las dificultades que el TANV comparte con otros perfiles (matemáticas visoespaciales, organización, planificación), y deben leerse así.
Aprovechar la fortaleza verbal. Según las fuentes del notebook de dificultades de aprendizaje (Romero Pérez y Lavigne Cerván, 2006; Blanco Pérez, 2013), cuando el lenguaje y la memoria verbal son fuertes conviene enseñar al niño a verbalizar paso a paso lo que hace: leer el problema en voz alta, parafrasearlo y describir los datos hablando. Es lo que algunos programas llaman autoinstrucciones.
Apoyos visuales y espaciales organizados. Cuadernos de cuadrícula clara para que los números no se deslicen de su columna, márgenes marcados, instrucción directa en el uso de la línea numérica y materiales concretos (fichas, bloques) que unan lo práctico con lo abstracto.
Dividir y anticipar. Las guías de TDAH consultadas recomiendan para la organización: listas de comprobación, tareas largas divididas en pasos pequeños, mochila preparada la noche anterior, instrucciones breves y directas, y apoyos visuales como calendarios y temporizadores. Pensar en voz alta mientras se resuelve un problema también aparece entre las estrategias que sugiere el Child Mind Institute para practicar en casa.
Habilidades sociales explícitas. Lo que otros niños aprenden mirando, un niño con TANV puede necesitar que se le diga: qué significa un gesto, cuándo se termina una conversación, qué quiso decir una broma. Hazlo sin presión y con ejemplos concretos.
Conviene consultar cuando las dificultades se mantienen en el tiempo y afectan la vida diaria del niño: el rendimiento en matemáticas se aleja de su lectura y de su lenguaje, hay torpeza motora que lo expone o lo frustra, queda aislado de sus compañeros o muestra ansiedad intensa ante el colegio. Un pediatra puede descartar causas médicas (por ejemplo, un problema de visión) y derivar a una evaluación neuropsicológica infantil.
Pide que el informe describa el perfil completo (fortalezas y debilidades, con las pruebas usadas) y no solo un nombre. Con ese informe, el colegio puede planificar apoyos concretos aunque el TANV no sea un diagnóstico oficial.
Preguntas frecuentes
¿Qué es el TANV en palabras simples?
Es un perfil en el que el niño habla, lee palabras y retiene lo que oye con facilidad, pero tiene dificultades para procesar información visual y espacial, coordinar movimientos, hacer matemáticas y leer señales sociales no verbales. No es un diagnóstico oficial en el DSM-5 ni en la CIE-11, y los criterios para identificarlo varían entre estudios.
¿El TANV es lo mismo que el autismo?
No. Se parecen en las dificultades sociales, pero el autismo exige conductas repetitivas, rigidez o intereses muy fijos (criterio B del DSM-5) y el TANV no los incluye en su perfil. En un estudio con 150 niños, el grupo con TANV tuvo alterados todos los dominios visoespaciales y el grupo con autismo fue comparable al desarrollo típico. Pueden coexistir.
¿Cuántos niños tienen TANV?
La cifra disponible viene de otro país. Un estudio con 2.596 niños y adolescentes de Estados Unidos y Canadá estimó entre 3 % y 4 %, usando un criterio de investigación que combinaba déficit visoespacial y dificultades en al menos dos áreas más. Con otro criterio, el porcentaje cambiaría. Es un orden de magnitud y no una cifra de diagnóstico.
¿Cómo se diagnostica el TANV?
Con una evaluación neuropsicológica, no con un test único. Se compara el rendimiento verbal con el visoespacial y motor, se miden funciones ejecutivas y habilidades sociales, y se revisa la historia del desarrollo y el rendimiento escolar. Una sola diferencia entre CI verbal y manipulativo no basta, porque también aparece en niños con desarrollo típico.
¿Tiene tratamiento el TANV?
No hay ensayos que hayan probado tratamientos específicos para el TANV. Sí existen apoyos prácticos para sus dificultades: usar la fortaleza verbal para guiarse paso a paso, materiales visuales y concretos para las matemáticas, tareas divididas en pasos y enseñanza explícita de habilidades sociales, coordinados entre la familia y el colegio.
¿Qué hago si sospecho que mi hijo tiene TANV?
Anota qué le cuesta y en qué situaciones, reúne cuadernos y pruebas del colegio y consulta con tu pediatra o con un neuropsicólogo infantil. Pide un informe con el perfil completo de fortalezas y debilidades. Con ese informe se pueden pedir apoyos en el colegio, aunque el nombre TANV no sea un diagnóstico oficial.
¿Te gustaría conversarlo con alguien?
Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.
Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.
Referencias
Blanco Pérez, M. (2013). Dificultades específicas del aprendizaje de las matemáticas. Ministerio de Educación y Formación Profesional de España.
Cardillo, R., Vio, C., & Mammarella, I. C. (2020). A comparison of local-global visuospatial processing in autism spectrum disorder, nonverbal learning disability, ADHD and typical development. Research in Developmental Disabilities, 103, 103682. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2020.103682
Fisher, P. W., Reyes-Portillo, J. A., Riddle, M. A., & Litwin, H. D. (2022). Systematic review: Nonverbal learning disability. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 61(2), 159-186. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2021.04.003
Junqué, C., & Barroso, J. (Coords.). (2009). Manual de neuropsicología. Editorial Síntesis.
Mammarella, I. C., & Cornoldi, C. (2014). An analysis of the criteria used to diagnose children with nonverbal learning disability (NLD). Child Neuropsychology, 20(3), 255-280. https://doi.org/10.1080/09297049.2013.796920
Mammarella, I. C., Ghisi, M., Bomba, M., Bottesi, G., Caviola, S., Broggi, F., & Nacinovich, R. (2016). Anxiety and depression in children with nonverbal learning disabilities, reading disabilities, or typical development. Journal of Learning Disabilities, 49(2), 130-139. https://doi.org/10.1177/0022219414529336
Margolis, A. E., Broitman, J., Davis, J. M., Alexander, L., Hamilton, A., Liao, Z., Banker, S., Thomas, L., Ramphal, B., Salum, G. A., Merikangas, K., Goldsmith, J., Paus, T., Keyes, K., & Milham, M. P. (2020). Estimated prevalence of nonverbal learning disability among North American children and adolescents. JAMA Network Open, 3(4), e202551. https://doi.org/10.1001/jamanetworkopen.2020.2551
Miller, D. C. (2012). Essentials of school neuropsychological assessment (2.ª ed.). John Wiley & Sons.
Romero Pérez, J. F., & Lavigne Cerván, R. (2006). Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos. 1. Materiales para la práctica. Junta de Andalucía.
Semrud-Clikeman, M., Fine, J. G., & Bledsoe, J. (2014). Comparison among children with autism spectrum disorder, nonverbal learning disorder and typically developing children on measures of executive functioning. Journal of Autism and Developmental Disorders, 44(2), 331-342. https://doi.org/10.1007/s10803-013-1871-2
Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.
En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.
Tu hijo lee despacio, se bloquea en las pruebas y vuelve a casa diciendo que “no sirve para estudiar”. La pregunta que casi todos nos hacemos es si el problema está en él. Las barreras de aprendizaje invitan a mirar también el otro lado: el currículo, la forma de enseñar, la evaluación, el espacio y lo que los adultos esperamos de ese estudiante.
Este artículo explica qué son, cuáles son los tipos de barreras de aprendizaje que describe la literatura, ejemplos concretos en la sala y en la casa, cómo se identifican y qué dice la normativa chilena. Al final hay una guía práctica para madres, padres y docentes.
Respuesta corta: las barreras de aprendizaje son obstáculos del entorno escolar que limitan el aprendizaje y la participación de un estudiante. Surgen de la interacción entre el estudiante y su contexto, y por eso se pueden modificar sin esperar un diagnóstico.
Barreras de aprendizaje: qué son y por qué importa el contexto
Una barrera de aprendizaje es un obstáculo que aparece en la interacción entre el estudiante y su contexto educativo (el currículo, los métodos de enseñanza, las relaciones en el aula o la infraestructura) y que limita lo que aprende y cómo participa. Está en las condiciones del entorno, y ahí se puede intervenir.
Aguilera Jiménez (2004) describe el modelo inclusivo como el que busca adecuar las condiciones de la escuela y suprimir barreras, por ejemplo las arquitectónicas o la rigidez metodológica, para que todo el alumnado acceda al currículo. Luque Parra y Rodríguez Infante (2006), citando a Covington (2000), agregan que las limitaciones individuales no deberían convertirse en una barrera para la motivación y la disposición a aprender.
El nombre completo, barreras para el aprendizaje y la participación, incluye la participación a propósito. Un estudiante puede estar sentado en la sala y quedar fuera de la actividad, de la conversación o de la evaluación.
Barreras para el aprendizaje y la participación frente a dificultades de aprendizaje y NEE
Las dificultades de aprendizaje describen lo que le cuesta a la persona. Las necesidades educativas especiales describen los apoyos que requiere para progresar. Las barreras describen lo que el contexto pone en el camino. Los tres conceptos conviven y pueden aplicarse al mismo estudiante.
Dificultades de aprendizaje. Se ubican en la persona. Romero Pérez y Lavigne Cerván (2005) y Luque Parra y Rodríguez Infante (2006) las ordenan en cinco grupos según gravedad y cronicidad: problemas escolares, bajo rendimiento escolar, dificultades específicas del aprendizaje, TDAH y discapacidad intelectual límite. Si quieres ver cómo se ven en la práctica, revisa los ejemplos de dificultades de aprendizaje y la guía de trastornos del aprendizaje.
Necesidades educativas especiales (NEE). Ponen el foco en los recursos y apoyos adicionales que un estudiante necesita para avanzar. En Chile, el Decreto 170 incluye entre las NEE transitorias a los trastornos específicos del aprendizaje, y eso abre la puerta al Programa de Integración Escolar (PIE).
Barreras. Se ubican en el contexto. La pregunta cambia de “qué tiene este niño” a “qué de su entorno le dificulta aprender y participar”.
Un mismo estudiante puede tener una dificultad específica y, además, enfrentar barreras. Y un estudiante sin ninguna dificultad también se topa con ellas: una sala saturada o una evaluación que solo mide memorización afectan a todo el curso.
Por eso conviene revisar el contexto antes de hablar de trastorno. Los criterios del DSM-5-TR para el trastorno específico del aprendizaje piden descartar, entre otras causas, la instrucción inadecuada y la falta de dominio del idioma en que se enseña (American Psychiatric Association, 2022).
Tipos de barreras de aprendizaje
Cada autor agrupa los tipos de barreras de aprendizaje a su manera. Los textos de inclusión y de dificultades de aprendizaje coinciden bastante, y una síntesis útil distingue ocho: culturales, políticas, prácticas, pedagógicas, curriculares, organizativas, de acceso y de evaluación.
Culturales o actitudinales. Vienen de actitudes, valores e ideas sobre quién puede aprender. Un ejemplo es etiquetar como “discapacitados” a estudiantes de minorías culturales o lingüísticas porque las pruebas estandarizadas ignoran su historia educativa previa.
Políticas. Nacen de normas y modelos administrativos rígidos. Un caso son los sistemas de detección que esperan a que el estudiante fracase para ofrecerle apoyo, en lugar de prevenir.
Prácticas. Son formas de enseñar que no se ajustan al grupo: el mismo método para todos, sin andamiaje, y sin apoyo oportuno cuando un niño muestra rezago en lectura y escritura en los primeros años.
Pedagógicas. Se vinculan con la formación docente y con las expectativas sobre el alumno. Suponer pronto que un estudiante “no vale” para una asignatura es un ejemplo.
Curriculares. Currículos cerrados que piden lo mismo, al mismo tiempo, a todos. Por ejemplo, enseñar conceptos abstractos de matemática sin haber asegurado los prerrequisitos.
Organizativas. Condiciones materiales y de gestión: aulas saturadas, ruido, poca luz, horarios rígidos y falta de tiempo para que docentes y equipos de apoyo trabajen juntos.
De acceso. Obstáculos para entrar, permanecer o aprovechar lo que la escuela ofrece, como la desigualdad en el acceso a tecnología según el nivel socioeconómico o la antigua práctica de eximir a un estudiante de una asignatura.
De evaluación. Pruebas que miden sobre todo memorización con preguntas cerradas, la lógica de la curva que reparte a los estudiantes en buenos, regulares y malos, o la rebaja simplista de la exigencia (al 50%) en lugar de diversificar el instrumento.
Las categorías se solapan. Una prueba de lápiz y papel con tiempo fijo es una barrera de evaluación y también una barrera práctica. Lo útil es nombrarla, porque lo que tiene nombre se puede cambiar.
Ejemplos de barreras de aprendizaje en el aula y en la casa
Un ejemplo de barrera de aprendizaje es una prueba con tiempo límite estricto para un niño que escribe lento: penaliza su lentitud sin llegar a medir lo que comprendió. Las barreras aparecen en la sala (método, tarea, evaluación, trato) y en la casa (hábitos, expectativas, distancia entre el lenguaje del hogar y el de la escuela).
En el aula o sala de clases
Métodos rígidos que no consideran los ritmos ni los conocimientos previos del grupo.
Instrucciones largas dadas una sola vez, para estudiantes que necesitan seguirlas paso a paso.
Evaluaciones con una sola modalidad (escrita, con tiempo fijo y preguntas cerradas).
Etiquetas que rebajan la exigencia. Aguilera Jiménez (2004) recoge la crítica de Bateman (1974): cuando se espera menos de un estudiante, se le ofrece un ambiente menos exigente y menos estimulante.
Las expectativas del docente merecen un párrafo aparte. Rosenthal y Jacobson (1968), tal como lo recogen Coll et al. (2015), mostraron que anticipar un rendimiento cambia la conducta del profesor de un modo que vuelve más probable que esa predicción se cumpla. Con expectativas bajas, el modelo de Jussim (1986) describe menos tiempo de espera, menos ayuda y tareas menos desafiantes, y el estudiante termina ajustando su rendimiento a lo que se espera de él.
En la casa
La casa también es contexto, y lo que ocurre ahí se entiende mejor como condiciones que como culpas. Algunas son materiales: no tener un espacio ni un horario para las tareas, o dedicar las tardes a responsabilidades domésticas o al cuidado de familiares. Otras son culturales: Aguilera Jiménez (2004) describe las dificultades que surgen cuando el código de comunicación del hogar se aleja del que usa la escuela.
Las expectativas de la familia pesan. Romero Pérez y Lavigne Cerván (2005) llegan a plantear que las expectativas de los padres sobre el futuro de sus hijos predicen el rendimiento mejor que los tests de CI. Los textos reunidos por Coll et al. (2015) agregan un matiz: incluso familias de nivel socioeconómico bajo tienen altas expectativas, y si la escuela no abre canales hacia la cultura del hogar, esas expectativas no se traducen de manera automática en rendimiento.
Y el vínculo es circular. Según lo que recoge Blanco Pérez (2013), el rendimiento previo influye en las expectativas de la familia y en el autoconcepto del niño, y ese autoconcepto influye en el rendimiento siguiente. Cuando hay una dificultad de aprendizaje, es frecuente que las expectativas de los adultos se vuelvan más pesimistas, lo que puede afianzarla. Si el tema te resuena, conversa también sobre la exigencia académica en casa y sobre la desmotivación escolar en adolescentes.
Barreras que enfrentan los niños con dislexia, dificultades de escritura o discalculia
Las dificultades específicas del aprendizaje chocan con tareas que exigen justo la habilidad que más cuesta. En la dislexia, decodificar cada palabra consume la memoria de trabajo. En la escritura, la transcripción absorbe la atención. En la discalculia, se piden hechos numéricos que todavía no están automatizados.
Dislexia.Peterson y Pennington (2015) ubican entre las influencias neurocognitivas la dificultad de procesamiento fonológico, junto con otras debilidades del lenguaje oral y de la velocidad de procesamiento. En el aula, el niño gasta tantos recursos en leer cada palabra que le queda poco para entender el texto. Tras muchos fracasos tiende a evitar la lectura, y la distancia de vocabulario con sus compañeros crece.
Escritura. Según Hebert et al. (2018), cuando la caligrafía y la ortografía no están automatizadas, absorben la atención que haría falta para planificar las ideas, organizar el texto y revisarlo. Sus apoyos combinan remediación (enseñar la habilidad de forma explícita) y compensación (corrector ortográfico, procesador de texto, dictado por voz). El artículo sobre disgrafía amplía este punto.
Matemáticas. Los manuales sobre dificultades de las matemáticas (Blanco Pérez, 2013; Rivas Torres y López Gómez, 2015) describen niños que mantienen estrategias inmaduras, como contar con los dedos, y que se desorientan al alinear cifras o al resolver problemas. Blanco Pérez (2013) destaca que se benefician cuando se discuten las estrategias de resolución, más que con la repetición de ejercicios, y recomienda quitar los límites de tiempo estrictos en las pruebas. Hay más detalle en la evaluación de la discalculia.
Peterson y Pennington (2015) recomiendan intervenir temprano, con instrucción fónica directa y explícita, y sin esperar a que se acumulen años de fracaso. Advierten además contra tratamientos sin respaldo, como el entrenamiento sensoriomotor, los ejercicios vestibulares o los lentes de colores.
¿Cómo se identifica una barrera de aprendizaje?
Una barrera se identifica observando cuándo, dónde y con qué tarea aparece la dificultad, y preguntándose qué del entorno se podría cambiar. Participan el docente, la familia, el estudiante y, si persiste, el equipo psicopedagógico. Se usan observación en el aula, análisis de trabajos, entrevistas y evaluación basada en el currículo.
Describe la situación concreta. Qué tarea, en qué asignatura, en qué momento, con qué apoyo. Un patrón (solo en pruebas con tiempo, solo con textos largos) apunta al entorno.
Haz las preguntas que se hacen los equipos. ¿Qué puede aprender este estudiante como los demás? ¿Qué puede aprender si se le da una ayuda ajustada? ¿Cómo aprende mejor? ¿Tuvo oportunidades suficientes de aprender antes de evaluarlo? ¿Qué ajustes de ritmo, de presentación o de evaluación necesita para participar?
Reúne a quienes lo ven en distintos lugares. El profesor jefe o tutor suele detectar primero. La familia aporta antecedentes y expectativas. El propio estudiante puede evaluar su progreso y sus dificultades. Si el problema persiste, entran el equipo del PIE o un psicopedagogo.
Usa procedimientos simples. Observación sistemática con pautas o registros, revisión de cuadernos y de errores frecuentes, entrevistas con el estudiante y su familia, y evaluación basada en el currículo. En español existen protocolos de cribado (IPAL, IPAE e IPAM) que Jiménez et al. (2020) describen para detectar temprano a quienes están en riesgo en lectura, escritura y matemáticas.
Prueba un ajuste y mira qué pasa. Si el desempeño mejora con más tiempo, otro formato o una ayuda graduada, la barrera estaba en la tarea. Si no mejora con ajustes sostenidos, conviene una evaluación especializada: el DSM-5-TR pide que las dificultades persistan al menos seis meses pese a intervenciones dirigidas (American Psychiatric Association, 2022). La evaluación neuropsicológica infantil es una de las vías.
Si tu preocupación es el rendimiento en general, el artículo sobre bajo rendimiento escolar ordena las causas y cómo se evalúan.
Qué dice la normativa chilena sobre las barreras y los apoyos
En Chile, el Decreto 67 prohíbe eximir a un estudiante de una asignatura y obliga a los colegios a implementar las diversificaciones pertinentes en las actividades de aprendizaje y en la evaluación de quienes lo requieran. Las adecuaciones curriculares se rigen por los decretos 83 de 2015 y 170 de 2009.
Eso está en el artículo 5. El texto habla de los alumnos “que así lo requieran” y no condiciona la diversificación a un diagnóstico. La eximición era justamente una barrera de acceso: sacaba al estudiante de la asignatura donde más necesitaba apoyo.
Las orientaciones del Ministerio de Educación para aplicar el decreto (Ministerio de Educación, 2019) dan ejemplos de diversificación que mantienen las mismas metas de aprendizaje:
Lecturas sobre el mismo tema con distinto nivel de complejidad.
Evaluar de forma oral en lugar de escrita, o dar más tiempo.
Permitir elegir el formato para demostrar lo aprendido (escrito, oral, multimedia).
Usar la misma pauta para los mismos objetivos, cambiando solo lo que corresponde al formato.
Apoyo de reforzamiento la misma semana en que baja el desempeño.
Esas orientaciones también piden identificar a quienes necesitan apoyo focalizado a más tardar al cierre del primer período lectivo (semestre o trimestre), para tener el resto del año disponible.
Cuando hay riesgo de repetir curso, los artículos 11 y 12 piden un análisis deliberativo con información de distintas fuentes y con la visión del estudiante y de su apoderado. El colegio debe además ofrecer acompañamiento pedagógico el año siguiente, y ese plan requiere autorización de la madre, el padre o el apoderado.
El marco con que se piensa la diversificación es el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): presentar la información, permitir expresar lo aprendido y motivar de más de una manera. La evidencia es alentadora y todavía limitada. Una revisión sistemática con metaanálisis de 13 estudios publicados entre 2015 y 2021 encontró efectos estadísticamente significativos en algunos subgrupos, con mucha heterogeneidad entre estudios, y la mayoría usaba un diseño de un solo grupo (Almeqdad et al., 2023).
Aplicar estas normas no siempre es sencillo. Un análisis de la inclusión escolar en Chile reconoce que las leyes son relativamente nuevas, que se han tomado como modelo regional y que su implementación ha mostrado dificultades estructurales (Vidal et al., 2024).
Qué puedes hacer como madre, padre o docente
Pide que se nombre la barrera, que se pruebe un ajuste concreto y que se revise en unas semanas. Mantén la comunicación con el colegio más allá de las notas, cuida las expectativas que transmites y desconfía de las terapias sin respaldo.
Si eres madre o padre:
Anota lo que observas (tarea, momento, reacción) y llévalo a la reunión con el profesor jefe.
Pregunta qué ajustes se han probado y cuáles se probarán, con una fecha para revisarlos.
Mantén un espacio y un horario para estudiar, y evita que cada tarde se convierta en una pelea por las tareas.
Cuida las frases. Cuando el entorno transmite expectativas de incapacidad, el estudiante tiende a protegerse con el mínimo esfuerzo, las excusas o la evitación (Covington y Omelich, 1979, citados por Edel Navarro, 2003).
Revisa con calma cualquier promesa de ejercicios perceptivo-motores o lentes de colores para leer mejor.
Si eres docente:
Mira cuánto tiempo de espera y cuánta ayuda das a cada estudiante, y compáralo con el resto del curso.
Ofrece más de una forma de recibir la información y más de una forma de demostrar lo aprendido.
Evalúa los mismos objetivos con la misma pauta y varía el formato. Rebajar el porcentaje de exigencia es la práctica antigua que las orientaciones citan como ejemplo de lo que ya no corresponde.
Si tras varios ajustes el estudiante no avanza, derívalo al equipo PIE o al psicopedagogo con tus registros.
Cuándo conviene consultar a un profesional
Consulta cuando la dificultad persiste a pesar de los ajustes, cuando los indicadores llevan meses presentes o cuando aparecen señales emocionales. Esperar a que pasen los años agrega problemas, porque el rezago se acumula y la autoestima se resiente.
Las señales que describen los manuales para primaria incluyen:
Lectura lenta, silabeante y con poca comprensión.
Confusiones persistentes entre letras parecidas (b y d, p y q) y omisión o inversión de sílabas.
Letra difícil de leer y dolor o tensión al escribir.
Problemas para aprender la hora, usar dinero o recordar las tablas, y necesidad prolongada de contar con los dedos.
Ansiedad, llanto o rechazo ante las tareas de lectura y cálculo, o frases como “no valgo para estudiar”.
Con una evaluación se puede distinguir una barrera de contexto de una dificultad específica, y también ver si ambas conviven. Si quieres conversar lo que observas en tu hijo o tu hija, puedes escribir para agendar una consulta. Llegar con tus anotaciones sobre tareas, momentos y reacciones ahorra tiempo.
Preguntas frecuentes
¿Qué son las barreras de aprendizaje?
Son obstáculos del entorno educativo (el currículo, los métodos de enseñanza, la evaluación, las relaciones o la infraestructura) que limitan el aprendizaje y la participación de un estudiante. Surgen de la interacción entre el estudiante y su contexto, y por eso se pueden reducir cambiando condiciones de la escuela.
¿Cuál es la diferencia entre barreras de aprendizaje y dificultades de aprendizaje?
Las dificultades de aprendizaje se ubican en la persona y afectan habilidades como la lectura, la escritura o el cálculo. Las barreras se ubican en el contexto. Un estudiante puede tener una dificultad y además enfrentar barreras, o enfrentar barreras sin ninguna dificultad.
¿Qué tipos de barreras de aprendizaje existen?
Cada autor las clasifica a su manera. Una síntesis frecuente distingue barreras culturales, políticas, prácticas, pedagógicas, curriculares, organizativas, de acceso y de evaluación. Se solapan entre sí, y lo útil es identificar cuál pesa más en cada caso para decidir qué ajuste probar primero.
¿Cuáles son ejemplos de barreras de aprendizaje en el aula?
Evaluaciones con tiempo fijo para un niño que escribe lento, un único método de enseñanza para todos, expectativas bajas del docente, aulas saturadas o ruidosas, currículos que exigen contenidos abstractos sin prerrequisitos y etiquetas que rebajan la exigencia.
¿Cómo se identifica una barrera de aprendizaje?
Se observa cuándo y con qué tareas aparece la dificultad, se conversa con el docente, la familia y el estudiante, y se revisan cuadernos y registros. Luego se prueba un ajuste concreto. Si el desempeño mejora, la barrera estaba en la tarea. Si no, conviene una evaluación especializada.
¿Puede un colegio eximir a mi hijo de una asignatura?
En Chile, el Decreto 67 de 2018 establece que los alumnos no pueden ser eximidos de ninguna asignatura. Los colegios deben diversificar las actividades y la evaluación de quienes lo requieran, y pueden hacer adecuaciones curriculares según los decretos 83 de 2015 y 170 de 2009.
¿Te gustaría conversarlo con alguien?
Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.
Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.
Referencias
Aguilera Jiménez, A. (2004). Introducción a las dificultades en el aprendizaje. McGraw-Hill Interamericana.
Almeqdad, Q. I., Alodat, A. M., Alquraan, M. F., Mohaidat, M. A., & Al-Makhzoomy, A. K. (2023). The effectiveness of universal design for learning: A systematic review of the literature and meta-analysis. Cogent Education, 10(1), Artículo 2218191. https://doi.org/10.1080/2331186x.2023.2218191
American Psychiatric Association. (2022). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5.ª ed., texto rev.). American Psychiatric Publishing. https://doi.org/10.1176/appi.books.9780890425787
Blanco Pérez, M. (2013). Dificultades específicas del aprendizaje de las matemáticas. Ministerio de Educación y Formación Profesional de España.
Coll, C., Palacios, J., & Marchesi, A. (Comps.). (2015). Desarrollo psicológico y educación: Vol. 2. Psicología de la educación escolar (2.ª ed.). Alianza Editorial.
Edel Navarro, R. (2003). El rendimiento académico: Concepto, investigación y desarrollo. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 1(2), 1-15. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/6779730.pdf
Hebert, M., Kearns, D. M., Hayes, J. B., Bazis, P., & Cooper, S. (2018). Why children with dyslexia struggle with writing and how to help them. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 49(4), 843-863. https://doi.org/10.1044/2018_lshss-dyslc-18-0024
Jiménez, J. E., Gutiérrez, N., & de León, S. C. (2020). Universal screening for prevention of reading, writing, and math disabilities in Spanish. Journal of Visualized Experiments, (161). https://doi.org/10.3791/60217
Luque Parra, D. J., & Rodríguez Infante, G. (2006). Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos. Vol. III: Criterios de intervención psicopedagógica. Consejería de Educación, Junta de Andalucía.
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Rivas Torres, R. M., & López Gómez, S. (2015). Dificultades en el desarrollo y del aprendizaje (2.ª ed.). Pearson Educación y Universidad Nacional de Educación a Distancia.
Romero Pérez, J. F., & Lavigne Cerván, R. (2005). Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos. Vol. I: Definición, características y tipos. Consejería de Educación, Junta de Andalucía.
Vidal, V., Mendive, S., Gómez Zaccarelli, F., Pozo-Tapia, F., Narea, M., Wachholtz, D., & Melo, C. (2024). Enriching cross-sectoral collaboration to foster inclusive cultures in schools: A model to address the needs of diverse Chilean students. Frontiers in Psychology, 15, Artículo 1356642. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1356642
Sobre el autor
Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.
En este blog revisa evidencia científica sobre salud mental y evaluación psicológica para traducirla en orientación clara y prudente.
Si el informe de tu hijo o hija dice “Test de Bender” con un puntaje al lado, es normal que te quedes con más preguntas que respuestas. Se trata de una prueba de nueve dibujos geométricos que el niño copia en una hoja en blanco, tan simple a la vista que cuesta creer que alguien saque conclusiones de ahí. Esta guía explica qué evalúa el test de Bender, qué es el test de Bender Koppitz, para qué edades sirve, cómo se interpreta y, sobre todo, lo que ese resultado no alcanza a decir.
En breve: el test de Bender es una prueba de copia de nueve figuras que evalúa la integración visomotora, es decir, qué tan bien se coordinan la percepción visual y la mano. En niños se interpreta sobre todo con el sistema de Koppitz, pensado para edades de 5 a 10 u 11 años. Es una pieza de la evaluación. No diagnostica dislexia ni daño cerebral por sí solo, y su resultado cambia con la edad, la escolaridad y la cultura.
¿Qué es el test de Bender y qué evalúa?
El test de Bender, o Test Gestáltico Visomotor, es una prueba en la que la persona copia a mano alzada nueve figuras geométricas abstractas, presentadas una por una en tarjetas. Evalúa percepción visual, coordinación entre la vista y la mano (integración visomotora) y la organización del dibujo en el espacio de la hoja.
La creó la psiquiatra estadounidense Lauretta Bender, que la publicó en 1938 con el título A visual motor Gestalt test and its clinical use (Bender, 1938). Sus figuras se basan en experimentos de percepción de la psicología de la Gestalt, la escuela que estudia cómo el cerebro organiza lo que ve en formas completas (Rivas Torres y López Gómez, 2015).
Esa es la idea de fondo. Copiar una figura exige mirarla como un todo, notar su orientación y sus partes, y trasladarla al papel con control de la mano. Cuando algo de ese recorrido todavía no madura, el dibujo lo deja ver. Por eso en niños pequeños la prueba funciona como una medida del desarrollo visomotor, y en adultos se ha usado para revisar funciones visoespaciales dentro de una evaluación neuropsicológica más amplia.
¿Qué es el test de Bender Koppitz?
El sistema de Koppitz es la forma más extendida de puntuar el Bender en niños, y de ahí el nombre test de Bender Koppitz que aparece en muchos informes. La psicóloga Elizabeth Koppitz lo desarrolló como una escala de desarrollo: cuenta los errores madurativos, que son desviaciones comunes a los 5 o 6 años y que van desapareciendo con la edad, sin evaluar si el dibujo es bonito o preciso (Koppitz, 1964; Rivas Torres y López Gómez, 2015).
La idea es práctica. Un niño de 6 años que copia con algunas distorsiones está dentro de lo esperable, y el mismo dibujo a los 10 años llama más la atención. Hacia los 10 u 11 años, la mayoría de los niños sin alteraciones del neurodesarrollo copia las figuras casi sin errores, lo que se conoce como el techo de la prueba.
La aplicación es individual y breve. El evaluador entrega una hoja en blanco y un lápiz, muestra las nueve tarjetas de a una y pide que se copie cada dibujo tal como se ve. No hay límite de tiempo estricto, y no se permite usar regla ni borrador (Rivas Torres y López Gómez, 2015; Koppitz, 1964).
Lo que importa va más allá del dibujo terminado:
El producto: cómo quedó cada figura, cómo se distribuyeron en la hoja, si hay rotaciones, uniones mal hechas o trazos que se repiten.
La conducta durante la tarea: si el niño se toma su tiempo o se apura, si corrige, si se frustra, si pide ayuda.
El contexto: la edad exacta y la escolaridad, porque el mismo dibujo significa cosas distintas según quién lo hace.
Por eso, aunque la tarea parezca juego de niños, aplicarla e interpretarla bien requiere formación. Quien evalúa observa todo eso, y no solo cuenta errores.
Test de Bender: interpretación de los resultados
En el sistema de Koppitz el evaluador cuenta los errores en cuatro grandes categorías y compara el total con lo esperable para la edad del niño. Los baremos exactos, y los criterios para decidir qué cuenta como error, son material de la prueba y no se reproducen en esta guía.
Las cuatro categorías describen cosas distintas:
Distorsión de la forma: la figura pierde su estructura, por ejemplo cuando las curvas salen como ángulos o los ángulos como curvas.
Rotación: el dibujo, o una de sus partes, aparece girado respecto del modelo.
Integración: las partes de una figura no se unen bien, quedan separadas o se cruzan en el lugar equivocado.
Perseveración: el niño sigue dibujando puntos o círculos más allá de lo que muestra el modelo, como si le costara detenerse.
Un resultado bajo lo esperable para la edad se lee como inmadurez visomotora, que describe un ritmo de desarrollo y no una enfermedad. En 695 escolares mexicanos de 5 a 12 años evaluados con el sistema de Koppitz, los errores disminuyeron con la edad, que es justo el comportamiento que una escala evolutiva espera (Fernández y Tuset, 2007).
Algunas versiones también registran “indicadores emocionales”, rasgos del dibujo que se interpretan como señales de ansiedad o impulsividad. Esa parte es la más discutida. En un estudio con 62 niños con TDAH y 62 controles, los indicadores emocionales no mostraron utilidad diagnóstica (Allen y Decker, 2008). Un resultado de este tipo, por sí solo, no permite concluir nada sobre las emociones de un niño.
¿Qué tan consistente es la puntuación?
Puntuar un dibujo implica juicio, y de ahí viene la crítica más repetida al test. La revisión sistemática de 25 estudios publicados entre 2013 y 2023 señala la subjetividad de la interpretación y la variación del puntaje según la cultura y la edad como las limitaciones principales, con resultados mixtos en sensibilidad y especificidad (Lafhal et al., 2025).
Los sistemas estandarizados mejoran bastante esa consistencia cuando el evaluador está entrenado. En la estandarización turca del Bender-Gestalt II, con 2.691 estudiantes de 4 a 17 años, el acuerdo entre evaluadores en la copia fue de 0,87 a 0,98, y la repetición de la prueba dio entre 0,67 y 0,74 (Korkmaz et al., 2023). El acuerdo entre evaluadores solo muestra que aplican la regla de la misma manera. Que la regla mida lo que se quiere es otra pregunta.
¿Para qué sirve el test de Bender y para qué edades, también en adultos?
Para qué sirve el test de Bender depende en buena parte de la edad de la persona. El sistema de Koppitz está diseñado para niños de 5 a 10 u 11 años, es decir, desde el último año de preescolar hasta fines de la básica (Rivas Torres y López Gómez, 2015). La segunda edición cubre un rango más amplio: el estudio de estandarización turco incluyó a personas de 4 a 17 años.
También se usa en adolescentes y en adultos, con otros sistemas de puntuación, para explorar funciones visoespaciales tras un traumatismo o ante sospecha de deterioro cognitivo. Un estudio con 133 personas con demencia con cuerpos de Lewy, 65 con Alzheimer y 30 mayores sin deterioro encontró que el punto de corte que se venía usando tenía una sensibilidad de 0,58, por lo que los autores propusieron uno más bajo (Murayama et al., 2024). Hasta en adultos, entonces, cada punto de corte depende del grupo en que se estudió.
¿Qué relación tiene el test de Bender con aprender a leer y escribir?
En Chile, el Bender se conoce sobre todo por su uso al comenzar la escuela. Mabel Condemarín lo incluye en su manual de madurez escolar como una forma de evaluar la preparación para la lectoescritura inicial. Según ese manual, en 272 niños de primer año básico el rendimiento en el test se correlacionó con el de pruebas de madurez (r = 0,59) y con el rendimiento en lectura y escritura al terminar el año (r = 0,58) (Condemarín, 2004). Son correlaciones moderadas: sirven para orientar y no para predecir caso a caso.
Otros estudios dan una imagen más matizada. En Hong Kong, con 748 niños de 4 a 8 años, un sistema cualitativo de puntuación del Bender se asoció con el rendimiento en chino e inglés, mientras que el sistema evolutivo de tipo Koppitz se asoció solo con el rendimiento en chino en primero y segundo (Chan, 2000). Y en una muestra estadounidense de 778 niños de primero y segundo básico, la integración visomotora dejó de predecir la lectura cuando se sumaron habilidades específicas de lectura y lenguaje (Santi et al., 2015). Esa investigación midió el mismo tipo de habilidad que mira el Bender, aunque no fue este test, y concluye que una medida visomotora no alcanza para saber si un niño tiene un trastorno lector.
La psicología cognitiva de la lectura va en la misma dirección. Fernando Cuetos (2010) y Jesús Nicasio García (2014) explican que las confusiones de letras como b y d, o las inversiones como sol y los, nacen de una dificultad para asociar la forma de la letra con su sonido, y no de un fallo de percepción visual. La dislexia es un problema del lenguaje, y copiar bien figuras geométricas no la descarta ni la confirma.
¿Significa eso que el Bender no sirve para nada en lo escolar? No. La integración visomotora sí influye en la escritura a mano: la caligrafía, el tamaño de las letras y el manejo del espacio en el cuaderno (Cuetos, 2010; García, 2014). Un estudio con 39 niños de 8 a 13 años, con y sin TDAH, halló que la coordinación motora se asociaba con lectura, escritura y matemática, y que los niños con TDAH tenían menor integración visomotora (Carames et al., 2022). Es una muestra pequeña, y esa investigación no usó el Bender, pero coincide con la idea de que estas habilidades importan para el trabajo escolar y que conviene evaluarlas junto con el resto.
¿El test de Bender detecta daño cerebral o diagnostica algo por sí solo?
No, y este es el límite más importante. En sus inicios se pensó que los errores del dibujo permitían inferir “organicidad”, una lesión cerebral genérica. Los manuales de neuropsicología describen esa etapa como el enfoque de prueba única y la consideran superada: el daño cerebral no es una entidad homogénea, y una sola prueba no refleja la función cerebral completa (Lezak et al., 2012; Hebben y Milberg, 2011).
Un mal desempeño en el Bender puede deberse a varias causas que no tienen que ver con una lesión, como torpeza motora fina, déficit visoespacial, poca motivación, inatención, ansiedad o poca experiencia con tareas gráficas (Miller, 2013). Y al revés: una persona con un daño cerebral importante en otra área puede copiar las figuras sin errores. Por eso los manuales piden usarlo, como mucho, como una prueba breve de rastreo dentro de una batería, nunca como sustituto de ella (Lezak et al., 2012; Miller, 2013).
La evidencia de estudios concretos va en la misma línea:
TDAH: con el CI controlado, los niños con TDAH rindieron peor en el Bender-Gestalt II, pero el efecto fue pequeño (Allen y Decker, 2008). No sirve para diagnosticarlo.
Prematuridad: en 175 niños prematuros y 125 controles evaluados a los 5 años y medio, los prematuros rindieron peor incluso con el CI controlado, y los autores lo consideran una herramienta útil de cribado del desarrollo al inicio de la escuela (Böhm et al., 2010). Cribado significa buscar a quién mirar con más atención, no cerrar un diagnóstico.
Dificultades de aprendizaje: en 66 niños de 6 a 10 años, 30 de ellos con dificultades de aprendizaje, las distintas formas de puntuar el Bender clasificaron bien a porcentajes significativos de ambos grupos, pero ninguna fue perfecta, y la mejor todavía dejó falsos positivos y negativos (Mitchell-Burns, 2000). La literatura sobre dificultades del aprendizaje que recogen esos manuales agrega que hay niños con alteraciones visomotoras que no tienen problemas escolares ni orgánicos (Aguilera, 2004; Rivas Torres y López Gómez, 2015).
¿Qué puede cambiar el resultado sin que haya un problema?
Varias cosas ajenas al desarrollo del niño mueven el puntaje. Conviene tenerlas presentes al leer un informe:
Edad: los errores bajan año a año, así que el mismo dibujo se interpreta distinto a los 6 y a los 9 años.
Escolaridad y práctica con lápiz y papel: una baja puntuación puede reflejar poca oportunidad escolar antes que un déficit propio (Aguilera, 2004).
Nivel socioeconómico y cultura: en los 695 escolares mexicanos del estudio de Fernández y Tuset (2007) hubo diferencias por nivel socioeconómico, y los niños puntuaron más bajo que la muestra estadounidense original de Koppitz y que una muestra de Barcelona. Los autores proponen que la calidad de la escolaridad podría explicarlo. Otro estudio, con 231 niños de Perú y Brasil, encontró que un sistema de puntuación centrado solo en la distorsión de la forma podía usarse en ambos países, aunque dos figuras funcionaron de manera distinta según el país (dos Santos et al., 2014).
Prematuridad y atención: como muestran los estudios de la sección anterior.
Quién lo puntúa y con qué sistema: puntuaciones de sistemas distintos no son comparables.
En Chile, la referencia clásica para el uso escolar sigue siendo el manual de Condemarín (2004). En la literatura científica que revisamos para esta guía no apareció una normativa chilena publicada del Bender-Koppitz con muestras actuales. Si un informe usa baremos, vale la pena preguntar cuáles son y de qué población salieron.
¿Qué mide el Bender-Gestalt II frente a otras pruebas?
La copia del Bender-Gestalt II se parece, en lo que exige, a las tareas visuales y espaciales del WISC-III. En un análisis factorial, la copia se agrupó con las pruebas de organización perceptual y se vio menos influida por la velocidad de procesamiento o el conocimiento cultural que otras pruebas de ese factor, mientras que el recuerdo mezclaba pensamiento visoespacial y memoria a corto plazo (Decker et al., 2006). Para una mirada más amplia del funcionamiento intelectual, la escala de Wechsler para niños es la referencia habitual.
Existen además otras pruebas de integración visomotora que se parecen al Bender sin ser lo mismo. Sus puntajes no se transfieren de una a otra, y un informe debería decir cuál se usó.
¿Existe el test de Bender en PDF, con láminas o para hacer en casa?
Si buscas el test de Bender en PDF gratis para imprimir, aquí no lo vas a encontrar. Las láminas del Bender y los baremos son material de uso profesional con derechos de autor, y por eso esta guía no incluye láminas ni tabla de puntajes por edad. Además, dibujar las figuras en casa y “corregirlas” con una pauta encontrada en internet no da un resultado válido, porque la puntuación depende de criterios finos, de la edad exacta del niño y de la experiencia de quien interpreta.
Tampoco conviene que el niño ensaye las figuras antes de una evaluación: la práctica previa puede cambiar el resultado. Si te preocupa cómo dibuja o escribe tu hijo o hija, lo útil es observar y anotar situaciones concretas (si se cansa al escribir, si invierte letras, si le cuesta copiar de la pizarra) y llevarlas a la consulta.
El Bender no se hace en casa, pero sí puedes leer mejor su informe. Abajo hay una lista de preguntas para el evaluador y un conversor por si el informe trae un percentil o un puntaje estándar.
Cómo leer un informe que menciona el test de Bender
El Bender-Koppitz entrega un conteo de errores que se compara con tablas por edad. Esas tablas son material de la prueba y aquí no se reproducen, así que un conteo de errores no se puede convertir en nada sin ellas. Si tu informe trae un percentil o un puntaje estándar, puedes ubicarlo abajo, y la lista de preguntas te ayuda a leer el resto.
Qué es y qué no es. Es una herramienta de orientación para entender un informe, no un diagnóstico y no una prueba. Instrumento: Test Gestáltico Visomotor de Bender, sistema de puntuación de Koppitz y Bender-Gestalt II (Brannigan y Decker). Las láminas y los baremos tienen derechos de autor: aquí no hay figuras ni tablas. Conversión: las equivalencias usan las definiciones estándar de las escalas normalizadas (z de media 0 y DE 1, T de media 50 y DE 10, escalar de media 10 y DE 3, CI de media 100 y DE 15), según Timmerman et al. (2026), GRoNC: Guidelines for Reporting on Norm-Referenced and Criterion-Referenced Scores, Assessment, 33, 954-972. https://doi.org/10.1177/10731911251371395 Población de referencia: La del baremo del informe. El sistema de Koppitz está pensado para niños de 5 a 10 u 11 años, y el artículo señala que no encontró una normativa chilena publicada con muestras actuales. Confirmación: la interpretación clínica la hace el profesional que te evaluó.
¿Qué hacer con un informe que menciona el test de Bender?
Si el informe incluye el Bender, estas preguntas ayudan a leerlo bien:
¿Qué otras pruebas se aplicaron? El Bender solo tiene valor junto a pruebas de lenguaje, lectura, atención, razonamiento y desarrollo general. La guía para evaluar dificultades de aprendizaje describe cómo suele armarse esa batería.
¿Con qué sistema y qué baremo se puntuó?
¿Qué se concluye, y es coherente con el resto de la evaluación? Un resultado visomotor bajo no confirma una dislexia; puede acompañarla, o no tener ninguna relación con ella.
¿Qué se recomienda hacer?
Sobre la última pregunta, las fuentes difieren, y vale la pena saberlo. Condemarín (2004) propone usar el resultado como evaluación de fortalezas y debilidades, sin etiquetar al niño, y trabajar las funciones básicas (coordinación visomotora, motricidad) junto con la enseñanza de la lectoescritura. Cuetos (2010) y García (2014) advierten que dedicar tiempo a programas solo visomotores no mejora la lectura, y que si hay riesgo lector la intervención debe centrarse en la conciencia fonológica, la relación entre letras y sonidos y la memoria de trabajo verbal. Ambas posturas coinciden en no retrasar la enseñanza de la lectura mientras se espera.
Conviene pedir una evaluación completa si tu hijo o hija sigue sin aprender a leer o escribir al ritmo esperado, si la escritura a mano le resulta muy trabajosa, si se cansa o se frustra con las tareas escolares, o si el colegio sugiere una evaluación psicopedagógica. Un profesional revisa la historia del desarrollo, el rendimiento en clases y varias pruebas, y recién entonces interpreta el Bender como una pieza más del cuadro. Si quieres conversar tu caso, puedes escribirnos desde la página de contacto.
Preguntas frecuentes
¿Qué mide el test de Bender?
Mide la integración visomotora: cómo coordinan la percepción visual y la mano para copiar nueve figuras geométricas. En niños, con el sistema de Koppitz, se interpreta como una medida de madurez del desarrollo visomotor. No mide inteligencia ni diagnostica trastornos por sí solo.
¿Para qué edades se usa el test de Bender-Koppitz?
El sistema de Koppitz está pensado para niños de 5 a 10 u 11 años. A partir de esa edad la mayoría copia las figuras casi sin errores, por lo que la prueba pierde capacidad de discriminar. El Bender también se aplica a adolescentes y adultos con otros sistemas de puntuación.
¿El test de Bender sirve para diagnosticar dislexia?
No. La dislexia es una dificultad del lenguaje, relacionada con asociar letras y sonidos, y no un problema de percepción visual. Un buen resultado en el Bender no la descarta ni uno bajo la confirma. Para evaluarla se usan pruebas específicas de lectura, escritura y procesamiento fonológico.
¿El test de Bender detecta daño cerebral?
No de manera confiable por sí solo. Los manuales de neuropsicología abandonaron la idea de inferir una lesión cerebral genérica a partir de una sola prueba, porque personas sin daño pueden rendir mal y personas con daño pueden copiar bien. Se usa, a lo más, como parte de una batería.
¿Se puede hacer el test de Bender online o descargarlo en PDF?
Las láminas y los baremos oficiales son material de uso profesional con derechos de autor, y la puntuación requiere formación y la edad exacta del niño. Una copia casera con una pauta de internet no da un resultado interpretable. Lo recomendable es consultar con un psicólogo o psicopedagogo.
¿Cuánto dura el test de Bender?
No encontramos un tiempo estándar publicado en las fuentes que revisamos. La prueba no tiene límite de tiempo estricto, así que depende de cuánto se demore el niño en copiar las nueve figuras. Quien la aplica también observa cómo trabaja durante la tarea.
¿Te gustaría conversarlo con alguien?
Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.
Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.
Referencias
Aguilera Jiménez, A. (2004). Introducción a las dificultades en el aprendizaje. McGraw-Hill Interamericana de España.
Allen, R. A., & Decker, S. L. (2008). Utility of the Bender Visual-Motor Gestalt Test-Second Edition in the assessment of attention-deficit/hyperactivity disorder. Perceptual and Motor Skills, 107(3), 663-675. https://doi.org/10.2466/pms.107.3.663-675
Bender, L. (1938). A visual motor Gestalt test and its clinical use. American Orthopsychiatric Association.
Böhm, B., Lundequist, A., & Smedler, A.-C. (2010). Visual-motor and executive functions in children born preterm: The Bender Visual Motor Gestalt Test revisited. Scandinavian Journal of Psychology, 51(5), 376-384. https://doi.org/10.1111/j.1467-9450.2010.00818.x
Carames, C. N., Irwin, L. N., & Kofler, M. J. (2022). Is there a relation between visual motor integration and academic achievement in school-aged children with and without ADHD? Child Neuropsychology, 28(2), 224-243. https://doi.org/10.1080/09297049.2021.1967913
Chan, P. W. (2000). Relationship of visual motor development and academic performance of young children in Hong Kong assessed on the Bender-Gestalt test. Perceptual and Motor Skills, 90(1), 209-214. https://doi.org/10.2466/pms.2000.90.1.209
Condemarín, M. (2004). Madurez escolar: Manual de evaluación y desarrollo de las funciones psicológicas básicas (8.ª ed.). Editorial Andrés Bello.
Cuetos Vega, F. (2010). Psicología de la lectura (8.ª ed.). Wolters Kluwer España.
Decker, S. L., Allen, R., & Choca, J. P. (2006). Construct validity of the Bender-Gestalt II: Comparison with Wechsler Intelligence Scale for Children-III. Perceptual and Motor Skills, 102(1), 133-141. https://doi.org/10.2466/pms.102.1.133-141
dos Santos, A. A. A., Noronha, A. P. P., Rueda, F. J. M., & Segovia, J. L. (2014). Bender-Gradual Scoring System: Performance of Brazilian and Peruvian children. Perceptual and Motor Skills, 118(3), 897-908. https://doi.org/10.2466/03.10.pms.118k25w7
Fernández, T., & Tuset, A. M. (2007). Bender performance and socioeconomic status in Mexican children: A cross-cultural study. Perceptual and Motor Skills, 105(3), 906-914. https://doi.org/10.2466/pms.105.3.906-914
García Sánchez, J. N. (2014). Manual de dificultades de aprendizaje: Lenguaje, lecto-escritura y matemáticas. Narcea Ediciones.
Hebben, N., & Milberg, W. (2011). Fundamentos para la evaluación neuropsicológica. Editorial El Manual Moderno.
Koppitz, E. M. (1964). The Bender Gestalt test for young children. Grune & Stratton.
Korkmaz, M., Sapmaz-Yurtsever, S., Kaçar-Başaran, S., Demiral, N., & Çabuk, T. (2023). Bender-Gestalt II Test: Psychometric properties with global scoring system on a Turkish standardization sample. Child Neuropsychology, 29(4), 607-627. https://doi.org/10.1080/09297049.2022.2104237
Lafhal, H., Ahami, A. O. T., Chafik, K., Goutou, S., & Atmane, R. (2025). The Bender-Gestalt Test: A systematic review. Cureus, 17(3), e81122. https://doi.org/10.7759/cureus.81122
Lezak, M. D., Howieson, D. B., Bigler, E. D., & Tranel, D. (2012). Neuropsychological assessment (5th ed.). Oxford University Press.
Miller, D. C. (2013). Essentials of school neuropsychological assessment (2nd ed.). John Wiley & Sons.
Mitchell-Burns, J. A. (2000). Performance of children with and without learning disabilities on Canter’s Background Interference Procedure and Koppitz’s scoring system for the Bender test. Perceptual and Motor Skills, 90(3), 875-882. https://doi.org/10.2466/pms.2000.90.3.875
Murayama, N., Ota, K., & Iseki, E. (2024). The Bender Gestalt Test is useful for clinically diagnosing dementia with Lewy bodies: Analysis of its sensitivity, specificity, and clinical characteristics of the figure copy. Applied Neuropsychology: Adult, 31(6), 1296-1301. https://doi.org/10.1080/23279095.2022.2122059
Rivas Torres, R. M., & López Gómez, S. (2015). Dificultades en el desarrollo y del aprendizaje. Pearson Educación.
Santi, K. L., Francis, D. J., Currie, D., & Wang, Q. (2015). Visual-motor integration skills: Accuracy of predicting reading. Optometry and Vision Science, 92(2), 217-226. https://doi.org/10.1097/opx.0000000000000473
Sobre el autor
Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.
En este blog revisa evidencia científica sobre salud mental, evaluación neuropsicológica y aprendizaje para traducirla en orientación clara y prudente.
Quizá eres una de esas personas que llegan a los cuarenta años sin poder leer un reloj analógico a la primera, que redondean mentalmente cualquier cuenta porque hacerla exacta les cuesta un esfuerzo desproporcionado, o que pagan siempre con tarjeta para no tener que calcular el vuelto delante de alguien.
Si esto te suena, probablemente ya escuchaste la frase “es que nunca se me dieron bien los números” más veces de las que puedes contar. Puede que sea cierto. O puede que lo que tengas sea discalculia en adultos, es decir, discalculia del desarrollo, un trastorno real, con base biológica, que rara vez se diagnostica fuera de la infancia.
Aquí vas a encontrar qué es la discalculia en la vida adulta, por qué es tan fácil que pase inadvertida durante toda la escolaridad, qué dice la evidencia sobre su impacto real y qué puede hacerse al respecto, incluso sin haber tenido nunca una evaluación formal.
En breve:
La discalculia del desarrollo es una dificultad específica y persistente para procesar números y calcular, que no se explica por falta de inteligencia ni de esfuerzo.
Pasa inadvertida porque los niños compensan hasta que la escuela exige fluidez automática, y porque decir «soy malo para los números» es una frase que la sociedad acepta sin problema.
En la vida adulta se nota en el dinero, el tiempo y la memoria numérica cotidiana (Vigna et al., 2022).
Se puede diagnosticar siendo adulto aunque nunca hubo una evaluación en la infancia, con un profesional que use un enfoque estructurado.
Ayudan las estrategias que reducen la presión de tiempo y las herramientas externas usadas sin culpa.
¿Qué es la discalculia y por qué recién se nota de adulto?
La discalculia del desarrollo es una dificultad específica y persistente para procesar números y calcular, que no se explica por falta de inteligencia ni de esfuerzo. El psiquiatra Ladislav Kosc la definió como un trastorno estructural de las habilidades matemáticas originado en el sustrato neurológico que madura esas habilidades, sin que exista un problema cognitivo general de fondo (Kosc, 1974, como se citó en Rivas Torres y López Gómez, 2015).
Los modelos cognitivos actuales explican esto a través del “sentido numérico”: la capacidad casi automática de estimar cantidades, comparar magnitudes y ubicarlas en una especie de línea mental.
Dehaene y Cohen propusieron que esta función depende de una región concreta del cerebro, el surco intraparietal. Según su propuesta, una alteración específica ahí es lo que impide a algunas personas construir una representación sólida de las cantidades (Dehaene y Cohen, 1995, 1997, 2003, como se citó en Rivas Torres y López Gómez, 2015).
Otros autores, como David Geary, distinguen subtipos según si el problema está en recordar hechos numéricos de memoria, en seguir procedimientos de cálculo o en organizar los números en el espacio (Geary, 1994, 2003, como se citó en Rivas Torres y López Gómez, 2015).
Nada de esto tiene que ver con el coeficiente intelectual. Es exactamente la razón por la que muchos adultos con discalculia llegan lejos académica y profesionalmente, con una inteligencia verbal intacta, mientras arrastran en silencio una dificultad puntual con los números.
Por qué nadie lo notó antes: el enmascaramiento
La discalculia suele quedar oculta durante años, y hay un mecanismo bastante concreto detrás. Los niños con una discalculia “pura” (sin dislexia asociada) conservan intacto su lenguaje y su razonamiento, así que compensan contando con los dedos, con retahílas verbales o dibujando palitos.
Mientras nadie les exige rapidez, el resultado final puede parecer normal: un estudio de Jordan y Montani mostró que, sin límite de tiempo, estos alumnos rendían igual que sus compañeros (Jordan y Montani, 1997, como se citó en Rivas Torres y López Gómez, 2015).
El problema aparece cuando la escuela empieza a exigir fluidez automática: tablas de multiplicar de memoria, exámenes cronometrados, álgebra que ya no admite contar con los dedos. Ahí es donde el mecanismo de compensación se queda corto, muchas veces recién en los últimos años de primaria o en secundaria (Rivas Torres y López Gómez, 2015).
A esto se suma algo cultural. Decir “soy malo para los números” o “soy de letras” es una frase que la sociedad acepta sin problema, mientras que admitir que no se sabe leer genera un estigma mucho más fuerte.
Romero Pérez y Lavigne Cerván llaman a esto la “mitificación social” de las matemáticas: el fracaso se atribuye a falta de motivación o de un “don” innato, nunca a un trastorno de base biológica (Romero Pérez y Lavigne Cerván, 2005).
El resultado es que, a diferencia de la dislexia, la discalculia nunca tuvo campañas de difusión equivalentes, y buena parte de la población adulta que la tiene ni siquiera conoce la palabra.
Síntomas y señales de discalculia en adultos
Más allá del aula, la discalculia se nota en terreno muy concreto: dinero, tiempo y memoria numérica cotidiana. Un estudio con 26 adultos jóvenes con discalculia del desarrollo, comparados con 26 personas sin el trastorno, encontró dificultades claras para estimar tiempo y cantidades, y para manejar dinero en tareas de la vida real, mientras que calcular distancias no representaba un problema (Vigna et al., 2022).
Algunas señales concretas que suelen repetirse:
Costarte leer la hora en un reloj analógico, aunque sepas perfectamente qué significan las agujas.
Confundir montos al pagar o al dar el vuelto, sobre todo bajo presión (alguien esperando en la fila).
Evitar pagar en efectivo y preferir siempre la tarjeta, para no tener que calcular delante de otros.
Dificultad para armar un presupuesto mensual o para leer un estado de cuenta con cifras.
No poder memorizar números de teléfono, direcciones numeradas o códigos.
Necesitar mucho más tiempo que el resto para cualquier cálculo mental simple.
¿Te reconoces en alguna de esas señales? Ese mismo estudio encontró algo importante: los adultos con discalculia eran plenamente conscientes de sus dificultades, y estas se asociaban con malestar emocional y con un impacto directo en decisiones académicas y laborales (Vigna et al., 2022). No es solo “ser lento para las cuentas”. Es una fuente real de ansiedad y de autolimitación.
El costo real: trabajo, decisiones y autoestima
El impacto no se queda en lo anecdótico. Un seguimiento a largo plazo de adolescentes con diagnóstico infantil de discalculia mostró algo revelador. A los 12 años presentaban dificultades en casi todas las áreas (académicas, emocionales, conductuales), pero a los 16 la mayoría de esos problemas se había resuelto, salvo uno: el bajo rendimiento matemático en sí seguía intacto (Cai et al., 2025).
La discalculia, a diferencia de otras dificultades asociadas, no tiende a desaparecer sola con el tiempo.
En el trabajo, el problema rara vez es la aritmética básica. Son tareas como armar un presupuesto, procesar facturas o cargar datos numéricos sin error, actividades que a cualquier otra persona le toman minutos y que a alguien con discalculia pueden tomarle mucho más tiempo y varias revisiones.
Elegir una carrera de letras en vez de una ligada a números, o evitar ascensos que impliquen manejar cifras, son decisiones que muchas personas toman sin saber que detrás hay un trastorno con nombre. ¿Alguna vez elegiste o evitaste algo por esa razón?
Investigaciones en adultos con discalculia muestran además que el déficit no se limita a los números: también aparece en el procesamiento de la duración del tiempo. Eso sugiere un sistema de magnitud más amplio comprometido, no solo “torpeza con las cuentas” (De Visscher et al., 2018).
¿Es lo mismo que “ser malo para los números”?
No exactamente. La mayoría de las personas que dicen esa frase simplemente no tuvieron una buena base matemática, o le perdieron el gusto a la materia en algún punto de la escolaridad. La discalculia, en cambio, es un trastorno del neurodesarrollo con una base genética documentada (estudios con gemelos muestran una concordancia de 0,75 en gemelos monocigóticos) que interactúa con factores neurológicos y ambientales (Rivas Torres y López Gómez, 2015).
También conviene distinguirla de la acalculia, que no es lo mismo aunque a veces se confundan. La acalculia es la pérdida de habilidades matemáticas ya aprendidas, producto de una lesión cerebral en la adultez (un accidente cerebrovascular, por ejemplo). La discalculia, en cambio, está presente desde el desarrollo temprano: nunca hubo un momento en que esas habilidades funcionaran con normalidad (Blanco Pérez, 2013).
¿Cómo se diagnostica la discalculia en adultos si nunca hubo evaluación en la infancia?
Sí, aunque el camino es menos directo que en la niñez. El propio DSM-5 contempla este escenario. En personas de 17 años o más, cuando no existe un historial infantil documentado, ese historial puede sustituirse por una evaluación estandarizada que confirme que el rendimiento está claramente por debajo de lo esperado (criterio recogido en Rivas Torres y López Gómez, 2015).
El problema es que diagnosticar en la adultez tiene zonas grises
El problema es que diagnosticar un trastorno del aprendizaje en la adultez es un terreno con más zonas grises de lo que parece.
Una revisión reciente advierte que el diagnóstico de trastornos específicos del aprendizaje en adultos (sobre todo en contextos universitarios y profesionales) es especialmente vulnerable a errores. Los motivos: comparar el rendimiento con normas poco representativas o apoyarse solo en lo que la persona relata de sí misma, sin más evidencia (Harrison y Sparks, 2026a).
Para ordenar ese proceso, los mismos autores proponen un camino de cuatro pasos para el primer diagnóstico en la adultez:
confirmar que el rendimiento está por debajo del percentil 16 frente a la población general;
encontrar evidencia clara de que el problema empezó en los primeros años escolares;
comprobar que las dificultades persistieron pese a haber tenido oportunidad educativa adecuada;
descartar que la causa sea otra (un problema de atención, de ánimo, de idioma o del contexto).
Vale la pena ser honesto en este punto: la investigación específica sobre discalculia en población adulta sigue siendo bastante más limitada que la que existe en niños. Además, aún no está claro si las dificultades que muestra un adulto son secuela de un problema arrastrado desde la infancia o si tienen una historia distinta (Romero Pérez y Lavigne Cerván, 2005).
Eso no significa que el diagnóstico sea imposible, sino que conviene buscarlo con un profesional que use un enfoque estructurado como el descrito arriba, en vez de un test online genérico sin respaldo.
Tratamiento de la discalculia en adultos: qué ayuda de verdad
La buena noticia es que las estrategias que funcionan en la escolaridad no se quedan ahí. Blanco Pérez describe un enfoque cognitivo-metacognitivo para la resolución de problemas, que enseña a la persona a preguntarse “¿qué me piden?”, “¿por qué elegí esta operación?” y “¿qué plan funcionó mejor?”, en vez de lanzarse directo al cálculo (Blanco Pérez, 2013).
Esa misma lógica, aplicada con constancia, sirve igual de bien en la vida adulta.
Estrategias que también funcionan fuera de la escuela
Hay evidencia concreta de que funciona también fuera de la escuela: programas de instrucción estratégica para resolver problemas aplicados en estudiantes de educación superior con dificultades de aprendizaje mostraron resultados sólidos (Zawaiza y Gerber, 1993; Blalock, 1997, como se citó en Blanco Pérez, 2013).
El punto en común de estas estrategias es simple: reducir la presión de tiempo, automatizar lo que se pueda con práctica repetida y apoyarse en herramientas externas (calculadora, aplicaciones, anotaciones) sin culpa, en lugar de insistir en hacerlo todo de memoria.
Algunas ideas prácticas que suelen ayudar en el día a día:
Usar siempre una calculadora o el celular para cuentas que generan ansiedad, sin verlo como una trampa.
Automatizar rutinas de pago (transferencias programadas, tarjeta con tope fijo) para sacar el cálculo bajo presión de la ecuación.
Pedir tiempo extra cuando una tarea laboral implica números, en vez de improvisar bajo estrés.
Trabajar con un profesional la ansiedad matemática asociada, que muchas veces pesa tanto como la dificultad original.
Y algo que suele subestimarse: entender que el problema tiene nombre y una explicación biológica, por sí solo, quita buena parte de la vergüenza que arrastran muchos adultos con discalculia sin saberlo.
Cuándo buscar ayuda profesional
Conviene consultar si las dificultades con los números te generan ansiedad frecuente, si evitas sistemáticamente situaciones cotidianas por miedo a equivocarte con las cuentas, o si notas que esto ha limitado decisiones de estudio o de trabajo. MedlinePlus describe ese patrón como típico de las discapacidades del aprendizaje en general.
¿Cuánto de lo que te pasa es discalculia y cuánto ansiedad matemática? Una evaluación psicológica puede ayudarte a entender si lo que tienes es discalculia, ansiedad matemática, o una combinación de ambas, y a partir de ahí construir estrategias concretas en vez de seguir compensando solo.
Preguntas frecuentes
¿La discalculia en adultos tiene cura?
No existe una “cura” en el sentido de revertir el trastorno de base, pero sí hay estrategias y apoyos que reducen mucho su impacto. La discalculia se puede manejar con herramientas compensatorias, entrenamiento específico y, cuando hace falta, trabajo sobre la ansiedad matemática asociada.
¿Cómo afecta la discalculia al trabajo?
Más allá de la aritmética básica, complica tareas como presupuestos, facturación o carga de datos numéricos, que toman más tiempo y requieren más revisiones. También puede influir en decisiones de carrera, llevando a evitar roles o ascensos que impliquen manejar cifras.
¿Se puede diagnosticar discalculia siendo adulto si nunca me evaluaron de niño?
Sí. El DSM-5 permite sustituir el historial infantil documentado por una evaluación estandarizada actual cuando no existe ese historial. Lo ideal es buscar un profesional que siga un proceso estructurado, no un test online sin respaldo clínico.
¿Es lo mismo discalculia que “ser malo para los números”?
No necesariamente. La discalculia es un trastorno del neurodesarrollo con base genética y neurológica documentada. Muchas personas que dicen “soy malo para los números” simplemente tuvieron una base matemática débil o le perdieron el interés a la materia, sin que exista un trastorno de fondo.
¿Qué diferencia hay entre discalculia y acalculia?
La discalculia está presente desde el desarrollo temprano: la persona nunca llegó a dominar con normalidad las habilidades numéricas. La acalculia es la pérdida de habilidades matemáticas ya adquiridas, casi siempre por una lesión cerebral en la adultez.
¿Existe un test online confiable para medir discalculia en adultos?
No existe, por ahora, un instrumento estandarizado y validado específicamente para diagnosticar discalculia en población adulta: las pruebas disponibles (TEDI-MATH, EVAMAT y similares) están diseñadas y baremadas para edad escolar. Cualquier test online que prometa un diagnóstico de discalculia en adultos con puntaje debe tomarse solo como una guía de autoobservación, nunca como un diagnóstico.
Antes de terminar
Si después de leer esto sientes que varias de estas señales te describen, no hace falta que sigas resolviéndolo solo con trucos propios. Puedes agendar una consulta para una evaluación psicológica que ponga nombre a lo que te pasa y te dé estrategias reales, hechas a tu medida.
¿Te gustaría conversarlo con alguien?
Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.
Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.
Referencias
Blanco Pérez, M. (2013). Dificultades específicas del aprendizaje de las matemáticas en los primeros años de la escolaridad: detección precoz y características evolutivas. Ministerio de Educación y Formación Profesional de España.
Cai, Y., Holmes, J., Michelini, G., Eley, T. C., & Gathercole, S. E. (2025). Neurodevelopmental and psychosocial outcomes in adolescence of children with early diagnoses of ADHD, autism, dyscalculia and dyslexia. Research on Child and Adolescent Psychopathology. https://doi.org/10.1007/s10802-025-01377-z
De Visscher, A., Noël, M. P., Pesenti, M., & Dormal, V. (2018). Developmental dyscalculia in adults: Beyond numerical magnitude impairment. Journal of Learning Disabilities, 51(6), 600-611. https://doi.org/10.1177/0022219417732338
Harrison, A. G., & Sparks, R. (2026a). Diagnosing specific learning disorder in adults Part I: Conceptual and methodological challenges. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology. https://doi.org/10.1080/13803395.2026.2668454
Harrison, A. G., & Sparks, R. (2026b). Diagnosing specific learning disorder in adults Part II: Bias, base rates, and a path forward. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology. https://doi.org/10.1080/13803395.2026.2654023
Luque Parra, D. J., & Rodríguez Infante, G. (2006). Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos (Vol. 3). Junta de Andalucía.
Rivas Torres, R. M., & López Gómez, S. (2015). Dificultades en el desarrollo y del aprendizaje. Pearson Educación / UNED.
Romero Pérez, J. F., & Lavigne Cerván, R. (2005). Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos (Vol. 1). Junta de Andalucía.
Vigna, G., Ghidoni, E., Burgio, F., Danesin, L., Angelini, D., Benavides-Varela, S., & Semenza, C. (2022). Dyscalculia in early adulthood: Implications for numerical activities of daily living. Brain Sciences, 12(3), 373. https://doi.org/10.3390/brainsci12030373
Sobre el autor
Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.
En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y desarrollo. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.
Tu hijo se esfuerza, se sienta a estudiar, y aun así las notas no mejoran. Casi todos los padres se hacen entonces la misma pregunta: ¿cuál es la diferencia entre dificultad de aprendizaje y TDAH? ¿Lo que ves en tu hijo es uno de los dos, o ambos a la vez? A simple vista cuesta saberlo.
Ambos cuadros producen el mismo síntoma visible (bajo rendimiento) por caminos completamente distintos.
Que el esfuerzo no se traduzca en resultado no significa que estés haciendo algo mal como padre o madre, ni que a tu hijo le falte voluntad: es, precisamente, la señal de que hay algo que diagnosticar.
Este artículo reúne los criterios que de verdad distinguen un trastorno específico del aprendizaje (DEA) de un bajo rendimiento causado por un déficit atencional, qué pruebas ayudan a diferenciarlos, por qué la comorbilidad entre ambos es tan frecuente y qué pasos sigue un diagnóstico diferencial serio.
En breve
Una dificultad de aprendizaje afecta un área instrumental concreta (leer, escribir o calcular), mientras el resto del rendimiento permanece normal.
El TDAH baja el rendimiento de forma generalizada, por errores de descuido, impulsividad y desorganización, incluso cuando el niño domina el contenido.
Pueden coexistir, y de hecho lo hacen con frecuencia.
Aun así, se diagnostican y se tratan por separado, porque cada uno responde a un tratamiento distinto.
¿Qué es una dificultad específica del aprendizaje?
Un trastorno específico del aprendizaje (lo que en la literatura hispanohablante se suele llamar DEA) es un problema neurocognitivo que afecta un proceso concreto implicado en leer, escribir o calcular, mientras el resto de las capacidades del niño se mantiene dentro de lo esperable para su edad.
La dislexia altera la decodificación lectora, la discalculia el procesamiento numérico y el trastorno de la expresión escrita la ortografía o la composición. Si quieres ver cómo se ven estas dificultades en la práctica, nuestra guía con ejemplos de dificultades de aprendizaje las describe una por una.
Lo central de una DEA, y lo que la distingue de entrada de un problema atencional, es que el fallo es circunscrito: un niño con dislexia pura lee mal, pero resuelve bien un problema de lógica oral o participa sin dificultad en una conversación compleja. El déficit vive en un área instrumental específica, no se extiende a todo lo que el niño hace.
¿Qué es el TDAH y por qué también baja las notas?
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) no es, en sí mismo, un trastorno del aprendizaje. Es una dificultad en el control ejecutivo del comportamiento (inhibir impulsos, sostener la atención, regular la conducta) que termina golpeando el rendimiento escolar de forma indirecta.
El niño comete errores por precipitación, no termina las tareas, pierde materiales y se distrae con facilidad, en todas las materias por igual, no solo en una.
Eso es justo lo que suele confundirse: el TDAH no impide entender una materia, impide sostener el proceso completo hasta el final.
Si quieres una mirada más amplia de cómo el déficit atencional y la hiperactividad se diferencian de otros cuadros parecidos, revisa nuestra guía sobre la diferencia entre TDA y TDAH. Y si tu hijo tiene entre 6 y 12 años, la guía de síntomas de TDAH por edad ayuda a ubicar qué tan típico o atípico es lo que estás viendo.
Diferencia entre dificultad de aprendizaje y TDAH: las señales que sí los distinguen
Los libros especializados en dificultades de aprendizaje (Romero Pérez y Lavigne Cerván, 2005; Luque Parra y Rodríguez Infante, 2006; Rivas Torres y López Gómez, 2015) coinciden en un puñado de criterios prácticos, y conviene mirarlos todos juntos, porque ninguno por sí solo alcanza.
Origen, extensión y patrón de los errores
Origen del déficit. En la DEA, el fallo está en un proceso neuropsicológico específico (perceptivo, fonológico o numérico) ligado directamente a la lectura, la escritura o el cálculo. En el TDAH, el origen es una disfunción del control ejecutivo y la inhibición conductual, que no es propia de ninguna materia en particular (Romero Pérez y Lavigne Cerván, 2005).
Extensión del problema. La DEA se circunscribe a la lectura, la escritura o las matemáticas; en el resto de las tareas, el niño rinde con normalidad. El bajo rendimiento por TDAH es transversal: aparece en todas las asignaturas y también fuera del colegio, por desorganización y falta de atención sostenida (Romero Pérez y Lavigne Cerván, 2005).
Patrón de los errores. En la DEA, los errores son cualitativos y repetidos: sustituciones, rotaciones (confundir “b” con “d”), omisiones fonológicas, dificultad para recuperar hechos numéricos. En el TDAH, los trabajos se entregan sucios, desordenados, con tareas a medio terminar y fallas que delatan precipitación más que incomprensión (Luque Parra y Rodríguez Infante, 2006).
La respuesta a la ayuda, y el criterio del DSM-5
Respuesta a la supervisión uno a uno. Este es, en la práctica, el criterio más útil para un padre o un profesor. Si un adulto se sienta junto al niño y lo acompaña paso a paso, el niño con TDAH suele resolver bien la tarea: demuestra que sabe hacerlo, solo le cuesta autorregularse solo. El niño con una DEA pura sigue fallando en lo específico (leer, escribir o calcular) incluso con esa misma supervisión, porque ahí el origen está en el procesamiento, no en la atención (Luque Parra y Rodríguez Infante, 2006).
El criterio de exclusión del DSM-5. Para diagnosticar formalmente un trastorno específico del aprendizaje, hay que descartar que el bajo rendimiento se explique mejor por un TDAH, una discapacidad intelectual o un déficit sensorial, y los síntomas deben haber persistido al menos seis meses pese a recibir apoyo dirigido (Rivas Torres y López Gómez, 2015).
¿Tu hijo resuelve bien la tarea cuando te sientas a su lado, pero vuelve a fallar en lo mismo apenas se queda solo? Ese contraste, dicho así de simple, es la pista más práctica que tienen un padre o una madre en casa.
Tres modelos clínicos, una misma conclusión
Tres modelos clínicos distintos llegan, por caminos diferentes, a la misma conclusión práctica.
El modelo de discrepancia aptitud-rendimiento busca una brecha entre el coeficiente intelectual y el logro académico en un área puntual; en el TDAH esa brecha suele diluirse porque el rendimiento baja de forma pareja en todo, no en un módulo aislado.
El modelo de respuesta a la intervención mira cómo reacciona el niño ante una enseñanza intensiva y bien dirigida: si mejora cuando se estructura la tarea y se le supervisa de cerca, el origen es más atencional que instrumental. Si sigue sin decodificar o calcular pese a la ayuda, hay una DEA de fondo.
Y el modelo de fortalezas y debilidades cognitivas compara el perfil completo del niño: en la DEA, el déficit es puntual (por ejemplo, conciencia fonológica) con el resto de las capacidades intactas. En el TDAH, lo que falla es transversal (control ejecutivo, memoria de trabajo atencional), mientras el procesamiento lingüístico y el razonamiento abstracto se mantienen como puntos fuertes.
Qué pruebas ayudan a diferenciarlos en la práctica
Ningún test aislado reemplaza una evaluación completa, pero algunos instrumentos sirven específicamente para separar un origen del otro.
En matemáticas, el TEDI-MATH (Sueiro y Pereira, 2005) revela si el niño entiende el valor posicional y la lógica de las operaciones (y solo falla por impulsividad al ejecutar) o si el fallo está en el sentido numérico mismo.
En lectoescritura, pruebas como el PROLEC-R (Cuetos et al., 2007) o el TALE (Toro y Cervera, 1980) distinguen errores fonológicos estructurales (propios de la dislexia) de errores por precipitación, como saltarse palabras cortas o inventar finales sin terminar de leer.
El test gestáltico de Bender (2002) ayuda a diferenciar un déficit real de integración visomotora de un trazo simplemente desordenado por impulsividad motora. Las baterías de lenguaje como el ITPA o el EDAF, por su parte, muestran si el procesamiento psicolingüístico está intacto (lo típico en el TDAH) o alterado (lo típico en una DEA).
Del lado del TDAH, la escala SNAP-IV (Swanson, Nolan y Pelham) es la más usada para cuantificar inatención, hiperactividad e impulsividad a partir de lo que observan padres y profesores.
Conviene tener claro qué hace y qué no hace: mide la intensidad de síntomas conductuales, no sustituye nunca a la entrevista clínica ni a una evaluación psicopedagógica de las competencias académicas, que son dos cosas distintas evaluadas con instrumentos distintos.
Comorbilidad entre TDAH y dificultades de aprendizaje: por qué tantas veces van juntos
La comorbilidad entre TDAH y dificultades de aprendizaje no es la excepción, es casi la norma.
Barkley (2006) reporta que entre el 8% y el 39% de los niños con TDAH presenta además un trastorno de la lectura, y entre el 12% y el 30% un trastorno del cálculo. Una guía para padres de la UNAM (Delgado y Esparza, 2017) va más allá y señala que la coexistencia de ambos cuadros llega hasta el 87% de los casos en algunas muestras clínicas.
Esta superposición tiene una explicación práctica y no solo estadística: la atención sostenida es necesaria para automatizar la lectura y el cálculo, así que un déficit atencional puede retrasar el aprendizaje de esas habilidades incluso en un niño sin ninguna DEA de base.
Y a la inversa: años de fracaso frente a una tarea que cuesta más de lo normal (por una DEA no detectada) pueden generar evitación y desatención aprendida que se parecen, por fuera, a un TDAH.
Cómo se llega a un diagnóstico diferencial real
El diagnóstico del TDAH es clínico: no existe un análisis de sangre ni una prueba de imagen que lo confirme.
Según la Guía de Práctica Clínica española sobre el TDAH en niños y adolescentes, lo hace un profesional con formación acreditada (pediatra, psiquiatra infantil, neuropediatra o psicólogo clínico) a partir de una entrevista detallada con los padres y con el niño. Suma la información aportada por el colegio sobre su conducta y rendimiento.
También incluye una exploración física que descarte problemas sensoriales u otras causas médicas, y escalas complementarias como el SNAP-IV, que nunca reemplazan la entrevista (Grupo de trabajo de la GPC, 2010).
Antes de confirmar el TDAH, la misma guía exige descartar explícitamente otras explicaciones: problemas de visión o audición, trastornos del sueño, efectos secundarios de medicamentos, trastornos del aprendizaje, discapacidad intelectual, trastorno del espectro autista, ansiedad, depresión infantil o factores ambientales como un duelo o un conflicto familiar reciente.
Esa lista es la razón por la que un diagnóstico serio nunca se hace en una sola consulta.
Para la dificultad de aprendizaje, el proceso es paralelo pero con otro foco: un psicopedagogo o psicólogo evalúa directamente las competencias de lectura, escritura o cálculo con pruebas de ejecución (no cuestionarios de observadores).
Y busca si el niño mejora con una intervención estructurada e intensiva o si, pese a ella, sigue sin decodificar ni calcular con la fluidez esperada para su edad.
Cuando hay sospecha de ambos cuadros a la vez, lo recomendable es una evaluación interdisciplinaria que combine ambas miradas, no una evaluación aislada que suponga de entrada cuál es la causa.
¿Mi hijo tiene TDAH o una dificultad de aprendizaje? Qué hacer si no está claro
Si después de leer esto sigues sin tener claro qué está pasando, lo razonable no es esperar a que se aclare solo ni tampoco adivinar. Una guía completa sobre cómo se evalúan las dificultades de aprendizaje explica el proceso paso a paso si quieres entender qué esperar de esa evaluación en concreto.
El tratamiento, además, difiere bastante según cuál sea el diagnóstico de fondo, así que confirmarlo bien no es un trámite burocrático.
Según la guía española de intervenciones terapéuticas en TDAH, el abordaje de ese trastorno suele ser multimodal: entrenamiento conductual para padres, terapia cognitivo-conductual, intervención psicopedagógica en el aula (ubicación cercana al profesor, instrucciones breves, menos distractores) y, en casos moderados o graves, tratamiento farmacológico (Grupo de trabajo de la GPC, 2017).
Una dificultad de aprendizaje pura, en cambio, no se trata con fármacos: necesita reeducación directa del proceso alterado (entrenamiento fonológico para la dislexia, trabajo en sentido numérico para la discalculia).
Y eso ya está respaldado por evidencia concreta: un metaanálisis con escolares con TDAH diagnosticado con rigor encontró que las intervenciones de lectura mejoraron la habilidad lectora incluso en ese grupo. Los tamaños de efecto fueron grandes, con mejores resultados cuando sumaban al menos 30 horas de instrucción dirigida (Chan et al., 2023).
Es decir: aunque los dos cuadros convivan, cada uno responde a su propio tratamiento, y tratar solo uno deja al niño a medio camino.
Cuándo buscar ayuda profesional
¿Lleva ya más de un semestre así, sin que lo que intentas en casa cambie demasiado? Esa es, en la práctica, la señal de que toca pedir una evaluación, no de que debas seguir esperando.
Conviene pedir una evaluación cuando el bajo rendimiento lleva más de un semestre, cuando no mejora con las estrategias habituales en casa y en el colegio, o cuando aparecen varias de las señales descritas arriba a la vez (errores persistentes y específicos en un área, más dificultades generalizadas de atención y organización).
No hace falta esperar a tener la certeza de cuál es el problema antes de consultar: para eso existe la evaluación diferencial.
Preguntas frecuentes
¿Pueden coexistir TDAH y dificultad de aprendizaje al mismo tiempo?
Sí, y con bastante frecuencia: las cifras reportadas van de un 20% a más del 80% según el estudio y el tipo de dificultad específica. Cuando coexisten, ambos cuadros necesitan su propio diagnóstico y su propio tratamiento, porque uno no explica al otro.
¿Cómo se diferencia el TDAH de otros trastornos del neurodesarrollo?
Por la combinación de síntomas (inatención, hiperactividad e impulsividad) presentes en más de un entorno, su inicio antes de los 12 años y su persistencia en el tiempo. El diagnóstico diferencial descarta antes trastornos del aprendizaje, del espectro autista, de ansiedad y de conducta, porque todos pueden parecerse a simple vista.
¿Qué porcentaje de niños con TDAH tiene también dislexia u otro trastorno de aprendizaje?
Las estimaciones varían según la fuente y el método: entre el 8% y el 39% para dificultades de lectura, y entre el 12% y el 30% para dificultades de cálculo, según cifras clásicas de Barkley. Algunas muestras clínicas reportan comorbilidad conjunta todavía mayor.
¿Un bajo rendimiento por desatención se puede confundir con dislexia o discalculia?
Sí, y es uno de los errores más comunes. Lo que mejor los separa es observar si el niño mejora notablemente con supervisión uno a uno (más propio del TDAH) o si sigue fallando en lo específico aun con esa ayuda (más propio de una dificultad de aprendizaje real).
¿Quién diagnostica cada condición?
El TDAH lo diagnostica un profesional de la salud con formación acreditada (pediatra, psiquiatra infantil, neuropediatra o psicólogo clínico). Las dificultades de aprendizaje las evalúa un psicólogo o psicopedagogo con pruebas específicas de lectura, escritura o cálculo. Cuando se sospechan ambas, lo ideal es una evaluación conjunta entre ambos profesionales.
Si no sabes por dónde empezar
Diferenciar estos dos cuadros a ojo, desde la casa, es difícil incluso para quien lleva años leyendo sobre el tema, porque los dos se manifiestan, al final, como la misma frase en la libreta: “le cuesta rendir”. No distinguirlos a simple vista no es culpa tuya: tampoco lo logran los profesionales sin las pruebas adecuadas.
Una evaluación profesional no es un trámite más: es lo que te permite dejar de adivinar y empezar a actuar sobre la causa real.
Si quieres conversar sobre la situación puntual de tu hijo, puedes agendar una consulta y revisar juntos los próximos pasos.
¿Te gustaría conversarlo con alguien?
Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.
Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.
Referencias
Barkley, R. A. (2006). Symptoms, diagnosis, prevalence, and gender differences. En R. A. Barkley (Ed.), Attention-deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment (3a ed., pp. 77-121). The Guilford Press.
Bender, L. (2002). Test gestáltico visomotor (Bender). Paidós.
Brancal, M., Ferrer, A., Alcántara, M., & Quiroga, M. E. (2005). EDAF: Evaluación de la discriminación auditiva y fonológica. Lebón.
Chan, E. S. M., Shero, J. A., Hand, E. D., Cole, A. M., Gaye, F., Spiegel, J. A., & Kofler, M. J. (2023). Are reading interventions effective for at-risk readers with ADHD? A meta-analysis. Journal of Attention Disorders, 27(2), 182-200. https://doi.org/10.1177/10870547221130111
Cuetos, F., Rodríguez, B., Ruano, E., & Arribas, D. (2007). PROLEC-R: Batería de evaluación de los procesos lectores revisada. TEA Ediciones.
Delgado, I., & Esparza, S. (2017). Mi hijo tiene TDAH: Guía para padres. Universidad Nacional Autónoma de México.
Francés, L., Ruiz, A., Soler, C. V., Francés, J., Caules, J., Hervás, A., … Quintero, J. (2023). Prevalence, comorbidities, and profiles of neurodevelopmental disorders according to the DSM-5-TR in children aged 6 years old in a European region. Frontiers in Psychiatry, 14, 1260747. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2023.1260747
Grupo de trabajo de la Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en Niños y Adolescentes. (2010). Guía de práctica clínica sobre el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) en niños y adolescentes. Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad; Fundació Sant Joan de Déu. https://portal.guiasalud.es/wp-content/uploads/2018/12/GPC_477_TDAH_AIAQS_compl.pdf
Grupo de trabajo de la Guía de Práctica Clínica sobre las Intervenciones Terapéuticas en el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). (2017). Guía de práctica clínica sobre las intervenciones terapéuticas en el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad; Instituto Aragonés de Ciencias de la Salud. https://portal.guiasalud.es/wp-content/uploads/2018/12/GPC_574_TDAH_IACS_compl.pdf
Kirk, S. A., McCarthy, J. J., & Kirk, W. D. (1986). ITPA: Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas. TEA Ediciones.
Luque Parra, D. J., & Rodríguez Infante, G. (2006). Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos. Criterios de intervención psicopedagógica (Vol. 3). Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.
Mayes, S. D., Breaux, R. P., Calhoun, S. L., & Frye, S. S. (2019). High prevalence of dysgraphia in elementary through high school students with ADHD and autism. Journal of Attention Disorders, 23(8), 787-796. https://doi.org/10.1177/1087054717720721
Rivas Torres, R. M., & López Gómez, S. (2015). Dificultades en el desarrollo y del aprendizaje. Pearson Educación; UNED.
Romero Pérez, J. F., & Lavigne Cerván, R. (2005). Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos (Vol. 1). Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.
Sueiro, E., & Pereira, M. P. (2005). TEDI-MATH: Test para el diagnóstico de las competencias básicas en matemáticas. TEA Ediciones.
Swanson, J. M., Nolan, W., & Pelham, W. E. (1983). The SNAP-IV teacher and parent rating scale. University of California, Irvine.
Toro, J., & Cervera, M. (1980). TALE: Test de análisis de lectoescritura. Visor.
Tosto, M. G., Momi, S. K., Asherson, P., & Malki, K. (2015). A systematic review of attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) and mathematical ability: Current findings and future implications. BMC Medicine, 13, 204. https://doi.org/10.1186/s12916-015-0414-4
Sobre el autor
Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.
En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y desarrollo infantil. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.
Las notas bajaron y nadie sabe bien por qué. El colegio habla de “falta de hábitos”, en la casa se pelea por las tareas y el niño (o el adolescente) dice que no le importa.
El bajo rendimiento escolar casi nunca tiene una sola causa, y ese es justamente el problema: si se trata como flojera cuando en realidad hay una dislexia, un problema de sueño o una depresión, se pierde tiempo y se gasta la relación. Si en tu casa pasa algo parecido, la baja de notas no es un veredicto sobre tu hijo ni sobre ti como madre o padre: es una señal de que hay algo por encontrar.
Esta guía ordena qué significa el término (también en la CIE-10), cuánto pesa en Chile, qué puede estar detrás y en qué orden conviene mirar.
En breve
Se habla de bajo rendimiento escolar cuando un estudiante rinde de forma sostenida por debajo de lo que su capacidad permitiría, en varias asignaturas a la vez.
En la CIE-10 tiene un código propio (Z55.3), pero no es un diagnóstico: es una señal.
Detrás puede haber una dificultad específica de aprendizaje, TDAH, ansiedad o depresión, sueño insuficiente, un problema de visión o de audición, bullying, un cambio en la casa o, simplemente, un método de estudio que no sirve.
Lo que funciona es evaluar por capas (salud y sueño, sentidos, aprendizaje y atención, emociones, contexto) y actuar sobre la causa, no sobre la nota.
¿Qué es el bajo rendimiento escolar (y qué no es)?
El bajo rendimiento escolar (o mal rendimiento escolar, o bajo rendimiento académico, que en la práctica se usan como sinónimos) lo definen Romero Pérez y Lavigne Cerván (2005) como un grupo de alteraciones del proceso de enseñanza y aprendizaje. En ellas, el alumno rinde significativamente por debajo de sus capacidades, con lagunas de conocimiento que afectan a casi todas las materias.
Todo el peso está en dos palabras: por debajo de sus capacidades. Un niño con discapacidad intelectual que aprende a su ritmo no tiene “bajo rendimiento”; un niño con inteligencia normal que repite curso, sí. (Sobre qué es el rendimiento académico como concepto y sus tipos hay una guía aparte.)
Conviene separar tres cosas que en la conversación cotidiana se mezclan (Romero Pérez y Lavigne Cerván, 2005; Luque Parra y Rodríguez Infante, 2006):
Dificultad específica de aprendizaje (dislexia, discalculia, disgrafía): el problema está en una habilidad concreta, como leer o calcular, y el resto funciona bien. Su origen es intrínseco, en cómo el cerebro procesa el lenguaje o los números.
Bajo rendimiento escolar propiamente dicho: el problema es generalizado, en casi todas las asignaturas, y el origen suele ser externo al niño: pautas de estudio, estimulación, enseñanza, motivación, contexto.
Fracaso escolar: es un desenlace, no una causa. Es lo que pasa cuando el bajo rendimiento no se atiende a tiempo: repitencia, abandono, salir del sistema sin terminar.
Las tres pueden coexistir. De hecho, una dislexia no detectada a los 7 años suele convertirse en bajo rendimiento generalizado a los 11, porque quien lee mal aprende mal en todas las asignaturas que se aprenden leyendo.
Es un código del capítulo XXI, el de los “factores que influyen en el estado de salud”, no del capítulo de trastornos mentales. Eso importa: Z55.3 describe una situación, no una enfermedad. Un psicólogo o un médico lo usa para dejar constancia del motivo de consulta mientras busca la causa (Organización Mundial de la Salud, 2019).
Los trastornos específicos del aprendizaje, en cambio, sí van en el capítulo de trastornos: F81 (F81.0 trastorno específico de la lectura, F81.2 del cálculo, F81.3 mixto). En el DSM-5 todos se agrupan como “trastorno específico del aprendizaje”, con especificadores de lectura, escritura y matemáticas (American Psychiatric Association, 2014).
Bajo rendimiento escolar en Chile: qué dicen las cifras oficiales
Dos fuentes oficiales ayudan a dimensionar el problema, y cuentan historias distintas.
La reprobación es baja en básica (1,2 %) y sube en media: 2,6 % en la científico-humanista y 3,7 % en la técnico-profesional. Los hombres reprueban más que las mujeres (2,9 % frente a 1,9 %) (Ministerio de Educación, Centro de Estudios, 2024).
La segunda es el aprendizaje real, y ahí la foto cambia. En PISA 2025, publicado en septiembre de 2026, un 59 % de los estudiantes chilenos de 15 años quedó bajo el nivel 2 en matemática (el nivel que la OCDE considera mínimo para desenvolverse), un 38 % en lectura y un 37 % en ciencias (Agencia de Calidad de la Educación, 2026).
Puestas juntas, las dos cifras dicen algo incómodo: repetir de curso es raro (2 de cada 100), pero rendir por debajo de lo básico es lo habitual (6 de cada 10 en matemática). Dicho de otro modo: la mayoría del bajo rendimiento en Chile no se ve en el certificado de notas. Pasa de curso.
Causas del bajo rendimiento escolar: por qué bajan las notas
Los manuales de dificultades de aprendizaje llevan décadas insistiendo en lo mismo: el rendimiento es multicausal, y los factores del niño, de la familia y del colegio se acumulan (Aguilera Jiménez, 2004; Blanco Pérez, 2013).
Un modelo publicado en Psychological Review muestra además que el peso de cada factor cambia con la edad. En preescolar mandan el control ejecutivo y la conciencia de lo que uno sabe; en primaria, la fluidez, el lenguaje y la memoria de trabajo; en secundaria, el razonamiento y cómo el alumno se evalúa a sí mismo en cada materia (Demetriou et al., 2023).
Cuando se suman varias causas
Que las causas se sumen también se ha medido. En un estudio español con 9018 escolares de 5 a 17 años, cada trastorno del neurodesarrollo (discapacidad intelectual, trastornos de la comunicación, autismo, TDAH, trastorno específico del aprendizaje y trastornos motores) se asoció por separado con peores notas en todas las asignaturas.
Al considerar cuáles aparecían juntos, la discapacidad intelectual fue el predictor más fuerte, seguida del TDAH, el trastorno específico del aprendizaje y los trastornos de la comunicación; el autismo y los trastornos motores solo se asociaron a peores notas en artes y educación física. Y quienes tenían más de una condición estaban en mayor riesgo en todas las materias (Pagerols et al., 2026).
Por eso, cuando aparece una causa, conviene seguir mirando si hay otra.
Lo que sigue es una lista para no dejar nada fuera, y no para asustarse. Mientras la lees, vale preguntarse: ¿cuál de estas escenas se parece más a lo que ves en tu hijo?
Causas posibles, señales y a quién consultar primero
Posible causa
Señales que la delatan
A quién consultar primero
Dificultad específica de aprendizaje (dislexia, discalculia, disgrafía)
Le va mal en una área concreta desde los primeros cursos; lee lento y con esfuerzo, invierte letras, no memoriza las tablas, la letra es ilegible; en el resto rinde normal
Psicopedagogo o psicólogo con evaluación de aprendizaje
TDAH
Se distrae, pierde cosas, no termina tareas, se mueve o interrumpe; el patrón viene desde antes de los 12 años y se ve en la casa y en el colegio
Psicólogo o neurólogo infantil / psiquiatra infantil
Ansiedad o depresión
Cambio de ánimo, irritabilidad, se aísla, duerme mal, se queja de dolores, “se queda en blanco” en las pruebas; la baja de notas es reciente
Psicólogo clínico; pediatra si hay síntomas físicos
Sueño insuficiente o de mala calidad
Le cuesta despertar, se duerme en clase, somnolencia diurna, ronca fuerte o hace pausas al respirar
Pediatra (y otorrino si ronca)
Visión o audición
Se acerca mucho al cuaderno, entrecierra los ojos, le duele la cabeza al leer, pide que le repitan, no responde si no lo miran
Oftalmólogo / otorrino
Bullying o problemas con pares
No quiere ir al colegio, pierde cosas, moretones que no explica, deja de ver a amigos, baja de notas desde un cambio de curso
Colegio (encargado de convivencia) y psicólogo
Cambios en casa
Separación, duelo, enfermedad de alguien, mudanza, nacimiento de un hermano, problemas económicos
Primero conversar; psicólogo si dura más de unas semanas
Método y hábitos de estudio
Estudia releyendo y subrayando la noche anterior, sin horario, con el celular al lado; le va bien en clase y mal en las pruebas
Profesor jefe, orientador; guía de técnicas de estudio
Enseñanza y expectativas
Baja de notas coincide con un profesor o un colegio nuevo; el alumno dice que “no entiende nada” de una asignatura
Colegio (UTP, profesor jefe)
Dificultades específicas de aprendizaje: más comunes de lo que se cree
Un metaanálisis de 2022 estimó la prevalencia mundial de dislexia en niños de primaria en un 7,1 %, más alta en niños (9,2 %) que en niñas (4,7 %), y sin diferencias entre idiomas transparentes como el español e idiomas opacos como el inglés (Yang et al., 2022).
En un estudio con 691 escolares españoles de 5.º y 6.º básico, el 8,5 % tenía riesgo de dislexia, el 4,2 % riesgo de discalculia y el 2 % ambos; casi la mitad de los niños con riesgo de discalculia también leía mal (Loredo et al., 2025).
Traducido a un curso de 30: dos o tres niños.
Lo que hace peligrosa a una dificultad específica es su efecto acumulado, más que su tamaño. Stanovich (1986) lo llamó el “efecto Mateo” de la lectura: quien lee mal lee menos, aprende menos vocabulario y menos contenido, y la brecha con sus compañeros crece cada año en vez de cerrarse. Blanco Pérez (2013) describe el mismo mecanismo en matemáticas.
TDAH: cuando el problema es sostener la atención, no la capacidad
El TDAH afecta el rendimiento a largo plazo. Una revisión sistemática de 176 estudios con seguimientos de dos años o más encontró peores resultados en pruebas de logro en el 79 % de los desenlaces y peor desempeño escolar en el 75 %, incluso descontando el CI.
El tratamiento se asoció a mejoría, y el tratamiento combinado (fármaco más apoyo psicosocial) fue el que mejoró más resultados (Arnold et al., 2020).
Es decir: el fármaco ayuda a que el niño trabaje, pero no enseña lo que no aprendió. Eso lo hace el apoyo pedagógico.
Lectura y TDAH: lo que muestran los ensayos
Hay ensayos que lo muestran de forma directa. En un ensayo con 216 niños de 2.º a 5.º básico con TDAH y dificultades para leer palabras, el tratamiento del TDAH (medicación más entrenamiento a los padres) mejoró la inatención y la hiperactividad, pero la lectura de palabras y la decodificación mejoraron solo en los grupos que recibieron intervención en lectura.
Combinar ambos permitió tratar los dos problemas a la vez (Tamm et al., 2017).
En el mismo ensayo, la fluidez para decodificar mejoró con la intervención en lectura, y la comprensión de textos, con el tratamiento del TDAH (Denton et al., 2020).
Y un metaanálisis de 18 estudios encontró que las intervenciones en lectura son muy eficaces en niños con TDAH (g = 1,11 en pruebas estandarizadas). Las de al menos 30 horas centradas en decodificación y conciencia fonológica alcanzan el nivel de práctica bien establecida, y los autores las proponen como primera línea para las dificultades lectoras de estos niños (Chan et al., 2023).
Cuando la baja es reciente y viene con cambio de ánimo, conviene mirar primero la salud mental. Un metaanálisis longitudinal de 26 estudios mostró que los problemas emocionales en la infancia y la adolescencia predicen peor rendimiento escolar después, con una asociación más consistente para la depresión que para la ansiedad (Riglin et al., 2014).
La ansiedad, por su lado, actúa sobre todo en el momento de rendir: el niño estudia, sabe, y en la prueba se queda en blanco. Si esa es la escena, la guía sobre ansiedad en niños explica qué hacer; si el cambio de ánimo es más amplio, revisa la página sobre depresión.
Sueño: pequeño en promedio, grande en algunos niños
El caso distinto es el niño que ronca. La respiración alterada durante el sueño (ronquido habitual, apnea) se asocia a peor rendimiento, sobre todo en lenguaje, con un efecto de tamaño pequeño a medio que los autores señalan a padres y pediatras como una causa que suele pasarse por alto (Galland et al., 2015).
Un niño que ronca fuerte todas las noches, suda al dormir y amanece cansado merece una consulta con el pediatra antes que un profesor particular.
Visión y audición: lo primero que hay que descartar
Todas las definiciones de dificultad de aprendizaje, desde Kirk (1962) hasta el DSM-5, incluyen una cláusula de exclusión: el problema no puede explicarse por un déficit sensorial no corregido (Aguilera Jiménez, 2004; Rivas Torres y López Gómez, 2015). Por eso el primer paso, antes de cualquier test psicopedagógico, es un control de vista y oído.
Cribado más examen y anteojos gratis para quien los necesitaba subió cerca de 2 puntos porcentuales la probabilidad de aprobar las pruebas estandarizadas de lectura y matemática, promediando sobre todos los alumnos, con un efecto que se desvanece si nadie hace seguimiento (Glewwe et al., 2018).
Aguilera Jiménez (2004) recuerda además un dato viejo y vigente: la anemia por falta de hierro baja la atención y el rendimiento, y se revierte con tratamiento.
Bullying: rendir mal porque el colegio se volvió un lugar hostil
Un metaanálisis con 257.247 niños y adolescentes encontró que quienes están involucrados en bullying tienen menor rendimiento académico y menos compromiso con el colegio, y que el camino es motivacional: la victimización baja la motivación y el compromiso, y eso baja las notas (Samara et al., 2021).
Otro metaanálisis de 114 estudios longitudinales confirmó que la violencia escolar, en cualquier rol, predice peor salud mental y peor rendimiento con el tiempo, con un efecto pequeño pero que persiste después de controlar muchas otras variables (Polanin et al., 2021).
Pantallas y celular: menos culpables de lo que parece, con una excepción
La creencia de que “el celular” explica todo no se sostiene del todo. En un metaanálisis de 58 estudios y casi medio millón de niños y adolescentes, el tiempo total de pantalla no se asoció al rendimiento académico; la televisión sí (peor puntaje global, en lenguaje y en matemática) y los videojuegos también, con efectos pequeños (Adelantado-Renau et al., 2019).
Los estudios son transversales, así que no prueban que la pantalla cause la baja: un niño al que le va mal puede refugiarse más en la consola. Lo que sí está claro es que las horas de pantalla compiten con las horas de sueño, y eso vuelve al punto anterior.
Contexto y expectativas: lo que rodea al niño
El nivel socioeconómico es el predictor de rendimiento más consistente en la literatura. Una revisión de 2025 en Journal of Child Psychology and Psychiatry resume los mecanismos (estrés, estimulación cognitiva, apoyo, contexto escolar y del barrio) y también los factores protectores: preescolar, actividades de aprendizaje en casa y apoyo parental (Rakesh et al., 2025).
Las expectativas de padres y profesores pesan más de lo que parece. Aguilera Jiménez (2004) describe, siguiendo a Weiner (1986), el patrón atribucional del niño que rinde mal: atribuye los fracasos a su falta de capacidad (algo interno, estable y que no puede cambiar) y los éxitos a la suerte o a la facilidad de la prueba.
Con ese esquema, esforzarse no tiene sentido, y aparece lo que Torgesen (1977) llamó aprendizaje pasivo: el alumno deja de usar estrategias porque cree que da lo mismo.
Un dato para no hacerse ideas equivocadas sobre “los niños y las niñas”: un metaanálisis con 502 tamaños de efecto encontró que las niñas obtienen calificaciones algo mejores en todas las materias, más en lenguaje y apenas en matemática, y que eso se mantiene estable en el tiempo (Voyer y Voyer, 2014). Coincide con las cifras chilenas de reprobación.
Consecuencias del bajo rendimiento escolar si no se atiende
Las notas bajas pesan más allá de la libreta. Lo que más cuesta es lo que dejan por dentro: la imagen que el niño tiene de sí mismo como estudiante, las ganas de intentarlo y, con los años, el camino que sigue dentro o fuera del colegio.
Cómo se ve el niño como estudiante
Rendir mal durante años cambia la idea que el niño tiene de sí mismo como aprendiz. Un metaanálisis de 39 muestras longitudinales encontró que el rendimiento previo predice el autoconcepto posterior (correlaciones medias de .19 a .25) y que el autoconcepto previo predice el rendimiento posterior (de .20 a .27) (Huang, 2011).
Son asociaciones de tamaño modesto, pero describen un círculo: las notas bajas debilitan la confianza, y la confianza baja ayuda a que las notas sigan bajas.
Los manuales de dificultades de aprendizaje describen lo que viene cuando ese patrón se repite. El niño aprende que sus resultados no dependen de lo que haga, un estado que se llama indefensión aprendida, y deja de intentarlo (Aguilera Jiménez, 2004). Rivas Torres y López Gómez (2015) añaden que atribuir los fracasos a la propia incapacidad se acompaña de vergüenza y de una valoración de sí mismo más baja.
Los autores señalaron el rendimiento académico y el apoyo familiar entre los factores que intervienen en esa relación. Dicho en simple, el abandono escolar tiene varias causas a la vez, y las notas son una de ellas.
La misma revisión encontró que los trastornos de ánimo y de ansiedad parecían influir menos en el abandono que el consumo de sustancias y los trastornos de conducta. Además, ansiedad y depresión se reportaron como una consecuencia de haber dejado el colegio (Esch et al., 2014).
Hacia la juventud, los manuales advierten un mayor riesgo de marginación cuando las dificultades educativas y emocionales no se atienden (Aguilera Jiménez, 2004; Blanco Pérez, 2013). Es una advertencia general, y no se traduce en una probabilidad para un niño concreto.
Por eso conviene buscar la causa pronto. Las lagunas se acumulan año a año, como en el efecto Mateo que se describió más arriba, y con ellas se resiente la confianza del niño en sí mismo (Huang, 2011).
¿Cómo se evalúa el bajo rendimiento escolar? Por capas
El error más común es empezar por el final: pedir una evaluación psicopedagógica completa, o llevar al niño al psicólogo, sin haber mirado antes lo básico. Antes de pedir nada más, vale preguntarse: ¿ya se le revisó la vista, el oído y el sueño?
Los manuales coinciden en que la evaluación empieza por la historia y por descartar lo orgánico, y solo después pasa a las pruebas (Cabrerizo Diago y Castillo Arredondo, 2008; Luque Parra y Rodríguez Infante, 2006).
Recuerda que hay problemas médicos crónicos que afectan el desarrollo del sistema nervioso y se presentan como dificultades de aprendizaje, y revisa cuándo pedir evaluación psicológica, cuándo derivar a otros médicos y cómo coordinarse con la familia, el colegio y los especialistas (Rey-Casserly et al., 2019).
En la práctica, el orden que ahorra más tiempo es este:
Salud y sueño. Control con el pediatra: crecimiento, anemia, cuánto y cómo duerme, si ronca. Es barato y descarta causas que ningún profesor particular arregla.
Vista y oído. Agudeza visual y audiometría, aunque “vea bien de lejos”. Muchos problemas de refracción se notan solo al leer de cerca durante rato.
Atención y funciones ejecutivas. Si el patrón es “puede pero no termina”, hay que mirar TDAH y también la ansiedad, que produce la misma desatención.
Emociones y contexto. Ánimo, ansiedad, relación con los compañeros, qué pasó en la casa. Esta capa se evalúa conversando, y a veces es la primera que aparece si uno pregunta bien.
Cuando la evaluación llega a las pruebas, el psicopedagogo o el psicólogo mide la competencia curricular real (qué sabe hacer el niño en lectura, escritura y cálculo), los procesos que la sostienen (atención, memoria de trabajo, velocidad de procesamiento, lenguaje) y el área socioafectiva (autoestima académica, motivación, estilo atribucional).
El informe que sale de ahí debe decir qué se encontró y qué se recomienda hacer en el aula y en la casa, no solo poner una etiqueta (Rivas Torres y López Gómez, 2015). Sobre cómo se califica el rendimiento en sí, tienes una guía aparte sobre evaluación del rendimiento escolar.
Qué hacer: en la casa, en el colegio y con el niño
La intervención sigue a la causa. Un niño con dislexia necesita reeducación lectora, no más horas de castigo sin celular; uno con depresión necesita tratamiento, no un profesor particular. Dicho eso, hay medidas que sirven casi siempre.
En la casa. Luque Parra y Rodríguez Infante (2006) resumen lo básico: un lugar fijo para estudiar sin distracciones, un horario estable, bloques de 30 a 60 minutos con pausas cortas y métodos activos (resumir, hacerse preguntas, explicarle a otro) en vez de releer y subrayar.
Y una advertencia de los mismos autores: cuando supervisar las tareas todas las tardes ya desgastó la relación, es preferible delegar el refuerzo en un tutor o en el colegio y quedarse con el rol de padre o madre.
En el colegio. Cabrerizo Diago y Castillo Arredondo (2008) insisten en que un plan de recuperación no puede ser repetir las mismas actividades que ya fallaron.
Las herramientas concretas son las adecuaciones curriculares, el refuerzo focalizado en lectura, escritura y matemática, y la tutoría cercana. En Chile, además, los colegios con Programa de Integración Escolar (PIE) pueden incorporar a estudiantes con dificultades específicas de aprendizaje y TDAH bajo el Decreto 170, con apoyos dentro del aula; pregunta en el colegio si existe y cómo se accede.
Con el niño. El trabajo psicológico apunta a lo que Dweck y Elliot describieron en 1983 (citados en Aguilera Jiménez, 2004): pasar de “soy malo para esto” a “todavía no me sale”. Enseñar estrategias de estudio y autorregulación, ponerle nombre a los avances pequeños y devolverle la sensación de que lo que hace cambia el resultado. Cuando la causa es emocional (ansiedad, depresión, bullying), ese trabajo es el tratamiento mismo.
¿Y repetir de curso? Lo que dice la evidencia y lo que dice la ley chilena
La intuición de que “repetir le va a servir para afirmar la base” tiene poco respaldo. Un metaanálisis multinivel de 22 estudios encontró que, en los estudios mejor diseñados, el efecto de repetir sobre el rendimiento no fue distinto de cero, y que el efecto se vuelve más negativo con los años transcurridos (Allen et al., 2009).
Repetir no perjudica tanto como decían los estudios antiguos, pero tampoco ayuda. Lo que ayuda es el apoyo que se da después, se repita o no.
Para ser promovido, el estudiante necesita al menos un 85 % de asistencia y aprobar todas las asignaturas, o bien reprobar una con promedio final de 4,5 o más, o reprobar dos con promedio de 5,0 o más.
Quien no cumple no repite automáticamente: el colegio debe analizar su caso de forma deliberativa, considerando su progreso durante el año, la brecha con su curso y su situación socioemocional, y escuchando al estudiante y a su apoderado.
Y el año siguiente, repita o no, el colegio está obligado a darle acompañamiento pedagógico, con autorización del apoderado. El estudiante tiene derecho a repetir al menos una vez en básica y una en media en el mismo colegio sin que le cancelen la matrícula (Ministerio de Educación, 2018).
Si te dicen que tu hijo “va a repetir” sin haberte citado a esa conversación, pide el informe. La ley lo exige.
¿Cuándo consultar con un profesional?
La baja de notas lleva más de un semestre y las medidas del colegio y de la casa no la mueven.
Le va mal en una área concreta desde los primeros cursos (leer, escribir o calcular), aunque en el resto rinda bien.
La baja coincide con un cambio de ánimo, aislamiento, irritabilidad, quejas físicas o problemas para dormir.
No quiere ir al colegio, o hay señales de que lo están molestando.
Se distrae y no termina las cosas desde chico, en la casa y en el colegio, y no solo con lo que le aburre.
Ronca fuerte todas las noches o se duerme durante el día.
Ya repitió una vez, o el colegio anunció que va a repetir.
Tú, como madre o padre, ya no puedes hablar de las tareas sin que termine en pelea.
Un psicólogo clínico puede ayudar a ordenar la sospecha, hacer o derivar la evaluación que corresponde (psicopedagógica, neurológica, médica) y tratar la parte emocional cuando está presente. ¿Reconoces en tu hijo varias de las situaciones de arriba? Si quieres conversar sobre lo que ves en tu hijo, puedes agendar una consulta.
Preguntas frecuentes
¿Qué significa bajo rendimiento escolar?
Es rendir de forma sostenida por debajo de lo que la capacidad del estudiante permitiría, en la mayoría de las asignaturas, con lagunas de contenido que se acumulan. Es una señal, no un diagnóstico: algo (aprendizaje, atención, salud, emociones o contexto) está interfiriendo, y lo que corresponde es buscar qué.
¿Cuál es el código CIE-10 del bajo rendimiento escolar?
Z55.3, “bajo rendimiento escolar” (underachievement in school), dentro del grupo Z55 de problemas relacionados con la educación. Está en el capítulo XXI de la CIE-10, el de factores que influyen en el estado de salud, no en el de trastornos mentales. Los trastornos específicos del aprendizaje llevan códigos F81.
¿Cuáles son las causas más comunes del bajo rendimiento escolar en niños?
Dificultades específicas de aprendizaje (dislexia, discalculia), TDAH, ansiedad o depresión, sueño insuficiente o ronquido, problemas de visión o audición no corregidos, bullying, cambios en la familia y hábitos de estudio ineficaces. Casi siempre hay más de una, y el orden de evaluación va de lo médico a lo emocional.
¿Cómo sé si es flojera o una dificultad de aprendizaje?
La flojera no elige asignatura. Si al niño le va mal solo en lectura o solo en matemática desde los primeros cursos, lee muy lento, invierte letras o no memoriza las tablas, la sospecha es una dificultad específica y conviene evaluarla. Si la baja es general y reciente, mira primero el ánimo, el sueño y lo que cambió en su vida.
¿El bajo rendimiento escolar se cura?
No es una enfermedad, así que no se “cura”: se revierte cuando se trata la causa. Una dislexia mejora con reeducación lectora, el TDAH con tratamiento combinado, la depresión con terapia, un problema de visión con anteojos. Mientras antes se intervenga, menor es la brecha acumulada.
¿Repetir de curso ayuda?
En los estudios mejor diseñados, repetir no mejora el rendimiento a largo plazo, aunque tampoco lo hunde como se creía. Lo que hace la diferencia es el apoyo pedagógico del año siguiente. En Chile, el Decreto 67 obliga al colegio a analizar cada caso con la familia y a acompañar al estudiante, repita o no.
¿Qué porcentaje de estudiantes tiene bajo rendimiento en Chile?
Depende de cómo se mida. En 2023 reprobó el 2,4 % de los estudiantes (MINEDUC). Pero en PISA 2025, el 59 % de los jóvenes de 15 años quedó bajo el nivel mínimo en matemática y el 38 % en lectura. La mayoría de quienes rinden bajo pasan de curso igual.
¿Qué hacer si mi hijo tiene bajo rendimiento escolar? ¿A quién lo llevo primero?
Al pediatra, para descartar sueño, anemia, vista y oído. Después, según lo que se vea: psicopedagogo si la dificultad es específica y antigua, psicólogo clínico si hay cambio de ánimo, ansiedad o bullying, y neurólogo o psiquiatra infantil si se sospecha TDAH. El colegio (orientador, UTP) debería participar desde el principio.
Para cerrar
El bajo rendimiento escolar es una señal, no un veredicto sobre el niño ni sobre la familia.
Casi siempre tiene causas que se pueden encontrar si se mira en orden: primero el cuerpo y el sueño, después los sentidos, luego cómo aprende y atiende, y por último cómo se siente y qué pasa a su alrededor.
Lo que no sirve es esperar a que “madure” mientras la brecha crece, ni convertir cada tarde en una pelea por las tareas. Si llevas más de un semestre viendo lo mismo, es momento de evaluar.
¿Te gustaría conversarlo con alguien?
Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.
Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.
Referencias
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Sobre el autor
Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.
En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.
Si mi hijo no quiere estudiar es la frase que resume tus tardes (y “¿qué hago?” la que sigue), seguramente ya probaste de todo: quitarle el celular, sentarte al lado, prometer premios, gritar, dejar de gritar. Y sigue igual.
Que lo hayas probado todo y siga igual no significa que lo hayas hecho mal: significa que conviene mirar qué hay detrás, porque cada causa pide una respuesta distinta.
Esta guía parte de una idea que cambia el enfoque: el niño o adolescente que “no quiere” casi nunca está eligiendo entre estudiar y no estudiar. Está eligiendo entre estudiar y algo que le duele menos.
Abajo vas a encontrar qué hay detrás de esa negativa (con datos, no con sermones), qué hacer según la edad de tu hijo y en qué momento conviene pedir ayuda.
Respuesta corta: un hijo que no quiere estudiar suele tener una de cinco cosas detrás: la caída normal de la motivación con los años, una dificultad de aprendizaje que nadie ha detectado, problemas de atención, ansiedad o ánimo bajo, o una pelea diaria por las tareas que ya se comió las ganas.
Los premios y castigos no producen motivación y el control excesivo la empeora; lo que funciona es apoyar la autonomía, poner estructura y detectar a tiempo si “no quiere” es en realidad “no puede”.
En breve
Detrás de un hijo que no quiere estudiar puede haber una de cinco cosas: caída normal de la motivación, dificultad de aprendizaje, problemas de atención, ansiedad o ánimo bajo, o una pelea diaria por las tareas.
Los premios y castigos no producen motivación y el control excesivo la empeora.
Lo que funciona es apoyar la autonomía, poner estructura y detectar a tiempo si “no quiere” es en realidad “no puede”.
Qué hacer cambia con la edad: rutina corta con los más chicos, pasar de supervisor a consultor después, y negociar con los adolescentes.
Conviene consultar si el rechazo lleva más de un par de meses, viene con cambios de ánimo o de sueño, o se concentra en leer, escribir o calcular.
¿Por qué mi hijo no quiere estudiar? Las cinco causas más frecuentes
Un niño que rechaza el estudio no es un niño sin causa. Casi siempre hay una de estas cinco explicaciones, y a veces dos juntas: motivación que bajó con la edad, una dificultad de aprendizaje, problemas de atención, un estado emocional que consume su energía, o una relación con las tareas que se volvió una guerra. Distinguirlas importa, porque cada una pide una respuesta distinta.
Lo que ves en casa
Lo que puede haber detrás
Qué mirar primero
“Antes le gustaba y ahora nada le interesa”
Descenso normal de la motivación con los años
Si también bajó su interés por todo lo demás o solo por el colegio
Evita leer, escribir o las matemáticas, pero con lo oral se defiende
Dificultad específica de aprendizaje
Notas muy dispares entre asignaturas; lentitud y errores que no mejoran con práctica
Empieza y a los cinco minutos está en otra cosa
Problemas de atención
Si pasa también con lo que le gusta o solo con lo que aburre
Se pone irritable o llora antes de sentarse; dice “no sirvo para esto”
Ansiedad, ánimo bajo, baja autoestima académica
Sueño, apetito, aislamiento, cambios de humor en las últimas semanas
Cada tarea termina en pelea; tú terminas haciéndola
Conflicto padre-hijo por el control del estudio
Cuánto de la tarea la hace él y cuánto la haces tú
La motivación baja sola con los años (y no es culpa de nadie)
Es la causa que más tranquiliza y la que menos se conoce. Cuando se sigue a los mismos alumnos durante su escolaridad, la motivación por aprender baja de forma sostenida en la mayoría.
Un meta-análisis de 107 estudios longitudinales encontró una caída pequeña pero constante cada año y medio, con los descensos más grandes en la motivación intrínseca (estudiar porque interesa) y en el autoconcepto en matemáticas y lenguaje (Scherrer y Preckel, 2019). La autoestima general y la sensación de “puedo hacerlo” no cambian; lo que se apaga es el gusto.
Eso explica al niño de 7 años que llegaba contando lo que aprendió y al de 12 que responde “nada” cuando le preguntas. No es una anomalía de tu hijo ni un fracaso tuyo. Es la curva de casi todos. Lo que sí depende de la casa es cuánto se empina esa curva y si se convierte en rechazo abierto.
“No quiere” porque no puede: dificultades de aprendizaje
Un niño con dislexia o discalculia sin diagnosticar aprende rápido una cosa: que estudiar duele. Cada tarea de lectura le cuesta el triple que a sus compañeros y le sale peor. Evitarla no es flojera, es la respuesta lógica a una experiencia de fracaso repetido.
Los manuales de dificultades de aprendizaje describen ese circuito con precisión: el niño fracasa aunque se esfuerza, concluye que el resultado no depende de él, y termina evitando la tarea o esperando que un adulto se la resuelva; padres y profesores lo leen como pereza o mala actitud sin ver el déficit de fondo (Rivas Torres y López Gómez, 2015; Romero Pérez y Lavigne Cerván, 2005).
Las señales que apuntan a una dificultad y no a flojera, según esas mismas fuentes:
Tarda dos a cuatro veces más que sus compañeros en tareas simples.
Sus errores son sistemáticos y no aleatorios (confunde b/d o p/q, invierte cifras, sigue contando con los dedos, no logra automatizar las tablas o los días de la semana).
Rinde bien en todo lo que no sea leer, escribir o calcular.
Evita leer en voz alta y adivina las palabras por la primera sílaba.
Aparecen dolores de cabeza o de estómago justo antes de estudiar.
“Con lo que le gusta se concentra horas, con las tareas no dura cinco minutos.” Esa frase, que muchos padres usan para descartar un problema de atención, en realidad lo describe.
El TDAH no es no poder concentrarse nunca; es no poder sostener la atención en lo que no genera interés inmediato.
El aburrimiento, de hecho, es central en el cuadro: una revisión con meta-análisis de 18 estudios encontró una correlación moderada (r = 0,40) entre la propensión al aburrimiento y los síntomas de TDAH, con efectos directos sobre la motivación y la capacidad de dirigir la conducta hacia una meta (Muris et al., 2026).
No todo niño que se distrae tiene TDAH, y de eso trata otra guía del sitio: mi hijo no se concentra. Pero si la distracción viene desde chico, aparece también en el colegio y se acompaña de desorganización (pierde cosas, olvida las tareas, deja todo a medias), la guía sobre TDAH en niños de 6 a 12 años te ayuda a decidir si consultar.
Está ansioso, triste o convencido de que no sirve
Los problemas emocionales no solo acompañan al bajo rendimiento: lo anteceden. Un meta-análisis de 26 estudios de seguimiento en niños y adolescentes de población general mostró que los síntomas emocionales predicen peores resultados escolares posteriores, con una asociación más consistente para la depresión que para la ansiedad (Riglin et al., 2014).
El niño que “no quiere estudiar” puede estar sin energía para nada, y el colegio es solo donde más se nota.
En adolescentes esto engaña más, porque la depresión rara vez se ve como tristeza: se ve como irritabilidad, encierro, “todo me da lo mismo” y notas que caen de golpe. Si tu hijo cambió de humor en las últimas semanas, duerme mal o dejó de ver a sus amigos, el problema no es el estudio.
Y si lo que aparece es pánico antes de las pruebas y la mente en blanco, hay una guía específica sobre ansiedad ante los exámenes.
La pelea diaria por las tareas se comió las ganas
Esta es la causa que los padres menos quieren oír, porque los involucra. “Mi hijo no quiere hacer las tareas” y “mi hijo no quiere estudiar” suelen ser el mismo problema visto a distinta hora.
Cuando cada tarde termina en discusión, la tarea deja de ser un ejercicio de matemáticas y pasa a ser el campo de batalla donde el hijo defiende su autonomía. En ese escenario, no estudiar es ganar.
Los datos sobre lo que produce la implicación parental en las tareas son bastante claros y los vemos en detalle más abajo, pero el resumen es incómodo: cuanto más control, peor resultado. Una pregunta ayuda a verlo: ¿cuánto de la tarea la hace él y cuánto la haces tú?
¿Es flojera? Lo que la evidencia dice sobre la motivación
La palabra “flojo” describe el síntoma, no la causa. Lo que los profesores llaman desmotivación escolar tiene, para la investigación, varias formas distintas que no se comportan igual.
La psicología de la motivación distingue por qué alguien estudia, y esa diferencia predice mejor que cualquier etiqueta cómo le va a ir. El meta-análisis más grande sobre motivación escolar, con 344 muestras y más de 223.000 estudiantes, ordenó los tipos de motivación según sus consecuencias (Howard et al., 2021):
Estudiar porque interesa (motivación intrínseca) se asocia a mejor rendimiento y a más bienestar.
Estudiar porque tiene sentido para uno (valor personal, aunque no sea entretenido) es lo que más predice la persistencia: seguir cuando cuesta.
Estudiar para no sentirse culpable o para quedar bien empuja a corto plazo, pero se asocia a más malestar.
Estudiar por premios o para evitar castigos no se asocia ni a mejor rendimiento ni a más persistencia, y sí a menor bienestar.
No ver ningún motivo (amotivación) se asocia a malos resultados en todo.
Cuatro razones por las que un alumno deja de esforzarse
La psicología de la educación llegó a lo mismo por otro camino. Alonso Tapia y Montero (2015) resumen cuatro razones por las que un alumno deja de esforzarse:
No le ve utilidad ni sentido a lo que le piden.
No sabe qué hacer cuando algo le cuesta y se queda pegado en la emoción (“no me sale”) en vez de en la solución.
Tiene miedo de quedar mal, y proteger su imagen le importa más que aprender.
Se siente una “marioneta” que solo cumple órdenes ajenas (De Charms, 1976, citado en Alonso Tapia y Montero, 2015).
El tercer punto explica una conducta que exaspera a muchos padres: el hijo que deja todo para la noche anterior.
Covington (1984, citado en Miras, 2015) lo llamó protección del ego: si estudio poco y me va mal, fue por falta de tiempo; si estudio mucho y me va mal, es que no soy capaz, y eso duele más. Postergar es una forma de no averiguarlo.
Qué pasa con los premios y castigos
Lee de nuevo el cuarto punto de la lista de arriba, porque es el que desarma la estrategia más usada en las casas. Quitar el celular hasta que suba las notas o pagar por cada siete puede conseguir una tarde de tarea, pero no produce el tipo de motivación que sostiene el estudio.
Peor aún: cuando la recompensa es tangible y esperada, tiende a desplazar el interés que ya existía, un fenómeno conocido como sobrejustificación (Lepper et al., 1996, citado en Alonso Tapia y Montero, 2015). Lo que sí produce motivación duradera es el segundo punto: que el hijo encuentre un sentido propio. Y ese sentido no se impone; se construye con autonomía.
¿Debo ayudarle con las tareas? Qué funciona y qué empeora las cosas
Sí, pero de una forma muy concreta. Involucrarse en las tareas, en conjunto, no mejora el rendimiento.
Un meta-análisis de 28 estudios con 378.000 participantes encontró una relación global débilmente negativa entre la implicación de los padres en las tareas y el rendimiento de los hijos; al desagregar, la única dimensión asociada a mejores resultados fue el apoyo a la autonomía, mientras que explicar el contenido, controlar y la frecuencia de la ayuda no se asociaban a nada (Xu et al., 2024).
En matemáticas, otro meta-análisis separó la implicación de apoyo (asociación positiva pequeña) de la intrusiva (asociación negativa mayor), y el daño de la intrusión crecía con la edad: mínimo en básica, máximo en enseñanza media (Jiang et al., 2023).
¿Qué es apoyar la autonomía? Reconocer el punto de vista del hijo, ofrecer opciones dentro de límites, explicar el porqué de las reglas y dejar que el trabajo sea suyo. Un meta-análisis de 36 estudios asoció ese estilo con mejor rendimiento, motivación más autónoma, más compromiso con el colegio y, sobre todo, mejor salud psicológica, con efectos mayores cuando lo practican ambos padres (Vasquez et al., 2016).
El control psicológico y los estilos de crianza
Lo contrario también está medido. En 308 estudios sobre crianza y rendimiento, la calidez, las reglas claras y la concesión de autonomía se asociaron a mejores notas, y el control duro, el control psicológico y los estilos autoritario, permisivo y negligente a peores, con efectos pequeños pero consistentes en el tiempo (Pinquart, 2016).
El control psicológico merece nombre propio: es el “con lo que me sacrifico por ti”, el silencio castigador, el cariño que se retira cuando llega la nota.
Un meta-análisis en 18 países no occidentales, Latinoamérica incluida, lo asoció a más ansiedad y síntomas depresivos en los hijos, con una relación más fuerte en adolescentes (Salaam y Kyere, 2025).
Lo que hacen muchos padres
Lo que muestra la evidencia
La alternativa
Sentarse al lado y corregir cada línea
La ayuda de contenido no se asocia a mejor rendimiento
Estar disponible para una duda puntual; que el error lo vea el profesor
Terminar la tarea “para que no le pongan rojo”
El trabajo deja de ser suyo; la responsabilidad se traslada
Que entregue lo que alcanzó y asuma la consecuencia
Premios por nota y castigos por nota
La motivación externa no predice rendimiento ni persistencia
Reconocer el esfuerzo concreto, no el resultado
“Con todo lo que hago por ti…”
Control psicológico: más ansiedad y ánimo bajo
Decir lo que esperas sin cobrar afecto
Cero reglas para no pelear
El estilo permisivo se asocia a peor rendimiento
Horario fijo, corto y negociado con él
Los manuales de intervención en dificultades de aprendizaje añaden dos prácticas que dañan de forma específica: convertir la casa en una segunda escuela punitiva (copiar páginas enteras como castigo, “esto lo hiciste mal, mañana me haces dos hojas”) y usar las notas como único canal de conversación con el hijo (Romero Pérez y Lavigne Cerván, 2005; Condemarín y Medina, 2000).
También advierten sobre el extremo contrario, el desentendimiento: la idea de que “como padres ya no podemos hacer nada” y toda la responsabilidad se delega en el colegio o en el profesor particular.
Una salvedad: implicarse sí protege
Una salvedad para no leer esto al revés: implicarse en la educación del hijo sí protege. Un meta-análisis de 22 estudios con 390.000 adolescentes asoció una mayor implicación educativa de los padres (interés, conversación, presencia) con menos síntomas depresivos (Liu et al., 2024).
Y las expectativas de los padres sobre el futuro escolar de sus hijos están entre los mejores predictores de cómo les va, con más peso que muchas variables del propio niño (Romero Pérez y Lavigne Cerván, 2005). La diferencia está entre acompañar y controlar, y entre esperar cosas buenas de él y exigírselas.
¿Qué hago si mi hijo no quiere estudiar? Pautas según su edad
No es lo mismo un niño de 7 años que no quiere hacer la tarea que un adolescente de 15 que declara que el colegio no sirve para nada. La causa cambia, y la forma de intervenir también. Estas pautas son un punto de partida; si alguna de las señales de las secciones anteriores está presente, ese es el frente por el que empezar.
De 6 a 9 años: rutina, poco tiempo y cero drama
A esta edad la tarea es sobre todo un hábito, y los hábitos se instalan con regularidad, no con intensidad.
Es también la etapa de un cambio silencioso: hacia los 8 años, con las notas y las comparaciones, el niño pasa de querer “hacer cosas” a preocuparse por “hacerlas bien”, y el error deja de ser parte del juego para convertirse en una amenaza (Stipek, 1984, citado en Alonso Tapia y Montero, 2015). Cómo reacciona la casa a sus primeros errores importa más de lo que parece.
Un horario fijo y corto (que termine antes de que se agote), un lugar sin pantallas encendidas y una presencia adulta tranquila en la misma pieza, sin corregir cada letra, hacen más que cualquier discurso.
Si la resistencia se concentra en leer o en los números, no insistas con más práctica: pide una evaluación, porque a esta edad es cuando una dificultad de aprendizaje se detecta y se trata mejor.
Cuidado con dos hábitos de esta etapa que después cuestan caro: hacerle la tarea (aprende que si se demora, alguien la termina) y usar el estudio como castigo (“te quedas sin jugar hasta que hagas la tarea”). Lo segundo enseña que estudiar es lo que te pasa cuando te portas mal.
De 10 a 12 años: el año en que “mi hijo no quiere estudiar” se vuelve frase
Es la edad que más consultas concentra, y no es casualidad. Confluyen el cambio a materias más exigentes, el inicio de la pubertad, más importancia de los amigos y el momento en que la curva de motivación descrita arriba se empina.
Un niño de 12 años que no quiere estudiar suele estar defendiendo algo: su autonomía frente a un control que ya no tolera, o su imagen frente a materias en las que se siente torpe.
A partir de los 11 o 12 años el autoconcepto académico se divide por áreas (“soy bueno para lenguaje, malo para matemáticas”) y el niño empieza a acomodar sus intereses a lo que se le da bien, para proteger su autoestima (Marsh et al., 1988, y Harter, 1990, citados en Alonso Tapia y Montero, 2015).
Y desde los 10 años ya tiene una teoría sobre su propia inteligencia: si cree que es un don fijo, esforzarse le parece una confesión de que no lo tiene; si cree que crece con la práctica, el error es información (Dweck y Elliot, 1983, citados en Miras, 2015). Los comentarios de la casa (“es que a ti no se te dan los números”) alimentan la primera teoría.
Qué funciona a esta edad
Lo que funciona a esta edad es cambiar el rol: de supervisor a consultor. Acordar con él (no imponer) cuándo y cuánto estudia, dejarle elegir por dónde empezar, preguntar “¿qué te está costando?” en lugar de “¿por qué no estudias?”, y sostener las consecuencias naturales sin rescatarlo.
Cuando se traba, ayúdalo a cambiar el “no me sale” por tres preguntas concretas (“¿qué te piden?”, “¿qué sabes hacer que sirva aquí?”, “¿por dónde partes?”): es el paso de mirar la emoción a mirar la tarea que describe Kuhl (1987, citado en Alonso Tapia y Montero, 2015), y se entrena.
Y cuando le va mal, conversa sobre lo que hizo (tiempo, método, organización), nunca sobre lo que “es”: la investigación sobre atribuciones muestra que explicar el fracaso por falta de capacidad produce vergüenza y evitación, mientras que explicarlo por causas que se pueden cambiar mantiene el esfuerzo (Weiner, 1986, citado en Miras, 2015).
Es también la edad para revisar cómo estudia: releer y subrayar, que es lo que hacen casi todos, rinde poco. La guía sobre técnicas de estudio con evidencia explica cuáles funcionan de verdad.
De 13 a 17 años: negociar, no controlar cuando tu hijo adolescente no quiere estudiar
Cuando es un hijo adolescente el que no quiere estudiar, el control intrusivo ya no es ineficaz: es contraproducente, y los datos de matemáticas citados arriba lo muestran con claridad (el efecto negativo de la intrusión es máximo en enseñanza media).
En la adolescencia la necesidad de autonomía deja de ser un capricho y pasa a ser una necesidad vital de afirmación: el alumno que se siente “marioneta” de lo que le imponen pierde el interés, y el aprecio de los amigos pasa a pesar tanto como las notas en su autoestima (Alonso Tapia y Montero, 2015).
Si en su grupo ser buen alumno está mal visto, además evitará pedir ayuda al profesor para no quedar marcado (Kennedy, 1997, citado en Alonso Tapia y Montero, 2015). Lo que un adolescente necesita para volver a estudiar es un motivo propio, y eso exige conversar de futuro sin sermón: qué le gustaría hacer, qué necesita para llegar ahí, qué del colegio se conecta con eso y qué no.
Si tu hijo tiene una dificultad de aprendizaje o TDAH y el estudio diario se convirtió en la fuente principal de conflicto, considera delegar el refuerzo académico en un profesor particular o un tutor. Luque Parra y Rodríguez Infante (2006) lo llaman “efecto respiro”: alguien externo se encarga de las tareas y los padres recuperan el rol que nadie más puede cumplir, el del afecto y la contención.
Dos señales de alarma específicas de esta edad: que el rechazo al estudio venga con un cambio de ánimo (irritabilidad, encierro, sueño alterado) o con la frase “no sirvo para nada”. Ahí el problema ya no es académico y conviene consultar.
Si además se niega a ir al colegio, no solo a estudiar, hay una guía aparte sobre rechazo escolar, porque es un cuadro distinto. Y si ya terminó el colegio y “no quiere estudiar ni trabajar”, también es otro problema: ahí el foco pasa a ser el ánimo, la ansiedad social o el consumo, más que la motivación académica.
Cuando hay TDAH: lo que sí funciona con las tareas
Si tu hijo tiene diagnóstico de TDAH, la evidencia sobre las tareas es más específica y bastante alentadora.
En un ensayo clínico con niños de 5 a 12 años, en su mayoría de familias hispanas, un entrenamiento para padres centrado en las tareas más una tarjeta de reporte diario entre colegio y casa produjo efectos grandes en la cantidad de tarea terminada y en su exactitud, mientras que el medicamento estimulante por sí solo tuvo efectos limitados sobre las tareas (Merrill et al., 2017).
Es un resultado importante para los padres que esperan que la pastilla resuelva la tarde: mejora la atención en clase, pero la rutina de tareas se entrena.
En adolescentes con TDAH
En adolescentes, un ensayo con 280 estudiantes de enseñanza media con TDAH probó dos programas breves de organización y planificación (HOPS y CHIEF), aplicados por orientadores del propio colegio en sesiones de menos de 20 minutos, con mejoras grandes en los problemas con las tareas y en la organización, mantenidas a los seis meses (Langberg et al., 2018).
Lo que enseñan esos programas se puede pedir en el colegio: un sistema para anotar las tareas, una carpeta por asignatura revisada a diario, y un plan semanal con fechas. En el sitio hay una guía sobre el tratamiento del TDAH entre los 6 y los 12 años.
¿Cuánto tiempo de tareas es razonable?
Menos de lo que parece, sobre todo en básica. Una revisión sistemática de la colaboración Campbell encontró que hacer tareas mejora el rendimiento frente a no hacerlas en primaria (efecto moderado, mayor en cálculo), pero también que cuánto tiempo diario es lo óptimo sigue sin estar establecido, y que en secundaria los datos son escasos (Guo et al., 2024).
Los pocos experimentos que compararon duraciones usaban sesiones de 10 a 30 minutos en primaria.
Lo práctico: para un niño de básica, sesiones cortas y regulares valen más que una tarde entera de lucha. Si la tarea diaria se estira más allá de una hora en básica, o el niño necesita a un adulto al lado para terminarla, la cantidad de tarea no es el problema. Vuelve a las causas de arriba (atención, dificultad de aprendizaje, ansiedad) y conversa con el profesor jefe.
Repetir de curso en Chile: lo que dice el Decreto 67
Muchos padres apuran el estudio en el segundo semestre por miedo a la repitencia, y conviene saber cómo funciona de verdad.
El Decreto 67 de 2018 del Ministerio de Educación, que rige la evaluación, calificación y promoción en todos los colegios reconocidos, establece en su artículo 10 que se promueve a quien aprueba todas las asignaturas; a quien reprueba una, si su promedio anual es al menos 4,5 incluyéndola; y a quien reprueba dos, si el promedio es al menos 5,0.
Además se exige un 85 % de asistencia, aunque el director puede autorizar la promoción con menos.
Qué pasa si no se cumplen los requisitos
Lo que pocos saben está en el artículo 11: si un alumno no cumple esos requisitos, el colegio no lo hace repetir en automático.
Debe analizar su situación de forma deliberativa, con información de distintas fuentes y considerando la visión del estudiante y de su apoderado, y respaldar la decisión con un informe que incluya el progreso del año, la brecha con su curso y consideraciones socioemocionales.
Y el artículo 12 obliga al colegio a dar acompañamiento pedagógico el año siguiente, sea promovido o no, con autorización del apoderado. Por último, el artículo 14 garantiza el derecho a repetir al menos una vez en básica y una en media sin que le cancelen la matrícula.
Dos detalles más que conviene saber. El artículo 5 prohíbe eximir a un alumno de cualquier asignatura, y a cambio obliga al colegio a diversificar las actividades y las evaluaciones para quien lo necesite, con adecuaciones curriculares según los decretos 83 y 170.
Y las orientaciones del Ministerio para aplicar el decreto piden identificar a los estudiantes que necesitan apoyo focalizado a más tardar al cierre del primer semestre o trimestre, no en diciembre (MINEDUC, 2018).
En la práctica, esto significa que si tu hijo va mal, la conversación con el colegio conviene tenerla en el primer semestre, no en diciembre. Si hay una dificultad de aprendizaje o un diagnóstico, el Programa de Integración Escolar regido por el Decreto 170 es la vía para que reciba apoyos dentro del colegio.
Cuándo consultar a un psicólogo (y con quién)
Consulta si el rechazo al estudio lleva más de un par de meses, si viene con cambios de ánimo o de sueño, si se concentra en lectura, escritura o cálculo desde chico, si el colegio reporta también problemas de atención o conducta, o si las peleas por las tareas ya dañaron la relación en la casa.
Y consulta antes si aparece cualquier frase de desesperanza (“para qué”, “no sirvo”, “no vale la pena”).
A qué profesional acudir
Con quién depende de la sospecha. Si el patrón apunta a lectura, escritura o matemáticas, lo que corresponde es una evaluación psicopedagógica (el colegio suele tener ese recurso o puede orientarte).
Esa evaluación no es una conversación: usa pruebas estandarizadas de lectura y escritura (PROLEC-R, EMLE-TALE 2000), de competencia matemática (TEDI-MATH, EVAMAT) y, si hace falta, de capacidad intelectual (WISC) y atención, y compara al niño con su edad (Rivas Torres y López Gómez, 2015).
El criterio para pedirla, según los mismos manuales, es que la brecha con el curso persista y crezca pese al apoyo, y que ya se haya descartado un problema de visión o audición.
Si apunta a atención, ánimo o ansiedad, corresponde un psicólogo infantojuvenil, que evaluará y, si corresponde, derivará a neurología o psiquiatría infantil.
Si el problema es sobre todo la dinámica de las tareas en casa, unas pocas sesiones de orientación a padres suelen bastar para cambiar el guion.
Los psicólogos evaluamos, orientamos a los padres y tratamos la ansiedad, el ánimo y los hábitos; el diagnóstico de TDAH y el tratamiento farmacológico los confirma un médico especialista. En el sistema público, la puerta de entrada es el CESFAM. Si quieres una orientación inicial sobre el caso de tu hijo, puedes agendar una consulta.
Preguntas frecuentes
¿Mi hijo no quiere estudiar por flojera o por algo más?
La flojera describe lo que ves, no la causa. Detrás de un niño que rechaza el estudio casi siempre hay una explicación identificable: caída normal de la motivación, una dificultad de aprendizaje, problemas de atención, ansiedad o ánimo bajo, o una pelea por las tareas que se volvió crónica. Si la resistencia es reciente y selectiva, mira primero el estado emocional y la materia que evita.
¿Sirve castigarlo o quitarle el celular hasta que estudie?
Consigue una tarde, no un hábito. La motivación basada en premios y castigos no se asocia a mejor rendimiento ni a más persistencia, y sí a menor bienestar, según el meta-análisis de Howard et al. (2021). El celular puede tener reglas de uso fijas y razonables; usarlo como moneda de cambio por las notas convierte el estudio en un peaje.
¿Debo sentarme con él a hacer las tareas?
Estar disponible sí; sentarte a corregir cada línea no. La ayuda de contenido y el control no se asocian a mejor rendimiento; la única dimensión que sí lo hace es el apoyo a la autonomía (Xu et al., 2024). Con un niño chico, quédate cerca y tranquilo; con uno mayor, pregunta qué le cuesta y deja que el trabajo sea suyo.
¿Cómo motivar a mi hijo a estudiar si tiene 12 años y no quiere?
Cambiando de supervisor a consultor. Acuerda con él cuándo y cuánto estudia, deja que elija por dónde empezar, reconoce el esfuerzo concreto y sostén las consecuencias sin rescatarlo. A esa edad el control intrusivo ya es contraproducente y la motivación propia se construye con autonomía, sentido y una relación que no gire solo en torno a las notas.
¿Puede un adolescente que no quiere estudiar tener depresión?
Sí, y es más frecuente de lo que se cree. Los síntomas emocionales predicen peor rendimiento posterior, sobre todo la depresión (Riglin et al., 2014), y en adolescentes suele verse como irritabilidad, encierro y “todo me da lo mismo” más que como tristeza. Si el rechazo al estudio llegó junto con cambios de humor, sueño o amigos, consulta por el ánimo antes que por las notas.
¿Van a hacer repetir a mi hijo por sus notas?
No en automático. El Decreto 67 fija los requisitos de promoción, pero su artículo 11 obliga al colegio a analizar cada caso de forma deliberativa, escuchando al estudiante y al apoderado, con un informe pedagógico y socioemocional, y el artículo 12 exige acompañamiento pedagógico al año siguiente. Conversa con el colegio en el primer semestre, no en diciembre.
¿Te gustaría conversarlo con alguien?
Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.
Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.
Referencias
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Sobre el autor
Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.
En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.
La profesora te dice que tu hijo “tiene mala letra” y que “se cansa de escribir”. Tú miras el cuaderno y ves renglones torcidos, letras de tres tamaños distintos y tachones por todos lados.
Lo primero que se te ocurre es que le falta práctica o que no se esfuerza. A veces es exactamente eso. Otras veces es disgrafía, y la diferencia no se ve a simple vista: se ve cuando la práctica ya se hizo y el problema sigue igual.
Aquí vas a encontrar qué es la disgrafía según los criterios diagnósticos actuales y cuáles son sus síntomas en el cuaderno y en la conducta del niño.
También verás qué tipos de disgrafía distingue la literatura en español, en qué se diferencia de la dislexia y de la disortografía, y cómo se evalúa de verdad (con qué pruebas, quién y, en Chile, con qué respaldo del Decreto 170). Todo con la fuente al lado.
En breve
La disgrafía es una dificultad específica del aprendizaje de la escritura.
El niño escribe claramente por debajo de lo esperado para su edad y su capacidad, pese a haber recibido enseñanza adecuada, y el problema persiste.
Puede afectar el trazo (letra ilegible, lenta, dolorosa) o la ortografía de las palabras, o ambas cosas.
No se diagnostica mirando una página: se evalúa con historia escolar, muestras de escritura y pruebas estandarizadas.
¿Qué es la disgrafía?
La disgrafía es una dificultad persistente para aprender a escribir que no se explica por falta de inteligencia, de enseñanza ni de esfuerzo. En el manual diagnóstico más usado en salud mental, el DSM-5-TR de la American Psychiatric Association, no existe un diagnóstico llamado “disgrafía”: lo que existe es el trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la expresión escrita.
La dislexia (lectura), la disgrafía (escritura) y la discalculia (matemáticas) son especificadores de una misma categoría, y se diagnostican con los mismos cuatro criterios (American Psychiatric Association, 2022).
Esos criterios son bastante concretos. Tiene que haber una dificultad que dure al menos seis meses a pesar de haber recibido apoyo dirigido.
El rendimiento tiene que estar sustancialmente por debajo de lo esperado para la edad, confirmado con pruebas estandarizadas aplicadas de forma individual.
El problema tiene que haber empezado en los años de escolaridad.
Y no puede explicarse mejor por discapacidad intelectual, problemas de visión o audición sin corregir, otro trastorno neurológico, adversidad social, falta de dominio del idioma de enseñanza o una instrucción inadecuada.
La definición en español
En la tradición psicopedagógica en español la definición es más gráfica. Rivas Torres y López Gómez (2015) la describen como un trastorno funcional que afecta a la calidad de la escritura en lo que se refiere al trazado o a la grafía, en un niño con inteligencia normal y sin déficits sensoriales, neurológicos ni socioculturales, y que aparece después de un período adecuado de entrenamiento en las destrezas caligráficas.
Fíjate en la palabra: después. Antes de que el niño haya tenido oportunidad real de aprender, no se habla de disgrafía.
La revisión más citada sobre el tema en pediatría lo resume así: “disgrafía” y “trastorno específico del aprendizaje de la expresión escrita” describen a quien, pese a exposición a instrucción adecuada, muestra una capacidad de escritura discordante con su nivel cognitivo y su edad; se presenta con síntomas distintos según la edad, está poco comprendida y con frecuencia queda sin diagnosticar (Chung et al., 2020).
Y un punto que conviene fijar desde ahora: las disgrafías del desarrollo incluyen tanto los déficits de escritura manual (el trazo) como los de ortografía (la forma de las palabras), y son diversas en sus manifestaciones y en sus causas (McCloskey y Rapp, 2017).
Letra fea no es disgrafía: dónde está la diferencia
Escribir mal no es un diagnóstico. Hay niños de primero básico con una letra desastrosa que a los nueve años escriben perfectamente, y adultos brillantes cuya letra nadie entiende.
La disgrafía se define por tres cosas juntas, no por lo fea que sea la letra: cuánto se aleja de lo esperable para la edad, cuánto ha durado pese a la ayuda, y cuánto interfiere en la vida escolar.
Mala caligrafía y disgrafía
Romero Pérez y Lavigne Cerván (2005) son explícitos con esto.
Reservan el nombre de dificultad específica de aprendizaje de la escritura para los problemas en la recuperación de la forma de las letras y de las palabras, y dejan fuera lo que llaman disgrafía periférica: los problemas que afectan exclusivamente a los aspectos motrices y de organización del espacio (márgenes, tamaños, ligaduras, linealidad), que en la mayoría de los casos se relacionan con una enseñanza deficiente y poca práctica.
Es lo que en el colegio se llama mala caligrafía. Puede corregirse con práctica bien guiada, y el pronóstico es distinto.
Ahora bien, los mismos autores aclaran que a veces la mala caligrafía es la consecuencia de un problema motor real: dificultades de psicomotricidad fina, de coordinación óculo-manual, una postura al escribir o una forma de tomar el lápiz que no se corrige con indicaciones. Ahí el trazo sí es el síntoma de algo, y eso es lo que hay que evaluar.
Una regla práctica para padres y profesores: si un niño de segundo básico en adelante ya tuvo un año o más de práctica de escritura, recibió indicaciones para mejorar, se le dio tiempo, y aun así su escritura sigue siendo ilegible, lenta o dolorosa en comparación con sus compañeros, dejó de ser un tema de esfuerzo. Toca evaluar. ¿Cuánto tiempo lleva tu hijo practicando sin que nada cambie?
Disgrafía: síntomas que se ven en el cuaderno y en el niño
Los síntomas de la disgrafía se agrupan en dos niveles. Rivas Torres y López Gómez (2015) los llaman manifestaciones primarias (lo que se ve en el resultado escrito) y secundarias (lo que acompaña y a veces explica ese resultado).
En la página (manifestaciones primarias):
Letras demasiado grandes, demasiado pequeñas o de tamaños mezclados en la misma palabra.
Formas de las letras distorsionadas, que no se reconocen fuera de contexto.
Inclinación excesiva o cambiante.
Espacios irregulares entre letras y entre palabras: a veces todo pegado, a veces con huecos.
Trazos iniciales y finales defectuosos, largos o cortos sin criterio.
Márgenes irregulares y renglones que se caen.
Tachones y borrones repetidos.
En el acto de escribir (manifestaciones secundarias):
Postura inadecuada: el cuerpo torcido, la cabeza muy cerca del papel.
Toma inadecuada del lápiz y presión demasiado fuerte (rompe la punta, marca la hoja de atrás) o demasiado débil.
Ritmo inadecuado: o demasiado rápido y descuidado, o tan lento que no termina las tareas.
Un esfuerzo desproporcionado para conseguir un resultado apenas promedio.
Lo que se ve en la conducta del niño
A esa lista hay que sumar lo que no está en la hoja sino en la conducta. Los niños con disgrafía suelen evitar escribir, se quejan de dolor en la mano, piden que alguien más copie por ellos o entregan textos mucho más cortos de lo que saben.
Los autores concluyen que los niños son conscientes de su dificultad y pueden reportarla, lo que ayuda a identificarla. Preguntarle al niño cómo vive el escribir es parte de la evaluación, no un extra.
¿Cómo cambian las señales de disgrafía en niños según la edad?
La disgrafía se presenta con síntomas distintos a distintas edades (Chung et al., 2020).
En los primeros años de básica lo que llama la atención es la formación de las letras, el manejo del espacio y la lentitud: el niño no termina de copiar del pizarrón y se queda atrás.
En el segundo ciclo, cuando el colegio empieza a exigir textos más largos y a tiempo, pesa más la velocidad y aparece la evitación: textos cortos, “no se me ocurre nada”, dolor de mano, tareas incompletas.
En la adolescencia el trazo puede haber mejorado y el problema queda escondido en otra cosa: notas más bajas de lo que el estudiante sabe, pruebas escritas que no reflejan lo que responde en voz alta, y una relación de rechazo con todo lo que implique escribir a mano.
Esto explica en parte por qué la disgrafía se diagnostica tan poco: a medida que el niño crece, el síntoma cambia de forma y deja de parecer “un problema de letra”.
Tipos de disgrafía: las dos clasificaciones que vas a encontrar
Cuando busques tipos de disgrafía vas a encontrar nombres distintos según el autor, y eso confunde. No es que unos estén bien y otros mal: son dos maneras de clasificar, una centrada en los síntomas visibles y otra en el proceso cognitivo que falla.
Clasificación
Tipo
Qué falla
Cómo se ve
Por manifestaciones (Rivas Torres y López Gómez, 2015)
Disgrafía motriz o caligráfica
La calidad del trazo, los aspectos grafomotores
Forma y tamaño de las letras alterados, espaciado deficiente, inclinación, ligaduras indebidas, problemas de presión
Por manifestaciones (Rivas Torres y López Gómez, 2015)
Disgrafía disléxica
El contenido de lo escrito
Omisión de letras o sílabas, confusión de letras con sonidos parecidos, inversiones, uniones y separaciones indebidas de palabras (los mismos errores que en la lectura del niño disléxico)
Por ruta de procesamiento (Romero Pérez y Lavigne Cerván, 2005; García Sánchez, 2014)
Disgrafía superficial
La ruta visual o léxica: recuperar la forma completa de la palabra
Falla en palabras irregulares, homófonas o con letras que suenan igual (b/v, g/j, h); escribe bien las palabras regulares y frecuentes; escritura lenta
Por ruta de procesamiento
Disgrafía fonológica
La ruta fonológica: aplicar las reglas de conversión sonido-letra
Sustituye, omite, añade o cambia de posición letras; rompe o une palabras; no puede escribir pseudopalabras; inversiones y escritura en espejo
Por ruta de procesamiento
Disgrafía mixta
Las dos rutas
Errores de los dos tipos anteriores; según estos autores, es la forma más frecuente en la disgrafía del desarrollo
Por origen
Evolutiva frente a adquirida
Evolutiva: retraso en la adquisición. Adquirida: lesión neurológica después de haber aprendido a escribir
En niños, la evolutiva es la norma; la adquirida (también llamada agrafia) se ve en adultos tras un daño cerebral
Por jerarquía
Primaria frente a secundaria
Primaria: la disgrafía es la dificultad principal. Secundaria: es un síntoma más de otro trastorno
La secundaria aparece, por ejemplo, dentro de un trastorno del desarrollo de la coordinación o de un TDAH
Dos aclaraciones sobre esta tabla
La primera: Rivas Torres y López Gómez (2015) reconocen que la “disgrafía disléxica” coincide punto por punto con lo que se describe como disortografía, y sostienen que no debería haber ese solapamiento de términos para una misma problemática.
La segunda: en la disgrafía del desarrollo es difícil encontrar niños con un solo tipo “puro”; lo frecuente es que fallen procesos de ambas rutas (Romero Pérez y Lavigne Cerván, 2005; García Sánchez, 2014). La tabla sirve para entender qué se está mirando, no para poner una etiqueta cerrada.
En la investigación internacional el marco es más simple y compatible con todo lo anterior: la disgrafía del desarrollo abarca déficits de escritura manual (handwriting) y déficits de ortografía (spelling), y hay que estudiarlos desde los modelos de cómo se adquiere la escritura normal (McCloskey y Rapp, 2017).
¿Cuál es la diferencia entre disgrafía, dislexia y disortografía?
Son tres cosas distintas que se juntan a menudo, y por eso se confunden.
Disgrafía
Dislexia
Disortografía
Qué afecta
El acto de escribir: el trazo (motriz) o la recuperación de la forma de las palabras
La lectura: reconocer y decodificar palabras
La ortografía: aplicar las reglas y convenciones de la lengua escrita
Cómo se ve
Letra ilegible o lenta; errores al escribir palabras
Lectura lenta, con errores, comprensión afectada
La letra puede ser perfectamente legible, pero el texto está lleno de faltas
Base
Grafomotora o lingüística (léxica o fonológica)
Fonológica, principalmente
Según Romero Pérez y Lavigne Cerván (2005) y García Sánchez (2014), la disortografía “arbitraria” (reglas mal aprendidas) no es una dificultad específica de aprendizaje, sino un problema de instrucción y práctica
Se juntan
Con frecuencia con dislexia y con TDAH
Casi siempre trae errores de escritura
Puede ir sola, con dislexia o con disgrafía
Lo que muestra la investigación
El mejor estudio sobre esta separación evaluó a 88 niños de cuarto a noveno año con problemas persistentes de lectura o escritura pese a instrucción especializada previa.
Con una batería completa de pruebas normadas, los perfiles separaron tres trastornos distintos: disgrafía (afectada la escritura manual, a nivel de subpalabra), dislexia (afectadas la ortografía y la lectura de palabras) y un trastorno del lenguaje oral y escrito que afecta la sintaxis.
La conectividad cerebral medida por resonancia funcional también los diferenció. Los autores concluyen que son trastornos específicos del aprendizaje distintos y diagnosticables (Berninger et al., 2015).
Cuando la dislexia y la escritura se juntan
Al mismo tiempo, la dislexia rara vez viene sola en lo escrito. Rivas Torres y López Gómez (2015) señalan que la dislexia siempre se acompaña de disortografía, con errores muy parecidos a los de la lectura, pero no necesariamente de disgrafía.
Y una revisión de intervenciones publicada en una revista de logopedia escolar explica por qué: la dislexia afecta el procesamiento fonológico que se necesita para decodificar al leer y también para codificar al escribir, así que los niños con dislexia suelen tener dificultades de escritura que se manifiestan en ortografía pobre, baja legibilidad, vocabulario limitado y textos desorganizados (Hebert et al., 2018).
Tener dislexia no impide tener además disgrafía; tener disgrafía tampoco implica dislexia. Por eso la evaluación tiene que mirar la lectura y la escritura por separado.
Hasta el 17 % de los escolares alemanes presentan dificultades de lectura y escritura, y aun así, a diferencia de la dislexia, muy pocos estudios se han ocupado de la disgrafía en sí misma (Döhla y Heim, 2016). Si sospechas que a tu hijo le pasa algo con la escritura, es probable que en el colegio le hayan mirado primero la lectura. Vale la pena pedir que miren las dos.
¿Por qué ocurre la disgrafía y con qué suele juntarse?
No hay una causa única. Rivas Torres y López Gómez (2015) agrupan los factores en tres tipos: madurativos (madurez neuropsicológica necesaria para escribir: lateralización, eficiencia motora, funciones perceptivo-motrices), caracteriales (rasgos de personalidad y conflictos emocionales que se reflejan en el grafismo) y pedagógicos (métodos de enseñanza inadecuados que refuerzan los errores).
La revisión de McCloskey y Rapp (2017) llega a una conclusión parecida desde la neuropsicología cognitiva: las disgrafías del desarrollo son diversas en sus causas próximas y distales, y por eso ningún niño con disgrafía se parece del todo a otro.
Con qué se junta la disgrafía
Lo que sí está claro es con qué se junta. Tres asociaciones que conviene conocer:
Trastorno del desarrollo de la coordinación (TDC). Afecta a unos 5 de cada 100 niños, persiste en la adultez en el 30 a 70 % de los diagnosticados en la infancia, y aumenta el riesgo de una escritura manual deficiente.
El pronóstico a mediano y largo plazo depende de cuándo se diagnostica, de las comorbilidades y de la frecuencia de las intervenciones. Los autores de esta revisión advierten que la disgrafía del desarrollo sigue recibiendo demasiada poca atención por derecho propio (Biotteau et al., 2019).
Si el niño además se cae, le cuesta abotonarse, andar en bicicleta o usar cubiertos, la evaluación tiene que incluir la motricidad.
TDAH y autismo. En 1.034 niños y adolescentes derivados a evaluación, con inteligencia normal y diagnóstico de TDAH o autismo, el 59 % tenía disgrafía medida con una prueba de integración visomotora y el subtest de Claves del WISC, y el 92 % mostraba una debilidad grafomotora relativa a sus otras capacidades.
La prevalencia no bajaba con la edad: 56 % a los 6-7 años, 60 % a los 8-10 y 61 % a los 11-16 (Mayes et al., 2019).
Eso significa que en un niño con TDAH la mala letra no es “por desatención”: muchas veces hay un problema grafomotor real que merece su propia evaluación y sus propias adaptaciones.
Dislexia. Ya lo vimos: los procesos fonológicos se comparten entre leer y escribir, así que la dislexia trae con frecuencia problemas de ortografía y de calidad del texto (Hebert et al., 2018). Y en general, la disgrafía tiene una tasa alta de comorbilidad con otros trastornos del aprendizaje y psiquiátricos (Chung et al., 2020).
Lo que no sabemos
Un dato que no tenemos y conviene decirlo: no hay una cifra confiable de prevalencia de la disgrafía en población escolar general. Las cifras disponibles vienen de muestras clínicas (como la de TDAH y autismo de arriba) o mezclan lectura y escritura. Cualquier porcentaje redondo que veas por ahí sobre “cuántos niños tienen disgrafía” conviene tomarlo con cuidado.
¿Cómo se evalúa la disgrafía?
No se evalúa con una sola prueba ni en una sola sesión. El DSM-5-TR pide que el diagnóstico de un trastorno específico del aprendizaje se base en una síntesis de historia, informes escolares, observación y pruebas estandarizadas (American Psychiatric Association, 2022).
En la práctica eso significa mirar varios dominios a la vez (ortografía, trazo, memoria de trabajo, procesamiento fonológico), no una prueba aislada.
1. Historia escolar y del desarrollo. Cuándo empezó a escribir, qué método usó el colegio, qué apoyos se intentaron y por cuánto tiempo, si hubo retraso del lenguaje, torpeza motora, antecedentes familiares de dislexia. Sin esta historia no se puede aplicar el criterio de “pese a instrucción adecuada”.
2. Muestras de escritura en las tres modalidades. Romero Pérez y Lavigne Cerván (2005) recuerdan que las dificultades específicas de escritura afectan al dictado, a la escritura libre y también a la copia cuando se hace con lectura (cuando el niño ya lee y recupera la palabra de su memoria en vez de dibujarla).
Comparar cómo escribe al copiar, al dictado y por su cuenta dice mucho: un niño que copia bien y falla al dictado tiene un problema distinto del que falla en las tres.
3. Análisis de errores. Aquí se separa la disgrafía motriz de la de contenido y, dentro de esta, la superficial de la fonológica.
Se mira qué tipo de palabras falla (regulares, irregulares, pseudopalabras), qué errores predominan (sustituciones, omisiones, inversiones, uniones), si el trazo es el problema o si el problema es qué letras van. La guía sobre cómo se evalúa la escritura detalla los métodos.
Pruebas y cribado
4. Pruebas estandarizadas. En español, las que aparecen en los manuales de referencia son estas (Rivas Torres y López Gómez, 2015):
Prueba
Qué evalúa
Edad
Aplicación
PROESC, Batería de evaluación de los procesos de escritura (Cuetos, Ramos y Ruano)
Los principales procesos implicados en la escritura, de los más complejos a los más simples; detecta dificultades y ofrece pautas de orientación para trabajar los errores
8 a 15 años
Individual o colectiva, 40 a 50 minutos
TALE, Test de Análisis de la Lecto-escritura (Toro y Cervera)
Nivel y características específicas de la lectura y de la escritura en un momento dado del aprendizaje; dos partes, lectura y escritura
6 a 10 años
Individual, tiempo variable
EMLE-TALE 2000, Escalas Magallanes de Lectoescritura (Toro, Cervera, Urío y García)
Versión nueva del TALE: nivel de adquisición de las habilidades de lectura y escritura eficaz, con identificación de errores y posibles déficits
5 a 16 años
Individual, alrededor de una hora
A eso se suman pruebas de integración visomotora (como el VMI que usó el estudio de Mayes et al., 2019, o el Test de Bender) cuando la sospecha es motriz, y pruebas de lectura (PROLEC-R, por ejemplo) para descartar o confirmar dislexia asociada.
Ninguna de estas pruebas es un “test de disgrafía” que uno pueda hacer en casa: las aplica e interpreta un profesional, y los resultados se cruzan con lo demás.
5. Cribado en el aula. Para detectar temprano a los niños en riesgo, existe un protocolo de medidas basadas en el currículo validado en español, con una versión para escritura llamada IPAE, dentro de modelos de respuesta a la intervención (Jiménez et al., 2020). Un cribado no diagnostica, pero permite que el colegio intervenga antes de derivar.
Cuando hace falta ir más lejos
6. Evaluación motora y del lenguaje cuando corresponde. Si hay torpeza general, se evalúa el trastorno del desarrollo de la coordinación (Biotteau et al., 2019). Si hay antecedentes de retraso del habla, se evalúa el lenguaje oral.
Y si el niño tiene TDAH, la evaluación de la escritura se hace igual, porque el TDAH no explica por sí solo una disgrafía. Cuando hace falta un perfil cognitivo más amplio, la evaluación neuropsicológica infantil es el siguiente paso.
El DSM-5-TR es explícito en que las pruebas cognitivas, de neuroimagen o genéticas no son obligatorias para el diagnóstico (American Psychiatric Association, 2022). Lo que sí es obligatorio es medir la escritura con pruebas normadas y documentar la respuesta a la ayuda.
La disgrafía en Chile: qué dice el Decreto 170
En Chile, el acceso a apoyos en el colegio para las dificultades de aprendizaje está regulado por el Decreto 170 de 2009 del MINEDUC, que define las dificultades específicas del aprendizaje (artículo 23) como una dificultad severa o significativamente mayor que la del resto de los estudiantes de la misma edad para aprender a leer, a leer y escribir, o a aprender matemáticas.
Las considera una necesidad educativa especial de carácter transitorio (Ministerio de Educación, 2010).
Aquí hay un detalle que importa para la disgrafía: el artículo 24 reconoce tres tipos, y la escritura no va sola. Habla de dificultades específicas del aprendizaje de la lectura, de la lectura y escritura, y de las matemáticas.
Los errores que describe para el segundo tipo son de contenido (omisión de letras o sílabas, confusión de letras con sonido semejante, inversiones, uniones y separaciones indebidas): lo que la tabla de más arriba llama disgrafía disléxica o disortografía.
Una disgrafía puramente motriz, con lectura normal, encaja peor en esa categoría administrativa, y eso puede complicar el acceso al Programa de Integración Escolar por esa vía. En esos casos el informe de evaluación tiene que ser muy claro sobre qué está afectado y por qué el niño necesita apoyo.
El decreto exige además que la evaluación la haga un profesor de educación especial o diferencial (o psicopedagogo) junto con un médico, y que la subvención por esta causa solo proceda una vez concluido el primer año de educación básica, después de que el colegio haya aplicado medidas pedagógicas en el aula.
Tres tipos de intervención superaron además a la enseñanza habitual: el entrenamiento cronometrado de la transcripción (0,49), los tratamientos multicomponente (0,40) y la retroalimentación sobre el desempeño (0,36) (López-Escribano et al., 2022).
Ojo con un matiz: estos estudios son con alumnos en general, no solo con disgrafía diagnosticada. Aun así, marcan la dirección: practicar la escritura de forma explícita, con tiempo, con varios componentes y con feedback funciona mejor que esperar que se arregle sola.
Qué más se ha probado
Una revisión de alcance publicada en 2026 mapeó 47 estudios de intervención para disgrafía en niños y adolescentes, en colegios, clínicas, casas y centros de rehabilitación.
Las intervenciones más usadas fueron las tecnológicas (15 estudios) y las educativas (13), seguidas de las terapéuticas, las combinadas, las psicológicas y las multisensoriales, y los resultados se agruparon en cuatro temas: mejoras en la mecánica básica de la escritura, avances en la composición, beneficios académicos y cognitivos más amplios, y resultados afectivos y conductuales positivos (Ayaz et al., 2026).
Intervenir en la escritura no mejora solo la letra; mejora cómo el niño se siente escribiendo.
Qué incluye un plan de intervención
En la práctica, un plan de intervención suele combinar tres cosas:
Remediar. Trabajar el proceso que falla: grafomotricidad y trazo si la disgrafía es motriz; reglas de conversión sonido-letra y análisis fonológico si es fonológica; ortografía visual de palabras si es superficial. Rivas Torres y López Gómez (2015) recomiendan métodos multisensoriales, apoyarse en las capacidades que el niño sí tiene bien desarrolladas y usar los mismos materiales en la sesión, en casa y en el aula para que lo aprendido se generalice. Para la ortografía en niños con dislexia, Hebert et al. (2018) encontraron respaldo para enseñar explícitamente correspondencias sonido-letra y morfemas, y para estrategias de autorregulación en la composición.
Compensar. Cuando la escritura manual es un cuello de botella, se puede escribir en teclado, dictar o usar organizadores gráficos, para que el contenido no quede atrapado en el trazo. La revisión de Ayaz et al. (2026) muestra que las intervenciones basadas en tecnología son ya las más estudiadas.
Adaptar la evaluación escolar. Más tiempo en pruebas escritas, evaluar oralmente lo que se sabe, no descontar por letra en asignaturas donde no se evalúa la letra. En Chile esto se canaliza por el Decreto 83 y por el PIE cuando corresponde.
El diagnóstico y el tratamiento de la disgrafía se centran en el sistema educativo; el pediatra, y añadiríamos el psicólogo, cumplen un papel de vigilancia, de evaluación de comorbilidades y de apoyo a la familia (Chung et al., 2020). Nadie “cura” una disgrafía en una consulta. Se trabaja en el colegio, en casa y, cuando hace falta, con un especialista, durante meses.
¿Cuándo consultar a un psicólogo?
No todos los niños con mala letra necesitan un psicólogo. Estas son las señales de que vale la pena evaluar:
Ya cursó primero básico completo, tuvo práctica y ayuda, y su escritura sigue siendo claramente peor que la de sus compañeros (ilegible, muy lenta o con muchos errores de letras).
Evita escribir, se queja de dolor en la mano, llora o se enoja con las tareas escritas, entrega textos mucho más cortos de lo que puede contar en voz alta.
Hay además torpeza motora general, o problemas de lectura, o un diagnóstico de TDAH: la probabilidad de que haya una disgrafía asociada es alta.
El colegio pide una evaluación externa para el PIE, o tú necesitas un informe que diga con claridad qué está afectado.
Las notas en pruebas escritas no reflejan lo que el niño sabe.
Y hay una señal que se pasa por alto: cómo se siente el niño consigo mismo. Los niños con disgrafía tienen una autoeficacia percibida más baja que sus pares (Engel-Yeger et al., 2009), y años de “escribe más bonito” sin que nada cambie se convierten fácilmente en “soy tonto”.
Cuando ya aparece la frustración o la evitación, esperar más no ayuda.
No. La mala letra por poca práctica o mala enseñanza mejora con práctica guiada. La disgrafía es una dificultad persistente para aprender a escribir, que se mantiene pese a instrucción adecuada y ayuda durante meses, en un niño con inteligencia normal y sin problemas sensoriales, y que interfiere con su rendimiento escolar.
¿Cuáles son los síntomas de la disgrafía en niños?
Letras de tamaño y forma irregulares, espaciado desigual, renglones torcidos, tachones frecuentes, lentitud extrema o rapidez descuidada, mala postura, toma del lápiz inadecuada y presión excesiva o débil. Además, cansancio, dolor en la mano, evitación de la escritura y textos mucho más cortos de lo que el niño sabe decir.
¿Qué tipos de disgrafía existen?
Según los síntomas, motriz (falla el trazo) y disléxica (falla el contenido de lo escrito). Según el proceso, superficial (palabras irregulares), fonológica (reglas sonido-letra, pseudopalabras) y mixta, que es la más frecuente en niños. También se distingue la evolutiva de la adquirida por lesión, y la primaria de la secundaria a otro trastorno.
¿Cuál es la diferencia entre disgrafía y dislexia?
La dislexia afecta la lectura, y la disgrafía la escritura. Un estudio con 88 niños mostró que son trastornos distintos y diagnosticables por separado, con perfiles de pruebas y de conectividad cerebral diferentes. Pero se juntan mucho: la dislexia casi siempre trae errores de ortografía, aunque no necesariamente problemas de trazo.
¿Qué pruebas se usan para evaluar la disgrafía?
Muestras de copia, dictado y escritura libre; análisis de errores; y pruebas estandarizadas como el PROESC (8 a 15 años), el TALE (6 a 10) o el EMLE-TALE 2000 (5 a 16). Si la sospecha es motriz se añaden pruebas de integración visomotora, y siempre se evalúa la lectura. Las aplica e interpreta un profesional.
¿La disgrafía se cura?
No es una enfermedad que se cure, pero mejora con enseñanza directa. Un metaanálisis con 2.030 alumnos encontró que los programas de escritura manual mejoran la fluidez con un efecto grande, sobre todo si son multicomponente, con tiempo y con retroalimentación. A eso se suman ayudas como el teclado y adaptaciones en las pruebas escolares.
Lo que conviene recordar
La disgrafía no se diagnostica por la letra fea de una página. Se diagnostica cuando la escritura de un niño está claramente por debajo de su edad y su capacidad, lleva meses así pese a la ayuda, y le está costando en el colegio o en su ánimo.
Puede afectar el trazo, la forma de las palabras o las dos cosas; se junta con frecuencia con dislexia, TDAH y torpeza motora; y responde bien a la enseñanza directa y a las adaptaciones.
Si reconoces a tu hijo en estas señales, lo que corresponde es una evaluación completa de la escritura, con muestras, pruebas normadas e historia escolar, hecha por un profesional que después te explique qué está afectado y qué hacer con eso. Puedes agendar una consulta para conversar sobre lo que ves en el cuaderno y decidir juntos si corresponde evaluar y con quién.
¿Te gustaría conversarlo con alguien?
Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.
Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.
Referencias
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Sobre el autor
Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.
En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.
Si buscaste “mi hijo no se concentra”, lo más probable es que la escena se repita cada tarde: la tarea abierta, tu hijo mirando la ventana, y tú entre la paciencia y el miedo de que “le pase algo”. La buena noticia: casi siempre la explicación es más simple de lo que temes, y se corrige en casa.
En breve
Un niño que no se concentra al estudiar casi siempre tiene una razón concreta detrás: duerme menos de lo que necesita, llega a la tarea después de pantallas, está preocupado por algo, no entiende la materia o la tarea está mal dimensionada para su edad.
El TDAH es una posibilidad real, pero solo cuando la falta de atención aparece en todos los contextos, desde hace más de seis meses, desde antes de los 12 años, y le complica la vida más allá del cuaderno.
Cuando sí hay algo más que revisar, se puede detectar y tratar.
¿Es normal que mi hijo no se concentre? Lo que cabe esperar por edad
Un niño de 6 años no puede sostener la atención como uno de 10, y eso no es un problema: es desarrollo. La capacidad de mantener la atención en una tarea crece rápido en los primeros años de colegio y llega a una meseta cerca de los 10 años.
Compararlo con lo esperable para su edad, y no con su hermano mayor ni con lo que tú esperas, es el primer filtro antes de preocuparte.
En un estudio con niños de 5 a 12 años, la atención sostenida mejoró rápido entre los 5-6 y los 8-9 años y después se estabilizó, con mejoras menores hasta los 11-12 (Betts et al., 2006).
El mismo estudio mostró algo que cualquier madre reconoce: a todas las edades, los niños rindieron peor cuando la tarea era más exigente. Un niño de primero básico frente a una guía larga de matemáticas no está “flojo”: está en el límite de lo que su cerebro puede sostener.
La Guía de Práctica Clínica sobre el TDAH lo pone como primer paso de cualquier evaluación: antes de pensar en un trastorno hay que descartar que la conducta esté dentro de la normalidad. Para eso se miran la cantidad e intensidad de los síntomas, cuánto tiempo llevan y cuánto afectan al niño en distintas situaciones (GPC TDAH, 2010, p. 68). “No todo niño movido y despistado tiene TDAH”, dice textualmente.
Hay otro dato de la misma guía que tranquiliza a muchas familias de primero básico: la inatención se hace evidente recién al empezar la escolaridad, a los 5-7 años, porque es ahí donde el entorno empieza a exigir atención sostenida. La hiperactividad, en cambio, se nota antes, a los 3-4 (GPC TDAH, 2010, p. 53).
Que “nunca antes” hubiera pasado nada no descarta ni confirma: es la edad en que el colegio pone a prueba la atención por primera vez.
Entonces, ¿cuándo deja de ser normal? Cuando la distracción es claramente mayor que la de otros niños de su edad, cuando lleva meses igual y cuando le está costando más que unas notas: amistades, autoestima, el ánimo en casa.
Por qué mi hijo no se concentra: las seis causas más frecuentes
Antes de pensar en un diagnóstico, conviene revisar en orden las causas que más veces explican la falta de concentración en niños: sueño insuficiente, exceso de pantallas, ansiedad, dificultades para entender la materia, tareas mal dimensionadas y, en último lugar de esta lista pero no menos real, el TDAH. Varias pueden estar presentes a la vez.
1. Duerme menos de lo que necesita
Es la causa más barata de revisar y una de las más olvidadas. Un niño de 6 a 12 años necesita entre 9 y 12 horas de sueño cada noche, y un adolescente entre 8 y 10, según el consenso de la Academia Americana de Medicina del Sueño (Paruthi et al., 2016).
Haz la cuenta con la hora real a la que se duerme (no a la que se acuesta) y la hora a la que suena la alarma. Muchas familias descubren aquí que su hijo lleva meses durmiendo 7 u 8 horas.
¿Y eso se nota en la tarea? Sí. Un metaanálisis con casi 36.000 niños sanos de 5 a 12 años encontró que dormir menos se asocia a peor rendimiento en las funciones ejecutivas (planificar, inhibir, organizarse), en las tareas complejas y en el rendimiento escolar, además de a más problemas de conducta (Astill et al., 2012).
El efecto por hora de sueño es pequeño, pero se acumula noche tras noche. Los propios autores lo resumen así: el sueño insuficiente en niños se asocia a déficits en las funciones cognitivas de orden superior. Justo las que hacen falta para sentarse a estudiar.
Un dato curioso del mismo metaanálisis: en niños, la duración del sueño no se relacionó con la atención sostenida “pura” de laboratorio, sino con lo complejo. Es decir, tu hijo puede mirar dibujos animados sin problema y aun así no poder con la tarea. Eso no significa que “puede cuando quiere”: significa que la tarea exige más de lo que el sueño de anoche le dejó.
2. Llega a la tarea después de horas de pantalla
Las pantallas no producen TDAH, pero sí pesan. Un metaanálisis de 45 estudios encontró una relación pequeña pero consistente entre el uso de medios (televisión, videojuegos, celular) y conductas tipo TDAH, como problemas de atención, hiperactividad e impulsividad, en niños y adolescentes (Nikkelen et al., 2014).
Una revisión más reciente con 159.000 niños de 12 años o menos, publicada en JAMA Psychiatry, confirmó la misma relación pequeña entre más tiempo de pantalla y más problemas externalizantes, incluidos síntomas de TDAH (Eirich et al., 2022).
Dos matices importantes, porque aquí abunda el alarmismo. Primero, la relación es pequeña: las pantallas explican una parte de la falta de concentración, no toda. Segundo, los estudios no dejan clara la dirección: es posible que los niños a los que más les cuesta atender busquen más pantalla, y no solo al revés.
Lo práctico no cambia: un niño que pasa de una hora de videos cortos a una guía de lenguaje va a tardar en “aterrizar”, y la pantalla que sigue encendida al lado es un competidor imbatible para cualquier cuaderno.
3. Está preocupado por algo
La ansiedad no siempre se ve como ansiedad. En un niño se puede ver como distracción, como “se queda en blanco” o como irse al baño cinco veces durante la tarea.
La explicación la da la teoría del control atencional: la ansiedad debilita el sistema que dirige la atención hacia una meta y refuerza el que responde a cualquier estímulo o amenaza, y afecta sobre todo a inhibir distracciones y cambiar de foco (Eysenck et al., 2007). Un niño preocupado tiene la atención ocupada aunque esté sentado y callado.
En escolares de básica esto se ha medido bien. Un metaanálisis de 76 estudios con niños de 5 a 12 años encontró que la ansiedad ante las evaluaciones se asocia a peor rendimiento en matemáticas y lectoescritura, y que va muy de la mano con la ansiedad general, la ansiedad social y los síntomas depresivos (Robson et al., 2023).
Y en niños de 11 y 12 años, la memoria de trabajo verbal explicó cerca de la mitad de la relación entre ansiedad y rendimiento académico (Owens et al., 2008): la preocupación ocupa el mismo “espacio mental” que la tarea necesita.
Pistas de que la causa va por aquí: la desconcentración empezó junto con algún cambio (colegio nuevo, separación, un duelo, problemas con compañeros), hay dolores de guata o de cabeza sin causa médica, le cuesta dormirse, o pregunta mucho “¿y si me va mal?”.
¿Reconoces alguna de estas pistas en tu hijo? Si el problema aparece sobre todo antes de las pruebas, lo que hay que tratar es la ansiedad ante los exámenes, no la concentración.
4. No es que no atienda: es que no entiende
Esta es la causa que más se confunde con TDAH y la que más daño hace cuando se pasa por alto. Un niño con una dificultad específica de aprendizaje (en lectura, escritura o matemáticas) se desconecta de la tarea porque no la entiende, y desde afuera se ve exactamente igual que un niño que no atiende.
La diferencia es que en el primero la desconcentración es selectiva: aparece con la lectura o con los números y desaparece con lo que sí domina.
Las dos cosas además van juntas más de lo que parece. Una revisión de 17 estudios encontró que el TDAH y las dificultades de aprendizaje coexisten en cerca del 45 % de los casos, y por eso recomienda evaluar siempre las habilidades académicas en todo niño con problemas de atención (DuPaul et al., 2013).
En una muestra comunitaria de cinco distritos escolares, los niños con dificultad lectora y TDAH a la vez fueron los más afectados en casi todas las medidas, académicas y sociales. La coocurrencia parece explicarse en parte por debilidades en velocidad de procesamiento y memoria de trabajo (Willcutt y Petrill, 2023).
La conclusión de los autores es clara: toda evaluación de dificultad lectora debería cribar TDAH, y toda sospecha de TDAH debería mirar el aprendizaje.
La GPC dice lo mismo desde el otro lado: el bajo rendimiento muchas veces se explica por el propio TDAH, pero en otros casos los problemas de aprendizaje están presentes y no se explican por él, y ahí hace falta una evaluación psicopedagógica que los descarte (GPC TDAH, 2010, p. 66).
Si tu hijo se traba leyendo en voz alta, invierte letras, cuenta con los dedos mucho más que sus compañeros o escribe con una letra que ni él entiende, esa es la pista.
5. La tarea está mal dimensionada (o la ayuda de los padres no ayuda)
“Siéntate y no te pares hasta terminar” es una instrucción que un adulto cumple con esfuerzo y un niño de 8 años no puede cumplir. Una guía de dos horas sin pausas, una tarea que empieza a las 20:30 después del baño o un cuaderno lleno de correcciones en rojo son condiciones que harían distraerse a cualquiera.
Antes de buscar un diagnóstico, mira en tu casa cuánto se le pide, a qué hora y en qué estado llega.
Y mira también cómo ayudas, porque no todo tipo de ayuda sirve. Un metaanálisis con más de 378.000 estudiantes encontró que la implicación de los padres en las tareas, tomada en conjunto, tiene una relación levemente negativa con el rendimiento.
Pero al separar por tipo de ayuda, la única dimensión que se asoció positivamente fue el apoyo a la autonomía (estar disponible, ayudar a organizarse, dejar que el niño resuelva). En cambio, sentarse a explicar el contenido, controlar y estar encima no se relacionaron con mejores resultados (Xu et al., 2024).
Traducido: acompañar sirve; hacer de profesor particular a las nueve de la noche, con los dos cansados, no.
Un niño desmotivado tampoco se concentra. Si la materia le parece imposible o inútil, o si la tarea solo trae retos, la atención se va donde hay algo que ganar. Volver a conectar la tarea con un logro pequeño y visible es parte del tratamiento, y no requiere consulta.
Los propios criterios diagnósticos separan aquí el “no puede” del “no quiere”: la inatención del TDAH no debe explicarse por una actitud oposicionista ni por no haber entendido la instrucción (American Psychiatric Association, 2022).
Y la guía para padres de la UNAM añade una pista práctica: si la desconcentración aparece de golpe después de un evento (una mudanza, una separación, un duelo), responde a estrés o a lo afectivo, no a un TDAH que por definición lleva meses (Delgado y Esparza, 2017).
6. Cuando sí es TDAH
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad existe y no es raro: en un estudio epidemiológico chileno con 1.558 niños y adolescentes de cuatro provincias, la prevalencia fue del 10 %, con la ansiedad y el trastorno oposicionista como comorbilidades más frecuentes (de la Barra et al., 2013). En un curso de 30 hay, en promedio, dos o tres niños con TDAH.
Lo que lo distingue de las causas anteriores es que la falta de atención está en todas partes (casa, colegio, cumpleaños, el fútbol), desde hace mucho, desde chico, y viene acompañada de dificultades reales para funcionar.
El TDAH además suele traer un mal sueño que empeora el cuadro. Un metaanálisis de 16 estudios encontró que los niños con TDAH se resisten más a acostarse, tardan más en dormirse, se despiertan más y están más somnolientos de día que los niños sin el trastorno (Cortese et al., 2009).
La GPC cifra los trastornos del sueño como comorbilidad en entre el 30 y el 60 % de los niños con TDAH (GPC TDAH, 2010, p. 58). Así que la causa 1 y la causa 6 se alimentan mutuamente: arreglar el sueño ayuda también en el TDAH, aunque no lo reemplaza como tratamiento.
Y las causas médicas que el pediatra descarta en una consulta
La GPC recuerda que los síntomas de desatención pueden aparecer por causas médicas que se detectan con una valoración clínica completa. Entre ellas están los déficits visuales o auditivos significativos, trastornos del sueño como las apneas o el síndrome de piernas inquietas, anemia por falta de hierro, alteraciones de la tiroides, epilepsia o el efecto secundario de algunos fármacos, entre otros (GPC TDAH, 2010, p. 68).
Un niño que no ve bien la pizarra o que ronca y se despierta cansado no se concentra, y ninguna técnica de estudio lo arregla. Por eso el primer profesional suele ser el pediatra.
La pregunta que separa el TDAH de todo lo demás: ¿en qué contextos y desde cuándo?
Para que la inatención se considere TDAH tiene que cumplir varias condiciones a la vez. Los síntomas deben mantenerse al menos seis meses, presentarse en dos o más situaciones de la vida del niño (por ejemplo casa y colegio), causar un deterioro real en su funcionamiento y no explicarse mejor por otro trastorno (GPC TDAH, 2010, p. 60).
El DSM-5-TR añade que varios de esos síntomas deben haber estado presentes antes de los 12 años y exige al menos seis síntomas de inatención en menores de 17 (American Psychiatric Association, 2022).
De todas esas condiciones, la que más rápido te orienta en casa es la del contexto. Hazte esta pregunta: ¿mi hijo no se concentra para estudiar solamente, o también se distrae cuando juega, cuando está con amigos, cuando arma algo que le gusta, en la clase de educación física?
Si la desconcentración vive únicamente en la tarea y en la sala de clases, las causas más probables son las de la lista anterior (sueño, ansiedad, no entender, tarea mal dimensionada). Si se lleva la atención a todas partes y desde siempre, el TDAH entra en la lista.
Un matiz: que se concentre perfecto en la play no descarta nada por sí solo; la pregunta es cómo le va en las situaciones cotidianas que no eligió.
Se parece a TDAH, pero…
Lo que lo delata
Sueño insuficiente
Duerme menos de 9 horas reales; empeora a medida que avanza la semana; mejora en vacaciones
Pantallas
Se desconcentra sobre todo después de usarlas; la atención “aterriza” con el tiempo si se retiran
Ansiedad
Empezó con un cambio o una preocupación; dolores sin causa médica; pregunta mucho “¿y si…?”
Dificultad de aprendizaje
Se desconecta con la lectura o los números y no con el resto; le cuesta desde que empezó a leer o a calcular
Tarea mal dimensionada
Solo pasa con guías largas o tarde en la noche; rinde bien en bloques cortos
TDAH
En todos los contextos, desde antes de los 12, más de seis meses, con impacto en amigos, autoestima y casa
La tabla orienta, no diagnostica. El diagnóstico del TDAH es exclusivamente clínico y debe hacerlo un profesional con entrenamiento y experiencia en el trastorno y sus comorbilidades, a partir de entrevistas con los padres y el niño, información del colegio, antecedentes y una exploración física (GPC TDAH, 2010, pp. 61-65).
Ninguna escala ni test online reemplaza eso, aunque una autoevaluación de TDAH para padres puede ayudarte a ordenar lo que observas antes de la consulta.
La escala que más se usa para eso, la SNAP-IV, tiene 18 preguntas, la responden padres y profesores y es de uso libre citando a su autor. La GPC advierte que no tiene baremos para población española (y tampoco chilena), así que su valor es ordenar la observación, no poner un número (GPC TDAH, 2010, pp. 69-70).
Qué hacer si mi hijo no se concentra: cómo ayudarlo a concentrarse en casa esta semana
Las siguientes medidas atacan las causas más frecuentes y no requieren diagnóstico. Varias salen de la guía para padres de la UNAM (Delgado y Esparza, 2017), que aclara que tienen sentido para cualquier niño, con o sin TDAH.
La Guía de Práctica Clínica sobre las intervenciones en el TDAH las pone como primera opción justamente cuando los síntomas son leves, el impacto es pequeño o el diagnóstico es dudoso (GPC Intervenciones TDAH, 2017). Prueba dos semanas antes de sacar conclusiones: el sueño y las pantallas tardan varios días en notarse.
Primero el cuerpo: sueño, pantallas y movimiento
Cuadra las horas de sueño. Fija la hora de dormir de modo que caigan 9 a 12 horas reales (6 a 12 años) u 8 a 10 (adolescentes), según el consenso de la AASM. Si hay que mover algo, muévelo de la noche, no de la mañana.
Pantallas fuera de la mesa y fuera de la hora previa. El celular y la tablet en otra habitación mientras estudia, y nada de videos cortos justo antes de sentarse. La atención necesita “aterrizar”.
Que se mueva antes de estudiar. Un metaanálisis de 31 estudios de intervención en niños de 6 a 12 años encontró que una sesión de actividad física mejora la atención inmediatamente después, y que los programas regulares de varias semanas mejoran las funciones ejecutivas y el rendimiento académico (de Greeff et al., 2018). Media hora de plaza antes de la tarea rinde más que media hora de retos.
Después la tarea: bloques, pasos y acompañamiento
Bloques cortos con pausas, no maratones. La atención sostenida de un niño de básica es limitada por diseño. Divide la tarea en bloques breves (más cortos cuanto más chico es) con pausas de movimiento entre medio, y termina cada bloque antes de que se agote, no después. La guía de la UNAM propone enseñarle a medirse él mismo con una pregunta antes de seguir: “¿cómo está tu concentración?, ¿necesitas un descanso corto?” (Delgado y Esparza, 2017). La regla 1-3-5 para organizar las tareas es una forma sencilla de decidir qué va primero.
Divide la tarea en pasos visibles. Da una instrucción a la vez: “Haz la guía” es una montaña; “haz los tres primeros ejercicios y me muestras” es una escalera. Cada peldaño terminado es un refuerzo que devuelve la atención al siguiente. Para dar la instrucción, la UNAM recomienda ponerse frente al niño, decir su nombre, buscar contacto visual y pedirle que la repita con sus palabras; y dejar sobre la mesa solo el material de esa tarea, sin comer ni ver televisión al mismo tiempo (Delgado y Esparza, 2017). El elogio, cuando llega, que sea inmediato y concreto (“terminaste los tres sin pararte”), no un “bien” genérico.
Acompaña sin controlar. Estar disponible, ayudar a organizar el tiempo y dejar que resuelva es lo que se asoció a mejor rendimiento en el metaanálisis de Xu et al. (2024); sentarse a explicar todo, corregir cada línea y vigilar no. Si a las nueve de la noche están tú y tu hijo gritando, la ayuda ya no es ayuda.
Ni dietas milagro ni suplementos. Es tentador, y hay mucho marketing. La GPC de 2017 revisó las dietas sin colorantes ni aditivos y los suplementos de omega-3 y omega-6 o zinc, y no encontró pruebas concluyentes de que sirvan; lo que sí recomienda es una dieta equilibrada y ejercicio regular (GPC Intervenciones TDAH, 2017, p. 26). Un niño que llega a la tarea sin almorzar bien tampoco rinde, pero eso se arregla con almuerzo, no con cápsulas.
Habla con el profesor antes de la consulta. Pregúntale si en clase pasa lo mismo, en qué asignaturas, si lo ve entender la materia, si tiene amigos. Esa información es justo la que la GPC pide a la escuela para cualquier evaluación, y te va a decir si el problema es de contexto o de todos los contextos.
¿Cuál de estos puntos puedes empezar a probar esta misma semana? Si en dos semanas de hacer esto no cambia nada, o si desde el principio la desconcentración va acompañada de las señales de la siguiente sección, es hora de consultar.
Cuándo consultar y con quién en Chile
Consulta sin esperar si pasa cualquiera de estas cosas:
La falta de concentración lleva más de seis meses y está en todos los contextos.
Empezó junto con un cambio de ánimo: tristeza, irritabilidad, miedo a ir al colegio.
El profesor la reporta igual que tú.
Viene con dificultad clara para leer o calcular.
Ya está afectando su autoestima (“soy tonto”) o sus amistades.
El niño empieza a recibir etiquetas (“el difícil”, “el desordenado”) o queda fuera de juegos y cumpleaños.
La situación tiene a la familia desbordada, con culpa o peleas diarias por la tarea (Delgado y Esparza, 2017).
¿Cuántas de estas reconoces en las últimas semanas? Y consulta también si, simplemente, la preocupación no te deja tranquila: eso ya es motivo suficiente.
¿Con quién? En Chile el camino habitual empieza en el pediatra o el médico del CESFAM, que descarta las causas médicas (visión, audición, sueño, anemia) y deriva. El diagnóstico de TDAH lo hace un profesional con experiencia en el trastorno: neurólogo infantil, psiquiatra infantil o psicólogo clínico infantil, idealmente en un equipo que se comunique con el colegio.
Si la sospecha es de dificultad de aprendizaje, el colegio puede evaluar dentro del PIE y derivar a psicopedagogía. Para orientación telefónica, Salud Responde del MINSAL atiende en el 600 360 7777.
Un psicólogo aporta en dos momentos: en la evaluación, para distinguir entre ansiedad, dificultad de aprendizaje y TDAH (que es justo la pregunta de este artículo), y en el tratamiento, cuando la causa es la ansiedad o cuando el TDAH necesita, además de lo médico, estrategias conductuales en casa y en el colegio.
Llegar con tus observaciones de las dos semanas anteriores (horas de sueño, en qué contextos pasa, qué dijo el profesor) hace que la primera sesión rinda el doble.
Preguntas frecuentes sobre un niño que no se concentra
¿Es normal que un niño de 6 años no se concentre?
Sí, dentro de un rango. A los 5-6 años la atención sostenida está en pleno desarrollo y mejora rápido hasta los 8-9, cuando se estabiliza (Betts et al., 2006). Lo que no es esperable es que se distraiga mucho más que sus compañeros, en todas las situaciones y con impacto en su vida diaria. Compáralo con la edad de tu hijo, no con la de un adulto.
Mi hijo no se concentra en la escuela pero en la casa sí, ¿qué significa?
Que la causa probablemente está en el contexto escolar. Un niño que no se concentra en clase pero sí en casa suele tener un motivo ahí: no entiende la materia, hay ansiedad o un problema con compañeros, el curso es ruidoso o la exigencia no calza con su nivel.
El TDAH, por definición, aparece en dos o más contextos (GPC TDAH, 2010, p. 60). Habla con el profesor y pide una evaluación psicopedagógica si sospechas dificultad de aprendizaje.
¿Cómo sé si mi hijo tiene TDAH o solo se distrae?
Mira cuatro cosas: si pasa en todos los contextos, si lleva más de seis meses, si empezó antes de los 12 años y si le complica la vida más allá de las notas.
Si las cuatro se cumplen, consulta con un profesional con experiencia en TDAH; el diagnóstico es clínico y ningún test online lo reemplaza. Si solo se cumple una o dos, revisa primero sueño, pantallas, ansiedad y comprensión de la materia.
¿Las pantallas causan falta de concentración en niños?
Contribuyen, pero no lo explican todo. Los metaanálisis muestran una relación pequeña y consistente entre más tiempo de pantalla y más problemas de atención en niños (Nikkelen et al., 2014; Eirich et al., 2022), sin que quede clara la dirección causal. Lo que sí está claro es que una pantalla encendida al lado de la tarea gana siempre. Sácala de la mesa y de la hora previa.
¿Cuántas horas debe dormir un niño para concentrarse?
Entre 9 y 12 horas por noche de los 6 a los 12 años, y entre 8 y 10 en la adolescencia, según el consenso de la Academia Americana de Medicina del Sueño (Paruthi et al., 2016).
Dormir menos se asocia a peor rendimiento en las funciones que la tarea exige (Astill et al., 2012). Cuenta desde la hora real a la que se duerme, no desde la que se acuesta.
¿Con quién consulto si mi hijo no se concentra?
Empieza por el pediatra o el médico del CESFAM, que descarta causas médicas y deriva. El diagnóstico de TDAH lo hace un neurólogo infantil, un psiquiatra infantil o un psicólogo clínico infantil con experiencia en el trastorno; la dificultad de aprendizaje la evalúa psicopedagogía, muchas veces desde el PIE del colegio. Lleva anotado cuánto duerme, en qué contextos pasa y qué dice el profesor.
¿Te gustaría conversarlo con alguien?
Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.
Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.
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Sobre el autor
Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.
En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.
