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  • Funciones ejecutivas y rendimiento escolar

    Funciones ejecutivas y rendimiento escolar

    Si tu hijo entiende la materia y aun así le va mal, probablemente no sea flojera. Lo que muchos padres describen como “desordenado”, “despistado” o “que no se concentra” suele tener un origen más concreto: un grupo de habilidades llamadas funciones ejecutivas.

    Y la relación entre funciones ejecutivas y rendimiento escolar (o rendimiento académico, como lo llama la investigación) es mucho más fuerte de lo que el sentido común supone.

    Si llevas tiempo repitiendo lo mismo sin que cambie nada, no es que lo estés haciendo mal: es que el problema no es de voluntad.

    Este artículo reúne lo que dice la investigación sobre esa relación. Cuánto pesa realmente la organización frente al puro conocimiento de la materia, según la etapa escolar. Cómo distinguir una dificultad ejecutiva real de la simple falta de esfuerzo. Y qué estrategias de planificación escolar en niños tienen respaldo, para que la tarea no termine en pelea.

    En breve

    • Las funciones ejecutivas (memoria de trabajo, control de impulsos, planificación y flexibilidad para cambiar de estrategia) predicen el rendimiento escolar tanto o más que el conocimiento de la materia.
    • Su peso cambia según la edad: en preescolar domina el control de impulsos, en primaria la memoria de trabajo y en secundaria la capacidad de planificar y autorregular el estudio.
    • Cuando fallan, el problema casi nunca es falta de ganas.

    ¿Qué son las funciones ejecutivas y por qué sostienen el aprendizaje?

    Si quieres el detalle completo de cada función y cómo se evalúa por edad, nuestra guía sobre qué son las funciones ejecutivas y cómo evaluarlas lo cubre a fondo. Aquí el foco es otro: cómo ese conjunto de habilidades termina reflejado, para bien o para mal, en las notas.

    Las funciones ejecutivas son el conjunto de procesos mentales que permiten sostener información en la cabeza mientras se usa, frenar una respuesta automática y cambiar de estrategia cuando la primera no funciona. No son “inteligencia” en el sentido de saber datos: son la maquinaria que organiza ese saber para que sirva de algo en una tarea concreta.

    Qué modelos lo explican

    El modelo más citado es el de memoria de trabajo de Baddeley y Hitch (1974) y Baddeley (1992), que la divide en un ejecutivo central (el que dirige la atención y toma decisiones) y dos sistemas auxiliares: uno verbal y otro visoespacial.

    Ese ejecutivo central es el que se usa para leer un problema, retener el dato mientras se busca el siguiente y no perder el hilo de lo que se estaba haciendo. Cuando se satura, el niño “pierde el problema” aunque sepa perfectamente la operación.

    Otro modelo influyente es el PASS de Das, Naglieri y Kirby (1994), construido sobre la neuropsicología de Luria (1980): plantea que la planificación (elegir y supervisar una estrategia), la atención, y el procesamiento simultáneo y secuencial de la información son los cuatro pilares de cualquier tarea cognitiva.

    Naglieri y Gottling (1997) comprobaron algo que vale la pena remarcar: los estudiantes con bajo rendimiento en matemáticas no fallaban por no saber las operaciones, sino por fallos específicos en el proceso de planificación.

    La corteza prefrontal, donde se asientan estos procesos, es de las últimas zonas del cerebro en madurar: su desarrollo se extiende hasta bien entrada la adolescencia. Eso explica por qué un adolescente de 15 años puede seguir teniendo lapsus de organización que un adulto ya no tendría, sin que eso diga nada sobre su inteligencia.

    Funciones ejecutivas y rendimiento escolar: ¿cuánto pesa la organización frente al puro conocimiento?

    Bastante más de lo que parece, y varía según la edad. Un modelo de desarrollo del rendimiento escolar de Demetriou et al. (2023) siguió a estudiantes desde preescolar hasta secundaria y calculó cuánto explica cada proceso cognitivo en cada etapa.

    En preescolar, el control ejecutivo y la autoconciencia explican cerca del 85 % de la varianza en el desempeño; en primaria, la fluidez cognitiva, el lenguaje y la memoria de trabajo explican alrededor del 53 %; y en secundaria, la fluidez junto con la autoevaluación y el autoconcepto por materia llegan a un 70 %.

    En las tres etapas, los procesos cognitivos (entre ellos los ejecutivos) pesan muchísimo más que la personalidad o el autoconcepto, que apenas aportan un 3 a 5 %.

    (Si te interesa el concepto de rendimiento académico en un sentido más amplio, con sus distintos tipos y cómo lo definen los autores clásicos, tenemos una guía aparte sobre rendimiento académico que lo desarrolla completo.)

    Qué revela la metacognición sobre el rendimiento académico

    Otros estudios dan cifras todavía más concretas sobre el papel de la metacognición ejecutiva. Desoete, Roeyers y Buysse (2001) encontraron que las habilidades de planificación y monitoreo explicaban por sí solas el 67,7 % de la varianza en el rendimiento matemático de niños de 8 y 9 años.

    Y un estudio longitudinal de Blanco Pérez (2013) mostró algo llamativo: los errores de tipo ejecutivo (no revisar el procedimiento, no supervisar el propio trabajo) explicaban el 74,5 % de la varianza en el rendimiento matemático dos años después, y ese porcentaje subía a 82,8 % al sumar el razonamiento abstracto.

    ¿Qué significa esto en términos prácticos? Que un niño puede saber la tabla del siete de memoria y aun así equivocarse en un problema, no porque no entienda la multiplicación, sino porque pierde el hilo de qué dato necesitaba usar primero.

    La relación entre memoria de trabajo y notas funciona así de directa: la nota baja no siempre delata una laguna de contenido, delata que el procesamiento se saturó a mitad de camino.

    Y cuando un profesor anota “falta de atención” en la libreta, muchas veces el vínculo real es justo ese: no un problema de atención aislado, sino de toda la cadena que sostiene una tarea de varios pasos.

    No es “falta de esfuerzo”: las señales reales de una dificultad ejecutiva

    Acá está el malentendido más caro de corregir. Torgesen (1977) describió hace décadas que muchos niños con dificultades de aprendizaje no fallan por falta de capacidad, sino por lo que llamó “aprendizaje pasivo”: no producen ni asignan estrategias por sí mismos, aunque sean capaces de ejecutarlas si alguien se las indica paso a paso.

    Y hay algo más incómodo todavía. Covington (1984) documentó que buena parte de lo que parece desmotivación es en realidad una estrategia de protección: tras fracasos repetidos, el estudiante prefiere no intentarlo (o fingir que no le importa) antes que arriesgarse a que el esfuerzo visible y el fracaso confirmen, frente a sus compañeros, que “no puede”.

    No es que no quiera: le sale más barato emocionalmente parecer que no quiere. Y si a ti te cuesta no tomártelo como desinterés, tiene sentido: se parece mucho a eso desde afuera.

    En el aula, las señales de una dificultad ejecutiva real suelen verse así:

    • Entrega tareas tarde o incompletas de forma reiterada, no ocasional.
    • Se pierde con instrucciones de más de un paso: retiene la primera o la última, nunca las del medio.
    • Pierde materiales, olvida cuadernos, no sabe en qué página va la clase, de forma sistemática.
    • En matemáticas o redacción, omite datos del enunciado o entrega sin revisar, aunque se le haya pedido explícitamente que revise.
    • Responde antes de que termine la pregunta, o comete errores “de distracción” en tareas que sabe hacer bien.

    ¿Reconoces dos o tres de estas en tu hijo? En casa, el patrón más típico es la dependencia de la supervisión: el niño trabaja bien con un adulto al lado guiándolo paso a paso, pero se desorganiza apenas tiene que sostener la tarea solo.

    Eso no es manipulación ni comodidad: es una limitación real en lo que los especialistas llaman autorregulación del lenguaje interno, el que en los adultos es esa vocecita que va organizando los pasos.

    Por qué la ansiedad y el contexto en casa también entran en la ecuación

    La memoria de trabajo no funciona en el vacío: la ansiedad la secuestra. En 50 niños de 11 y 12 años, la memoria de trabajo verbal medió la relación entre la ansiedad y el rendimiento en tres de seis medidas académicas, explicando en promedio el 51 % de esa asociación (Owens et al., 2008).

    Un estudio posterior de los mismos autores encontró algo más matizado: en adolescentes con baja capacidad de memoria de trabajo, la ansiedad perjudicaba el rendimiento, pero en quienes tenían memoria de trabajo alta, un poco de ansiedad incluso se asoció a mejor desempeño (Owens et al., 2014).

    La ansiedad no es mala ni buena en sí misma: depende de cuánto margen ejecutivo le quede a la persona para absorberla.

    Qué papel juega la familia

    El entorno familiar también pesa, aunque no de la forma que suele suponerse. Un metaanálisis de tres niveles con 378.222 participantes encontró que meterse en las tareas de los hijos, en general, se asocia débilmente a PEOR rendimiento (Xu et al., 2024).

    La única forma de ayuda que sí predice mejores resultados es el apoyo a la autonomía (dejar que el niño decida cómo encarar la tarea, con acompañamiento, no con control); explicarle el contenido, supervisarlo de cerca o ayudarlo con frecuencia no cambia nada.

    Romero Pérez y Lavigne Cerván (2005) describen que las expectativas que los padres tienen sobre el futuro académico de sus hijos predicen el rendimiento con más fuerza que el propio cociente intelectual. Eso da una pista de por dónde conviene trabajar: menos control del detalle, más confianza sostenida en que el chico puede organizarse.

    El nivel socioeconómico influye sobre todo porque se traduce en estrés crónico, menos estimulación cognitiva en casa y entornos familiares más desorganizados, factores que inciden directamente en cómo madura el sistema ejecutivo (Rakesh et al., 2025).

    Pero esta misma revisión identifica factores protectores concretos y accesibles: actividades de aprendizaje en casa, apoyo parental constante y, sobre todo, estimulación temprana del lenguaje. Si quieres el detalle técnico de cómo funciona puntualmente este sistema, nuestra guía sobre memoria de trabajo lo cubre entero.

    Planificación escolar en niños: qué ayuda de verdad (y qué no)

    La buena noticia es que las funciones ejecutivas se entrenan, y hay programas con resultados medidos, no solo intuiciones bienintencionadas.

    Autoinstrucciones y su versión en español

    El más antiguo y todavía vigente es el entrenamiento en autoinstrucciones de Meichenbaum y Goodman (1971): el adulto modela en voz alta cómo se piensa un problema (“¿qué tengo que hacer?”, “¿cuál es mi plan?”, “¿cómo me fue?”). El niño pasa gradualmente de repetir esas frases en voz alta a decírselas para sus adentros.

    En español existe una versión estructurada para infancia y primaria, el programa PEMPA (parar, escuchar, mirar, pensar, actuar) de Bornas, Servera y Galván (2000), que reduce de forma consistente la impulsividad y los errores por descuido.

    Planificación y matemáticas

    Para matemáticas, el entrenamiento en planificación basado en el modelo PASS mostró resultados que vale la pena citar con precisión. En estudiantes de 9 a 12 años que partían con puntuaciones bajas en planificación, 12 sesiones de este entrenamiento (basado en preguntas reflexivas del tipo “¿qué método usaste?” en vez de corregir directamente) aumentaron el rendimiento correcto en matemáticas entre un 44 % y un 205 % (Naglieri y Gottling, 1997).

    Los chicos con mayor déficit de planificación de partida fueron quienes más ganaron.

    Intervenciones breves para niños con TDAH

    En niños con TDAH, que es donde las dificultades ejecutivas suelen ser más marcadas, dos intervenciones breves de organización y manejo de tareas (HOPS y CHIEF), aplicadas por orientadores escolares en sesiones de menos de 20 minutos, mejoraron con tamaños de efecto grandes los problemas de tareas y las habilidades de organización, con el beneficio sostenido a seis meses (Langberg et al., 2018).

    Y en niños de 5 a 12 años, un programa de entrenamiento parental centrado específicamente en las tareas escolares, sumado a una tarjeta de reporte diario entre casa y colegio, tuvo efectos grandes sobre la terminación y la precisión de las tareas: mayores, de hecho, que los que logró la medicación estimulante sola sobre ese aspecto puntual (Merrill et al., 2017).

    Algunas herramientas concretas que estas estrategias comparten:

    • Listas de verificación visuales, con los pasos de una rutina ya escritos (qué guardar en la mochila, en qué orden revisar un problema): liberan memoria de trabajo porque el niño ya no tiene que recordar el orden, solo seguirlo.
    • Pensar en voz alta, modelado por el adulto antes de pedírselo al niño: ayuda a que internalice el lenguaje que organiza la tarea.
    • Bloques de tiempo cortos y predecibles (30 a 45 minutos con una pausa fija), en vez de “hasta que termines”: reduce la carga sobre el control inhibitorio.
    • Autonomía acompañada: dejar que decida el orden de las tareas con una pauta clara, en vez de dictarle cada paso.

    Lo que casi nunca funciona

    Lo que casi nunca funciona, según la misma literatura, es la supervisión intensiva y constante: genera dependencia del adulto en vez de autorregulación, y a la larga erosiona la relación sin mejorar las notas. Para adolescentes con TDAH, que suelen necesitar un sistema aún más concreto que una lista de verificación genérica, revisamos un método específico en nuestra guía sobre la regla 1-3-5 para organizar tareas.

    Cuándo esto deja de ser un hábito por mejorar

    Hay una línea razonable entre “todavía está aprendiendo a organizarse” y “esto necesita evaluación profesional”. Conviene pensar en una evaluación neuropsicológica cuando se cumplen varios de estos puntos a la vez:

    • Las dificultades llevan al menos seis meses, no son algo de este semestre puntual.
    • Aparecen en más de un contexto: colegio, casa y también con amigos o actividades extraescolares, no solo frente a una materia o un profesor.
    • Interfieren de forma clara con el rendimiento, la convivencia familiar o la vida social, no son una molestia menor.
    • Las estrategias en casa y las adaptaciones en el aula, sostenidas en el tiempo, no han traído mejoría.
    • El desfase es evidente respecto a lo esperable para su edad: no es que “le cuesta un poco más”, es notoriamente distinto a sus compañeros.

    Esto cobra especial relevancia porque las funciones ejecutivas son el núcleo del TDAH. El modelo de Barkley (1997) plantea que el déficit primario en el TDAH es la dificultad para inhibir una respuesta, y que de ahí se derivan en cascada los problemas de memoria de trabajo, autorregulación emocional y organización que tanto afectan el rendimiento escolar.

    Por eso, si las señales que describimos antes son intensas, persistentes y van acompañadas de impulsividad o dificultad sostenida para prestar atención, vale la pena leer también nuestra guía sobre cómo saber si tu hijo no se concentra y, si corresponde, nuestra guía sobre evaluación de funciones ejecutivas por edades.

    Conviene distinguir esto del trastorno negativista desafiante o de los problemas de conducta: ahí el niño se opone de forma deliberada a lo que se le pide, y sí logra regularse perfectamente bien cuando la tarea le interesa. La incapacidad de organizarse no es el problema central.

    La Asociación Americana de Psicología y el DSM-5 de la Asociación Americana de Psiquiatría son buenos puntos de partida para entender los criterios diagnósticos formales si la duda persiste.

    Preguntas frecuentes

    ¿Las funciones ejecutivas se pueden mejorar a cualquier edad?

    Sí, aunque el margen de cambio es mayor mientras la corteza prefrontal sigue madurando, es decir, durante la infancia y la adolescencia. Programas con instrucción explícita en planificación y organización muestran mejoras medibles incluso en adolescentes, aunque requieren práctica sostenida, no una sola sesión.

    ¿Cómo sé si es TDAH o solo falta de organización propia de la edad?

    Lo que más pesa para diferenciarlos es la cronicidad, la presencia en más de un ambiente y la interferencia real con la vida del niño. Un desorden puntual en un semestre difícil no es lo mismo que dificultades sostenidas por seis meses o más en el colegio, en casa y en lo social. Ante la duda, una evaluación neuropsicológica aclara qué está pasando.

    ¿La memoria de trabajo influye más en matemáticas o en lenguaje?

    Influye en ambas, pero de forma distinta. En matemáticas afecta sobre todo la capacidad de mantener datos intermedios mientras se resuelve un problema de varios pasos. En lectoescritura, interviene en sostener la idea completa de una oración mientras se decodifican las palabras, y en redacción, en coordinar la generación de ideas con la revisión del texto.

    ¿Ayuda sentarme con mi hijo a hacer las tareas todos los días?

    Depende de cómo. Acompañar apoyando su autonomía (dejarlo decidir el orden, intervenir solo si se traba) se asocia a mejor rendimiento. Supervisar de cerca cada paso o hacer buena parte de la tarea por él tiende a asociarse a peores resultados a largo plazo, porque no deja espacio para que la autorregulación se entrene.

    ¿Un niño desorganizado puede tener buenas notas igual?

    Sí, sobre todo si compensa con otras fortalezas (buena memoria de contenidos, apoyo externo intenso) o si las exigencias de su curso todavía no exigen mucha planificación autónoma. El problema suele hacerse visible más adelante, cuando las tareas se vuelven más largas y menos guiadas, típicamente entre quinto básico y la educación media.

    Si ya se nota una caída sostenida en las notas y quieres revisar otras causas posibles además de las ejecutivas, nuestra guía sobre bajo rendimiento escolar recorre el resto de factores que pueden estar interviniendo.

    Si esto te suena familiar

    ¿Te sonó familiar algo de lo que acabas de leer? Entender que la desorganización de un hijo no es flojera cambia la forma de ayudarlo: menos regaños sobre el esfuerzo, más estrategias concretas para que su cerebro tenga dónde apoyarse.

    Si después de leer esto sientes que las dificultades llevan tiempo, aparecen en varios contextos y las estrategias en casa no alcanzan, una evaluación psicológica puede precisar qué está pasando y qué apoyo específico necesita. Puedes agendar una consulta para conversarlo con calma.

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    Referencias

    Baddeley, A. D. (1992). Working memory. Science, 255(5044), 556-559.

    Baddeley, A. D., & Hitch, G. (1974). Working memory. En G. H. Bower (Ed.), The psychology of learning and motivation (Vol. 8, pp. 47-89). Academic Press.

    Barkley, R. A. (1997). ADHD and the nature of self-control. Guilford Press.

    Blanco Pérez, A. (2013). Dificultades específicas del aprendizaje de las matemáticas. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España.

    Bornas, X., Servera, M., & Galván, M. R. (2000). PEMPA: Programa para enseñar a pensar antes de actuar. Universitat de les Illes Balears.

    Covington, M. V. (1984). The self-worth theory of achievement motivation: Findings and implications. The Elementary School Journal, 85(1), 5-20.

    Das, J. P., Naglieri, J. A., & Kirby, J. R. (1994). Assessment of cognitive processes: The PASS theory of intelligence. Allyn & Bacon.

    Demetriou, A., Spanoudis, G., Christou, C., Greiff, S., Makris, N., Vazsonyi, A. T., Kazi, S., & Köller, O. (2023). Cognitive and personality predictors of school performance from preschool to secondary school: An overarching model. Psychological Review, 130(2), 480-512. https://doi.org/10.1037/rev0000399

    Desoete, A., Roeyers, H., & Buysse, A. (2001). Metacognition and mathematical problem solving in grade 3. Journal of Learning Disabilities, 34(5), 435-449.

    Langberg, J. M., Dvorsky, M. R., Molitor, S. J., Bourchtein, E., Eddy, L. D., Smith, Z. R., Oddo, L. E., & Eadeh, H. M. (2018). Overcoming the research-to-practice gap: A randomized trial with two brief homework and organization interventions for students with ADHD as implemented by school mental health providers. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 86(1), 39-55. https://doi.org/10.1037/ccp0000265

    Luria, A. R. (1980). Higher cortical functions in man (2a ed.). Basic Books.

    Meichenbaum, D., & Goodman, J. (1971). Training impulsive children to talk to themselves: A means of developing self-control. Journal of Abnormal Psychology, 77(2), 115-126.

    Merrill, B. M., Morrow, A. S., Altszuler, A. R., Macphee, F. L., Gnagy, E. M., Greiner, A. R., Coles, E. K., Raiker, J. S., Coxe, S., & Pelham, W. E. (2017). Improving homework performance among children with ADHD: A randomized clinical trial. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 85(2), 111-122. https://doi.org/10.1037/ccp0000144

    Naglieri, J. A., & Gottling, S. H. (1997). Mathematics instruction and PASS cognitive processes: An intervention study. Journal of Learning Disabilities, 30(5), 513-520.

    Owens, M., Stevenson, J., Hadwin, J. A., & Norgate, R. (2014). When does anxiety help or hinder cognitive test performance? The role of working memory capacity. British Journal of Psychology, 105(1), 92-101. https://doi.org/10.1111/bjop.12009

    Owens, M., Stevenson, J., Norgate, R., & Hadwin, J. A. (2008). Processing efficiency theory in children: Working memory as a mediator between trait anxiety and academic performance. Anxiety, Stress & Coping, 21(4), 417-430. https://doi.org/10.1080/10615800701847823

    Rakesh, D., Lee, P. A., Gaikwad, A., & McLaughlin, K. A. (2025). Annual research review: Associations of socioeconomic status with cognitive function, language ability, and academic achievement in youth: A systematic review of mechanisms and protective factors. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 66(4), 417-439. https://doi.org/10.1111/jcpp.14082

    Romero Pérez, J. F., & Lavigne Cerván, R. (2005). Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos (Vol. 1). Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.

    Torgesen, J. K. (1977). The role of nonspecific factors in the task performance of learning disabled children: A theoretical assessment. Journal of Learning Disabilities, 10(1), 27-34.

    Xu, J., Guo, S., Feng, Y., Ma, Y., Zhang, Y., Núñez, J. C., & Fan, H. (2024). Parental homework involvement and students’ achievement: A three-level meta-analysis. Psicothema, 36(1), 1-14. https://doi.org/10.7334/psicothema2023.92

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y desarrollo infantil. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Qué es el Quiet Quitting

    Qué es el Quiet Quitting

    Si llegaste hasta aquí preguntándote qué es el quiet quitting o qué significa la renuncia silenciosa, probablemente ya notaste el patrón en ti o en alguien cercano. Llegar, cumplir exactamente lo que pide el cargo, y nada más. Sin dramas, sin avisar a nadie, sin presentar la renuncia. Solo un freno silencioso en la cantidad de esfuerzo que antes se daba de forma voluntaria.

    Ese freno tiene nombre desde 2022 y hoy es uno de los temas más buscados sobre cultura laboral. Pero el término se usa de forma tan amplia que termina mezclando cosas distintas: poner límites saludables, protegerse del agotamiento, simplemente estar desmotivado, o atravesar un cuadro de salud mental que necesita tratamiento.

    Aquí vas a encontrar qué es el quiet quitting en sentido estricto, qué encontró la investigación reciente sobre su relación con el malestar psicológico, por qué suele aparecer y cuándo conviene pedir ayuda.

    El quiet quitting (renuncia silenciosa) es reducir el esfuerzo laboral a lo mínimo exigido por el contrato, sin renunciar formalmente. La evidencia reciente lo vincula con más malestar psicológico, no menos, y con una ruptura percibida del contrato psicológico entre la persona y la organización (Upenieks y Schieman, 2026; Arnold et al., 2012). No es sinónimo de poner límites sanos, aunque a veces se confundan.

    En breve:

    • Es reducir el esfuerzo laboral al mínimo del contrato, sin renunciar formalmente.
    • La evidencia reciente lo asocia con más malestar psicológico, no con menos.
    • Puede aparecer cuando la persona siente que el contrato psicológico con la organización se rompió.
    • No es lo mismo que poner límites sanos, ni es un diagnóstico clínico.

    ¿Qué es el quiet quitting o renuncia silenciosa?

    Un análisis de concepto reciente lo define como una forma de retiro psicológico y conductual del trabajo sin renuncia formal: la persona reduce el esfuerzo a lo mínimo exigido, evita responsabilidades adicionales y muestra indiferencia hacia la organización (Jalali et al., 2026).

    No implica dejar el puesto. Implica dejar de dar algo que antes se daba por voluntad propia: quedarse después de hora sin que lo pidan, proponer ideas, cubrir a un compañero, responder un mensaje fuera del horario.

    Desde la psicología laboral y organizacional es una desconexión laboral gradual, no un evento puntual: el vínculo con el trabajo se va enfriando semana a semana hasta que lo único que queda es cumplir el mínimo del contrato.

    El término lo popularizó en TikTok un orientador profesional llamado Bryan Creely a mediados de 2022, y se volvió viral poco después con otro video que lo tomó como bandera generacional.

    Un fenómeno anterior al nombre

    Pero el fenómeno que describe no es nuevo. Un análisis de concepto independiente, hecho en Taiwán sobre personal de enfermería, lo describe como una estrategia para reequilibrar trabajo y vida y reducir la centralidad del empleo en la vida general. Lo sitúa además como un posible precursor de la rotación de personal (Liu y Chen, 2026).

    En español existe desde antes un concepto casi idéntico, aunque menos conocido fuera de la psicología organizacional: la renuncia psicológica, acuñada por Littlewood-Zimmerman a partir de su tesis doctoral de 2009 sobre evitación del trabajo en un hospital público.

    Basada en la teoría de la equidad de Adams, describe cómo una persona que percibe un trato injusto usa como mecanismo compensatorio reducir su esfuerzo y su tiempo efectivo de trabajo: retrasos deliberados, uso del horario laboral para fines personales, contención de la creatividad (Littlewood-Zimmerman, 2016).

    Es, en esencia, el mismo mecanismo que hoy se llama quiet quitting con otro nombre y veinte años antes.

    ¿Es lo mismo que poner límites saludables?

    Aquí está la confusión más frecuente, y vale la pena aclararla porque cambia el consejo. Poner límites en el trabajo significa cuidar el equilibrio entre la vida laboral y personal sin dejar de proponer, de dar lo mejor de sí en lo que corresponde al puesto, y de comunicar esos límites con claridad.

    El quiet quitting se describe más bien como desconexión emocional del trabajo: hacer solo lo que toca, sin involucramiento, muchas veces sin que la persona lo comunique siquiera.

    La idea popular es que el quiet quitting protege la salud mental porque evita el desgaste. La evidencia matiza bastante esa idea.

    En una muestra representativa de trabajadores de Estados Unidos (N = 1.744), dos dimensiones del quiet quitting (no poner esfuerzo extra y la falta de disposición a trabajar más duro) se asociaron de forma positiva, no negativa, con el malestar psicológico (Upenieks y Schieman, 2026). Dicho de otro modo: quienes reducían su esfuerzo al mínimo no reportaban mejor ánimo por eso. Reportaban más distress.

    Un modelo estructural con 601 trabajadores de Pakistán y Estados Unidos encontró algo coherente con esto: el compromiso laboral y la satisfacción se asocian negativamente con el quiet quitting. En cambio, el afecto negativo se asocia de forma positiva, y el quiet quitting predice con fuerza el retiro laboral y el presentismo (Atiq et al., 2026).

    Esto significa que el quiet quitting, tal como lo mide la investigación, suele ser un síntoma de algo que ya duele, no una estrategia protectora elegida con calma; no que poner límites sea perjudicial. Si te reconoces en esta descripción, no es flojera: es una señal de que vale la pena mirar qué está pasando en tu trabajo.

    Qué dice la psicología sobre el quiet quitting y la salud mental

    Una revisión de alcance centrada en personal de salud encontró que, de siete estudios elegibles, solo dos examinaron el quiet quitting de forma directa. La mayoría de la evidencia disponible es “adyacente” (bajo compromiso, menor vigor, perfiles de agotamiento con bajo esfuerzo) y se asoció, en algunos estudios, a peor calidad de atención percibida (Soutzidou et al., 2026).

    Es una literatura todavía joven, concentrada sobre todo en profesiones de salud, pero ya consistente en un punto: el quiet quitting rara vez aparece solo.

    En 426 médicos turcos, el quiet quitting se correlacionó de forma negativa con el bienestar psicológico (r = -0,379) y con el flujo positivo entre trabajo y vida personal (r = -0,424), y de forma positiva con el flujo negativo de la vida personal hacia el trabajo.

    El bienestar psicológico y ese flujo positivo resultaron factores protectores independientes frente al quiet quitting en el análisis de regresión (Akdag et al., 2026). Es un dato útil porque invierte la pregunta habitual: no es solo que el quiet quitting afecte el bienestar, es que un bienestar psicológico más sólido parece prevenirlo.

    Por qué pasa: el contrato que se sintió roto

    La psicología organizacional lleva décadas describiendo algo llamado contrato psicológico: la creencia de una persona sobre los términos de un intercambio recíproco con su empleador, incluidas promesas que nadie firmó pero que ambas partes asumieron como válidas (Robinson y Rousseau, 1994, citado en Arnold et al., 2012).

    Cuando ese contrato se incumple y la persona lo percibe como deliberado e injusto (lo que la literatura distingue como violación, no solo incumplimiento), suelen aparecer tres reacciones: irse, replegarse para minimizar el perfil, o quedarse y “igualar la puntuación” retirando el esfuerzo discrecional (Arnold et al., 2012, pp. 233-239).

    Esa tercera reacción es, con otras palabras, el quiet quitting. Un metaanálisis de 51 estudios sobre violación del contrato psicológico (Zhao et al., 2007, citado en Arnold et al., 2012) encontró que impacta sobre todo en la intención de renunciar, el compromiso organizacional y la satisfacción laboral. También halló un efecto negativo moderado sobre el desempeño y las conductas de ayuda espontánea hacia compañeros.

    ¿Sientes que das más de lo que recibes? Ese es el mecanismo de fondo, la teoría de la equidad: cuando alguien percibe que invierte más de lo que recibe a cambio, tiende a restablecer el equilibrio bajando lo que invierte, en vez de exigir más de lo que recibe (Littlewood-Zimmerman, 2016, basado en Adams, 1965).

    Y un estudio con empleados mexicanos encontró que percibir un contrato psicológico “de riesgo”, marcado por desconfianza e incertidumbre, se asocia directamente a un aumento del agotamiento emocional y el cinismo hacia el trabajo (Martínez Mejía, 2016, pp. 147-163).

    El papel del liderazgo, el clima y los riesgos psicosociales

    Ninguno de estos mecanismos ocurre en el vacío. Chiavenato describe el clima organizacional como una propiedad del ambiente que se deteriora, con estados de apatía, desinterés e insatisfacción, cuando las personas están poco motivadas por la imposición de barreras a sus necesidades (Chiavenato, 2020, pp. 234-239).

    Y Schein, en su análisis clásico de la cultura organizacional, describe cómo una estructura que parte de la desconfianza hacia las personas termina, con el tiempo, convenciéndolas de que en efecto no se confía en ellas. Algunas se van, otras se adaptan a esa desconfianza actuando en consecuencia (Schein, 1988, pp. 104-105).

    En Chile hay datos concretos sobre cuánto pesan estos factores

    La aplicación nacional del Protocolo de Vigilancia de Riesgos Psicosociales en el Trabajo de la SUSESO, sobre 741.255 trabajadores de 14.096 centros laborales, encontró que las dimensiones más críticas del país son vulnerabilidad (89,4 % de los centros en riesgo no óptimo), carga de trabajo (87,5 %) y exigencias emocionales (80,7 %).

    Como consecuencia, un 75 % de los centros evaluados mostró un estado no óptimo en la escala de salud mental GHQ-12. Las dimensiones que más se asocian con ese deterioro son reconocimiento y claridad de rol, equilibrio entre trabajo y vida privada, y vulnerabilidad (Superintendencia de Seguridad Social, Circular N°3709).

    Son, casi palabra por palabra, los mismos ingredientes que la literatura sobre quiet quitting describe como antecedentes.

    ¿Es un fenómeno de la Generación Z?

    La narrativa pública suele presentarlo como cosa de jóvenes, y hay algo de evidencia que lo sostiene, aunque con matices.

    En entrevistas con 12 trabajadores sudafricanos de la Generación Z y millennials, el quiet quitting apareció ligado sobre todo al desajuste entre los valores personales y la cultura de la organización: compensación insuficiente, pocas oportunidades de crecimiento, ambientes percibidos como tóxicos (Joe y Dhanpat, 2026).

    Según ese estudio, esta generación no valora menos el trabajo: exige una coherencia entre lo que la organización promete y lo que entrega, y cuando esa coherencia falta, retira el esfuerzo antes que generaciones previas, que tendían a tolerar más tiempo esa brecha.

    Dicho eso, los estudios disponibles abarcan médicos, enfermeras, especialistas en salud pública y personal manufacturero de edades diversas en varios países. Tratarlo como un problema exclusivo de una generación simplifica de más algo que, según la evidencia, tiene más que ver con el ajuste entre persona y organización que con la edad en sí. ¿Cuánto de lo que te prometió tu trabajo se está cumpliendo hoy?

    Cuándo conviene prestarle atención

    El quiet quitting no es un diagnóstico clínico ni una categoría del CIE-11. Es una conducta, y como toda conducta puede significar cosas distintas según el contexto. Hay señales que conviene tomar en serio:

    • Si el retiro de esfuerzo vino después de notar agotamiento físico y emocional sostenido, revisa los síntomas del burnout: ahí sí hay criterios reconocidos por la Organización Mundial de la Salud y un camino de tratamiento.
    • Si en el fondo todavía te importa el trabajo pero sientes que cada intento de aportar fue ignorado o mal recompensado, puede que lo que necesites sea una conversación directa con tu jefatura, no resignarte en silencio. El polo contrario del quiet quitting, el compromiso laboral o engagement, se recupera casi siempre con cambios concretos en los recursos del puesto, no solo con fuerza de voluntad.
    • Si notas tristeza persistente, pérdida de interés generalizada (no solo en el trabajo) o cambios en el sueño y el apetito, eso ya no se explica solo por la cultura de la oficina y merece una evaluación profesional.

    Algo que vale la pena saber si trabajas en Chile: la Ley Karin (Ley N°21.643) regula el acoso laboral, el acoso sexual y la violencia ejercida por terceros, pero no contempla el bajo compromiso ni la desvinculación psicológica como causal disciplinaria.

    Para ese tipo de situaciones, el Código del Trabajo sigue operando con las causales generales, como el término de contrato por necesidades de la empresa. No existe, al menos todavía, una figura legal específica para la renuncia silenciosa.

    Preguntas frecuentes

    ¿Qué es el quiet quitting o renuncia silenciosa?

    Es reducir el esfuerzo laboral a lo mínimo exigido por el contrato, sin renunciar formalmente al puesto. Implica dejar de hacer tareas extra, evitar responsabilidades adicionales y mostrar menor involucramiento con la organización, generalmente como respuesta a una sensación de trato injusto o desgaste acumulado.

    ¿Es lo mismo que poner límites sanos en el trabajo?

    No necesariamente. Poner límites implica seguir dando lo que corresponde al puesto mientras se protege el tiempo personal. El quiet quitting se describe como desconexión emocional más amplia, y la evidencia reciente lo asocia con más malestar psicológico, no con mejor bienestar, lo que lo aleja de un límite elegido con calma.

    ¿El quiet quitting es un síntoma de burnout?

    Puede estar relacionado, pero no son lo mismo. El burnout es un síndrome con criterios reconocidos (agotamiento, cinismo, baja realización) que requiere evaluación profesional. El quiet quitting es una conducta observable que a veces acompaña al burnout y a veces aparece sin él, ligado más al contrato psicológico que a la organización percibe como roto.

    ¿Afecta más a los trabajadores jóvenes?

    La evidencia cualitativa muestra que en la Generación Z y los millennials suele originarse en un desajuste entre sus valores personales y la cultura de la empresa. Pero los estudios disponibles lo documentan en profesionales de distintas edades y países, así que no es un fenómeno exclusivo de un grupo generacional.

    ¿Cuándo conviene buscar ayuda psicológica por esto?

    Cuando el retiro de esfuerzo viene acompañado de agotamiento sostenido, tristeza que no se explica solo por el trabajo, o cambios en el sueño y el ánimo que se extienden a otras áreas de la vida. Ahí ya conviene una evaluación profesional en vez de intentar resolverlo solo con cambios de actitud.

    Lo que de verdad importa

    El quiet quitting describe algo real: una forma de retirar el esfuerzo cuando la relación con el trabajo deja de sentirse equitativa. No parece ser flojera ni, en la mayoría de los casos, una estrategia de autocuidado elegida con tranquilidad. Es probable que sea una señal de que algo necesita revisarse antes de que el malestar se instale del todo: un liderazgo que no escucha, un clima que desgasta, un contrato psicológico que se sintió incumplido.

    Si notas que llevas meses “apagado” en tu trabajo y no logras identificar si se trata de un límite sano, de agotamiento o de algo más, una conversación con un psicólogo puede ayudarte a distinguirlo con más claridad de la que da el término viral.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Akdag, E. M., Civan Kahve, A., Ay Diker, R., & Darben Azarsız, Y. (2026). Work life balance and psychological wellbeing as correlates of quiet quitting among physicians. Scientific Reports. https://doi.org/10.1038/s41598-026-61706-0

    Arnold, J., Randall, R., Patterson, F., Silvester, J., Robertson, I. T., Cooper, C. L., Swailes, S., Harris, D., Axtell, C., & Den Hartog, D. (2012). Psicología del trabajo: Comportamiento humano en el ámbito laboral (5a ed.). Pearson Educación.

    Atiq, A., Sullman, M. J. M., Apostolou, M., & Lajunen, T. (2026). The psychological architecture of employee disengagement: a structural model of the antecedents and behavioral outcomes of quiet quitting. Frontiers in Psychology, 17, 1813041. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2026.1813041

    Chiavenato, I. (2020). Comportamiento organizacional: La dinámica del éxito en las organizaciones (4a ed.). McGraw-Hill Interamericana.

    Jalali, R., Fatahi, S., & Kolehjoubi, A. A. (2026). Quiet quitting in nursing: a concept analysis. BMC Nursing. https://doi.org/10.1186/s12912-026-04335-2

    Joe, M., & Dhanpat, N. (2026). Quiet quitting among Gen Z and millennial employees: contributing factors and organisational mitigation strategies. Frontiers in Psychology, 17, 1839119. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2026.1839119

    Littlewood-Zimmerman, H. F. (2016). Justicia interpersonal y personalidad: Su relación con la calidad de vida en el trabajo. En J. F. Uribe Prado (Coord.), Psicología del trabajo: Un entorno de factores psicosociales saludables para la productividad (pp. 65-80). Universidad Nacional Autónoma de México / Editorial El Manual Moderno.

    Liu, H. R., & Chen, H. Y. (2026). [Concept Analysis of Quiet Quitting]. Hu Li Za Zhi (The Journal of Nursing). https://doi.org/10.6224/jn.26211

    Martínez Mejía, E. (2016). Relaciones de intercambio en las organizaciones y riesgos psicosociales: un estudio sobre la relación del contrato psicológico y el burnout (desgaste ocupacional) en una muestra de empleados mexicanos. En J. F. Uribe Prado (Coord.), Psicología del trabajo: Un entorno de factores psicosociales saludables para la productividad (pp. 147-163). Universidad Nacional Autónoma de México / Editorial El Manual Moderno.

    Schein, E. H. (1988). La cultura empresarial y el liderazgo: Una visión dinámica (C. Palma, trad.; 1a ed.). Plaza & Janés Editores. (Obra original publicada en 1985).

    Soutzidou, M., Kouroutzis, I., Paralikas, T., Mavroforou, A., & Malliarou, M. (2026). Quiet Quitting and Disengagement-Related Constructs in Nursing: A Theory-Informed Scoping Review. Healthcare (Basel), 14, 2145. https://doi.org/10.3390/healthcare14142145

    Superintendencia de Seguridad Social (SUSESO). (2022). Protocolo de Vigilancia de Riesgos Psicosociales en el Trabajo (Circular N°3709).

    Upenieks, L., & Schieman, S. (2026). “Sanctified Slack?”: How Religiosity Shapes the Link Between ‘Quiet Quitting’ and Psychological Distress. Journal of Religion and Health. https://doi.org/10.1007/s10943-026-02709-z

    Uribe Prado, J. F. (Coord.). (2016). Psicología del trabajo: Un entorno de factores psicosociales saludables para la productividad. Universidad Nacional Autónoma de México / Editorial El Manual Moderno.

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y trabajo. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Mobbing vertical y horizontal: diferencias

    Mobbing vertical y horizontal: diferencias

    Hay una pregunta que casi siempre precede a cualquier denuncia de acoso laboral: ¿esto que me está pasando viene de mi jefatura o de mis propios compañeros? Esa es, en el fondo, la diferencia entre mobbing vertical y horizontal.

    Esa diferencia cambia cómo se siente, cambia a quién conviene acudir primero y, en Chile, cambia incluso el camino legal que corresponde seguir. Si todavía no tienes claro de dónde viene lo que te pasa, esa pregunta es el punto de partida correcto.

    El acoso laboral (mobbing) no es un fenómeno homogéneo. Iñaki Piñuel, psicólogo e investigador que popularizó el concepto en el mundo hispanohablante, agrupa los distintos tipos de mobbing según de dónde vienen los ataques: vertical (entre niveles jerárquicos distintos, con sus variantes descendente y ascendente) y horizontal (entre compañeros del mismo nivel) (Piñuel, 2014).

    Cada uno tiene una dinámica propia, motivaciones distintas y, como se verá más adelante, un camino de denuncia que no es idéntico.

    Esto es lo que vas a encontrar: qué distingue a cada tipo, por qué ocurre, si cambia algo en quien lo sufre, qué dice la Ley Karin sobre cada caso y qué conviene hacer según de dónde venga el hostigamiento. Para ir pensando: ¿el hostigamiento que viviste (o que ves) viene de arriba, de al lado o de abajo?

    Respuesta corta: el mobbing vertical descendente (de un jefe hacia un subordinado) es la forma más común y suele buscar que la persona renuncie o justificar un despido ya decidido.

    El horizontal (entre compañeros) busca someter a alguien a las normas del grupo o descargar frustración colectiva.

    El vertical ascendente (de subordinados hacia un jefe) es el menos frecuente.

    La Ley Karin trata los tres con la misma gravedad legal, pero el procedimiento de denuncia cambia según quién acosa.

    En breve

    • La diferencia central es de dónde viene el ataque: de la jefatura (vertical), de compañeros del mismo nivel (horizontal) o de subordinados hacia un jefe (ascendente).
    • El vertical descendente y el horizontal son los más frecuentes; el ascendente es el menos común.
    • La Ley Karin trata los tres con la misma gravedad, pero el procedimiento de denuncia cambia según quién acosa.
    • El acoso deja huella psicológica sea cual sea su tipo; si te está afectando, conviene consultar.

    Mobbing vertical y horizontal: ¿cuál es la diferencia?

    La diferencia central es la posición de poder entre quien acosa y quien lo sufre. En el mobbing vertical hay una jerarquía de por medio (jefatura y subordinado); en el horizontal, agresor y víctima están en el mismo nivel.

    Según la Encuesta sobre Violencia Laboral de la Universidad de Alcalá, citada por Piñuel (2014), el jefe directo es el agresor en el 46% de los casos de acoso laboral registrados, frente a un 44% ejercido por compañeros de igual rango; el acoso de subordinados hacia una jefatura (vertical ascendente) queda muy por debajo de ambos.

    Son, en la práctica, las dos modalidades más frecuentes casi en paridad, lo que ya adelanta algo importante: ninguna de las dos es “la rara”. Ambas son comunes, y ninguna debería tomarse como algo menor.

    Qué tan extendido está el problema en general (más allá de quién lo ejerce) también tiene cifra: un metaanálisis sobre trabajadores italianos encontró una prevalencia de 6,7% en la población laboral general, que sube a 17% cuando se mide solo en el sector salud (Colaprico et al., 2023).

    La definición que usa ese estudio, igual que la propia Ley Karin, no distingue entre acoso vertical y horizontal al medir el fenómeno: para la ley, ambos cuentan como lo mismo. La diferencia aparece después, en el origen y en cómo se afronta.

    Mobbing vertical descendente: cuando el acoso viene de la jefatura

    Es la forma más frecuente y la que casi todo el mundo imagina al pensar en acoso laboral: lo que coloquialmente se nombra como acoso de jefe a empleado. Un jefe se aprovecha, de manera abusiva y sostenida, de su posición de autoridad (Piñuel, 2014).

    Se expresa en amenazas, descalificaciones delante de otros, aislamiento deliberado, sobrecarga con tareas imposibles de cumplir o, en el extremo opuesto, la privación total de funciones hasta dejar a la persona sin nada que hacer.

    Las motivaciones que describe Piñuel (2014) varían, pero se repiten algunos patrones: reducir la influencia del subordinado dentro del equipo, forzar una renuncia “voluntaria” para ahorrarse una indemnización, justificar a posteriori un despido que ya estaba decidido, o camuflar la propia mediocridad profesional del jefe frente a alguien más competente o más ético que él.

    El perfil habitual combina autoritarismo con una inseguridad de fondo: quien hostiga suele sentir amenazada su propia posición.

    Qué vuelve vulnerable a un equipo

    ¿Qué hace que un equipo sea más vulnerable a esto? El estilo de liderazgo importa más de lo que parece. Chiavenato (2022) describe los sistemas administrativos autoritario-coercitivos, donde el mando se impone con miedo y sanciones y las decisiones quedan concentradas arriba, sin ningún contrapeso.

    La Circular N.° 3709 de la Superintendencia de Seguridad Social (SUSESO), que fija el protocolo chileno de riesgos psicosociales, apunta en la misma dirección en su dimensión de Calidad del Liderazgo: jefaturas desapegadas, que dan órdenes contradictorias, imponen favoritismos o instalan la sensación de que cualquiera es reemplazable, son terreno fértil para este tipo de acoso.

    Cultura jerárquica y abuso de poder

    Edgar Schein, en su análisis de la cultura organizacional, agrega un matiz: en culturas fuertemente jerárquicas, donde el rango importa más que el diálogo, cuestionar a la autoridad simplemente no se tolera, y eso deja mucho más espacio para que un abuso de poder pase sin freno (Schein, 2010).

    Lo interesante es que esto no es inmodificable. Una revisión Cochrane sobre intervenciones para prevenir el acoso laboral encontró que un programa organizacional (CREW, centrado en civismo y respeto) logró una pequeña disminución de la victimización por incivilidad ejercida por jefaturas, aunque con evidencia de calidad muy baja (Gillen et al., 2017).

    Es poco, pero no es nada: sugiere que el componente vertical del acoso responde, al menos en algo, a un cambio de cultura desde arriba.

    Mobbing horizontal: cuando el acoso viene de tus propios compañeros

    Este es el acoso laboral entre compañeros, sin jerarquía de por medio. Agresor y víctima comparten rango, y el hostigamiento suele presentarse en grupo, no como un ataque aislado de una sola persona (Piñuel, 2014).

    Las motivaciones que describe la literatura difieren bastante de las del acoso vertical. Forzar a alguien reticente a seguir las normas implícitas del grupo, enemistad o rivalidad profesional, aburrimiento colectivo en un equipo sin suficiente carga de trabajo, o directamente la necesidad de canalizar una frustración acumulada atacando a quien se percibe como más débil.

    También entra ahí la envidia hacia alguien con más habilidades sociales, más popularidad o, paradójicamente, más ética que el resto (Piñuel, 2014).

    Qué favorece el acoso entre compañeros

    ¿Qué hace que un equipo caiga en esta dinámica? Chiavenato (2022) habla de estructuras donde el trabajo aislado y la “lucha encubierta por posiciones” generan fricción constante entre quienes deberían cooperar.

    La Circular N.° 3709 de SUSESO lo nombra directo en su dimensión de Compañerismo: prácticas de gestión que premian la competencia individual por sobre el trabajo en equipo abren la puerta a que los compañeros se conviertan en amenaza unos de otros.

    Y cuando además falta justicia organizacional (asignación de tareas o bonos que se perciben arbitrarios), el resentimiento busca una válvula de escape, y esa válvula suele ser una persona concreta, convertida en chivo expiatorio.

    Lo que muestran las revisiones en salud

    El impacto de esta modalidad está documentado con bastante detalle en contextos de salud, donde se le suele llamar “violencia horizontal” o “entre pares”.

    Una revisión integrativa sobre violencia entre pares en enfermería, que analizó 29 estudios, encontró que más de la mitad vinculaba este tipo de hostigamiento con un deterioro medible de la seguridad del paciente, a través de un clima de incivilidad y de silencio organizacional (Fujii y Iwasa, 2025).

    Otra revisión sistemática mixta centrada en unidades de cuidados intensivos identificó cuatro ejes recurrentes (cómo se percibe el fenómeno, qué lo favorece, su impacto y cómo se enfrenta) y concluyó que hacen falta políticas claras de resolución de conflictos y canales confidenciales de denuncia (Zhang et al., 2025).

    Son estudios hechos en equipos de salud, pero el patrón que describen (un clima que normaliza la hostilidad entre pares hasta volverla invisible) se repite en cualquier rubro.

    Y aquí viene un dato incómodo: la misma revisión Cochrane mencionada antes encontró que, mientras el programa CREW sí redujo algo la incivilidad ejercida por jefaturas, no logró un cambio significativo en la incivilidad entre compañeros (Gillen et al., 2017). El acoso horizontal parece más resistente a las intervenciones organizacionales estándar, lo que probablemente explica por qué suele sentirse tan difícil de frenar desde adentro.

    Mobbing ascendente: cuando el acoso va de los subordinados hacia la jefatura

    Es la modalidad menos común de las tres: un grupo de subordinados se organiza contra su propia jefatura, ya sea por rechazo a su nombramiento o como reacción a un estilo de mando que perciben autoritario o injusto (Piñuel, 2014). Leymann, citado en Piñuel (2014), ya advertía que estos casos son raros y que, cuando ocurren, suele terminar ganando el jefe.

    Fuera del ámbito corporativo clásico, hay literatura reciente sobre esta misma dinámica en enfermería, donde se le llama “violencia ascendente” (upward violence). Una revisión de alcance sobre violencia de personal de enfermería hacia sus jefaturas, con 9 estudios, encontró que suele asociarse a estilos de liderazgo percibidos como problemáticos, sobrecarga de rol y procesos de reestructuración organizacional (Xu et al., 2025).

    Lo que destaca de ese estudio son las formas de afrontamiento que identificó entre quienes la ejercen o la viven desde el lado de la jefatura: confrontación directa, conversaciones críticas, silencio, denuncia formal del incidente y, en último término, el cambio o traslado de área.

    Son estrategias muy distintas a las que funcionan frente a un jefe que acosa, y eso confirma algo que se repite en todo este tema: la dirección del ataque importa tanto como el ataque mismo.

    ¿Cambia el perfil de la víctima según el tipo de acoso?

    Una idea que conviene desarmar de entrada: Piñuel (2014) insiste en que los acosadores no eligen a alguien “débil” o con vulnerabilidades previas.

    Eligen, casi siempre, a alguien con atributos que el propio hostigador no tiene y que le resultan amenazantes: ética marcada, independencia de criterio, alta capacitación profesional, carisma o una vida personal satisfactoria.

    Esa combinación despierta celos, inseguridad o la sensación de competencia en quien acosa, y ahí empieza el ataque.

    Ese núcleo se mantiene en los tres tipos, pero el matiz de la selección cambia según quién ataca:

    • En el acoso vertical descendente, la víctima suele destacar por una competencia profesional o una autonomía de juicio que el jefe, inseguro o mediocre, lee como amenaza directa a su puesto.
    • En el acoso horizontal, la víctima suele ser quien rompe la mediocridad del grupo con su ética o su desempeño, o quien se resiste a plegarse a las normas implícitas de la mayoría.
    • En el acoso ascendente, no hay un perfil individual: lo que se cuestiona es el nombramiento o el estilo de mando de la jefatura, no un rasgo personal suyo.

    Vale la pena decirlo con claridad: si estás pasando por esto, el problema no es algo que hiciste mal ni una señal de debilidad. Suele ser justo lo contrario.

    ¿El Test de Cisneros distingue entre tipos de acoso?

    No por sí solo. El Cuestionario Cisneros, también desarrollado por Piñuel, es un inventario de 43 conductas de hostigamiento psicológico que mide frecuencia e intensidad a través de índices como el LMPT (Piñuel, 2014). Sirve para objetivar si lo que está ocurriendo cumple el criterio de agresión sistemática que define al mobbing, pero no identifica automáticamente de dónde viene el ataque.

    Para saber si el acoso es vertical u horizontal, el instrumento necesita una pregunta adicional: quién lo ejerce (la jefatura, un compañero o un subordinado). Es justamente esa pregunta la que permitió a Piñuel llegar al 46% y 44% mencionados más arriba. Si quieres aplicarte el test completo y entender cómo se interpreta tu puntaje, hay una guía dedicada en Tipos de Acoso Laboral y el Test de Cisneros.

    Qué dice la Ley Karin sobre cada tipo de acoso

    La Ley N.° 21.643 (Ley Karin), vigente en Chile desde el 1 de agosto de 2024, modificó el artículo 2° del Código del Trabajo y define el acoso laboral como:

    “toda conducta que constituya agresión u hostigamiento ejercida por el empleador o por uno o más trabajadores, en contra de otro u otros trabajadores, por cualquier medio, ya sea que se manifieste una sola vez o de manera reiterada, y que tenga como resultado para el o los afectados su menoscabo, maltrato o humillación, o bien que amenace o perjudique su situación laboral o sus oportunidades en el empleo” (Ley N.° 21.643, 2024).

    Dos cosas importantes de esa definición

    Dos cosas importantes de esa definición. La primera: ya no hace falta que la conducta se repita, basta una sola agresión de gravedad suficiente. La segunda, y la que importa para este artículo: la ley no distingue niveles de gravedad según quién acosa. Un acto de hostigamiento de un compañero pesa legalmente lo mismo que uno de un jefe (Dirección del Trabajo, 2024).

    Donde sí cambia algo es en el procedimiento

    Donde sí cambia algo es en el procedimiento, según precisa el Dictamen ORD. N.° 362/19 de la Dirección del Trabajo, que fija el sentido y alcance de la reforma (Dirección del Trabajo, 2024):

    • Si quien acosa es un par o un subordinado: la denuncia puede presentarse en la empresa o directamente ante la Inspección del Trabajo. La empresa suele asumir la investigación interna, idealmente con alguien capacitado en la materia. Si se confirma la falta, el empleador debe despedir al acosador sin derecho a indemnización, por falta grave (artículo 160 N.° 1 letra f del Código del Trabajo).
    • Si quien acosa es la jefatura o el propio empleador: para no convertir a la empresa en “juez y parte”, la víctima tiene la facultad explícita de denunciar directamente ante la Inspección del Trabajo. Si el caso llega primero a la empresa pero compromete a la alta dirección, esta está obligada a remitir los antecedentes al organismo estatal dentro de 3 días hábiles. Y como el empleador no puede sancionarse a sí mismo, la salida legal para la víctima suele ser la tutela de derechos fundamentales o el autodespido (con derecho a indemnización incrementada).

    Medidas de resguardo y plazos

    En ambos casos, el empleador debe tomar medidas de resguardo inmediatas (separación física, ajuste de jornada, derivación a atención psicológica temprana) y el procedimiento completo tiene un plazo máximo de 30 días. El detalle completo de la ley, con sus obligaciones para el empleador, está en el sitio oficial del Instituto de Seguridad Laboral.

    Si quieres el paso a paso de cómo reunir pruebas y qué esperar del proceso, está desarrollado en Denunciar Acoso Laboral en Chile (Ley Karin); y si tu salida terminó siendo la vía judicial, en Autodespido por Acoso Laboral en Chile.

    Qué hacer según de dónde viene el acoso

    Hay un núcleo de estrategias que sirve sin importar quién hostiga. Piñuel (2014) lo resume en pocas ideas: no reaccionar con rabia (el acosador suele usar justo esa reacción para tildarte de “conflictivo” o “inestable”), exigir por escrito la aclaración puntual de cualquier acusación vaga, documentar cada episodio con fecha y testigos si los hay, y romper el aislamiento contándole a tu red de apoyo lo que está pasando.

    A partir de ahí, el camino se bifurca:

    Si el acoso viene de tu jefatura:

    • Evita las reuniones a solas con esa persona; si puedes, pide que haya un tercero presente.
    • Solicita representación sindical o legal si existe esa posibilidad en tu lugar de trabajo.
    • Deja constancia escrita de cada instrucción, por correo o por un canal que puedas conservar.
    • Si Recursos Humanos actúa como cómplice del jefe (pasa más de lo que gustaría), busca apoyo psicológico y legal fuera de la empresa.
    • Considera la denuncia directa ante la Inspección del Trabajo: la ley te da ese derecho precisamente para estos casos.

    Si el acoso viene de tus compañeros:

    • Identifica si hay un “cooperador necesario” (alguien que amplifica el ataque sin ser el instigador original) y, si puedes, háblale por separado.
    • Busca apoyo entre quienes no participan del hostigamiento: la solidaridad explícita de otros compañeros suele desactivar la dinámica grupal con más eficacia que enfrentarla en solitario.
    • Lleva evidencia objetiva de tu trabajo para contrarrestar rumores.
    • Involucra a una jefatura que no esté implicada, o a mediación, para que se fijen normas claras de trato.
    • La vía más directa suele ser la denuncia interna, con la Inspección del Trabajo como respaldo si la empresa no actúa.

    Cuándo buscar ayuda profesional

    El acoso laboral, sea vertical, horizontal o ascendente, deja huella psicológica real: ansiedad sostenida, insomnio, pérdida de confianza en el propio juicio, síntomas depresivos y, en casos prolongados, cuadros compatibles con estrés postraumático.

    La OMS y la OIT advierten que el acoso y la violencia en el trabajo están entre los riesgos psicosociales que más daño causan a la salud mental de quienes trabajan, en cualquier país y en cualquier sector.

    Ninguna de estas señales depende de “qué tan grave” fue el acoso según su tipo; dependen de cómo te está afectando a ti.

    Vale la pena consultar con un psicólogo si notas que el malestar se te está metiendo en otras áreas de tu vida (el sueño, la relación de pareja, tu rendimiento fuera del trabajo), si te cuesta separar “lo que me dijeron de mí” de “quién soy en realidad”, o si simplemente llevas semanas sin encontrar alivio.

    La terapia no reemplaza la vía legal cuando corresponde denunciar, pero sí te da un espacio para procesar el daño mientras ese proceso avanza, y para reconstruir la confianza que el acoso suele erosionar primero.

    Preguntas frecuentes

    ¿Qué es más grave, el mobbing vertical o el horizontal?

    Legalmente, ninguno: la Ley Karin los trata con la misma gravedad. Clínicamente, el impacto depende más de la duración, la intensidad y el apoyo que recibe la víctima que del tipo de acoso. Lo que sí cambia es el procedimiento de denuncia y las estrategias de afrontamiento más efectivas en cada caso.

    ¿Puedo denunciar el acoso de un compañero igual que el de mi jefe?

    Sí. La Ley Karin no exige que quien acosa tenga un cargo superior para que la conducta cuente como acoso laboral. Puedes denunciar en tu empresa o directamente ante la Inspección del Trabajo en ambos casos, aunque el procedimiento interno suele variar según quién esté implicado.

    ¿Qué hago si todo mi equipo me excluye?

    Eso corresponde a mobbing horizontal. Fíjate primero si de verdad todos participan (rara vez el rechazo es unánime), documenta los episodios y lleva el caso a una jefatura no implicada o directamente a la Inspección del Trabajo si la situación persiste.

    ¿El Test de Cisneros me dice si el acoso es vertical u horizontal?

    No por sí solo. Mide la frecuencia e intensidad del hostigamiento, no quién lo ejerce. Para distinguir el tipo necesitas responder además a quién identificas como agresor: tu jefatura, un compañero o un subordinado.

    ¿Existe el acoso de un subordinado hacia su jefe?

    Sí, se llama mobbing vertical ascendente. Es el menos frecuente de los tres y suele originarse en el rechazo a un nombramiento o a un estilo de mando percibido como autoritario o injusto por parte del equipo.

    Si esto te suena familiar

    Saber si lo que vives es vertical, horizontal o ascendente te ayuda a elegir el canal de denuncia correcto y a anticipar cómo va a reaccionar la otra parte. No resuelve, por sí solo, el desgaste emocional que ya acumulaste.

    Para eso sirve una consulta: ordenar los hechos, decidir los próximos pasos con alguien que no está dentro del conflicto y trabajar el impacto que el acoso ya dejó. Agenda una hora si quieres partir por ahí.

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    Referencias

    Chiavenato, I. (2022). Comportamiento organizacional: La dinámica del éxito en las organizaciones (4a ed.). McGraw-Hill.

    Colaprico, C., Grima, D., Shaholli, D., Imperiale, I., y La Torre, G. (2023). Workplace Bullying in Italy: A Systematic Review and Meta-Analysis. La Medicina del Lavoro, 114, e2023049. https://doi.org/10.23749/mdl.v114i6.14673

    Dirección del Trabajo. (2024). Dictamen ORD. N.° 362/19: Fija sentido y alcance de las modificaciones introducidas por la Ley N.° 21.643 sobre acoso laboral, sexual y violencia en el trabajo.

    Fujii, C., y Iwasa, Y. (2025). Implications of Nursing Peer Violence on Patient Safety: An Integrative Review. International Nursing Review, 72, e70042. https://doi.org/10.1111/inr.70042

    Gillen, P. A., Sinclair, M., Kernohan, W. G., Begley, C. M., y Luyben, A. G. (2017). Interventions for prevention of bullying in the workplace. Cochrane Database of Systematic Reviews, (1), CD009778. https://doi.org/10.1002/14651858.cd009778.pub2

    Ley N.° 21.643. (2024). Modifica el Código del Trabajo y otros cuerpos legales, en materia de prevención, investigación y sanción del acoso laboral, sexual o de violencia en el trabajo. Diario Oficial de la República de Chile, 15 de enero de 2024. https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1200096

    Piñuel, I. (2014). Mobbing: Cómo sobrevivir al acoso psicológico en el trabajo.

    Schein, E. H. (2010). Organizational culture and leadership (4a ed.). Jossey-Bass.

    Xu, Z., Li, L., Gan, X., Mu, W., y Wu, Y. (2025). Upward violence against nurse managers in the workplace: a scoping review of prevalence, influencing factors and coping strategies. Frontiers in Public Health, 13, 1681405. https://doi.org/10.3389/fpubh.2025.1681405

    Zhang, G., Zou, T., y Zhang, M. (2025). Horizontal Violence or Workplace Bullying Among Intensive Care Unit Nurses: A Mixed Systematic Review. Journal of Advanced Nursing, 81, 8394-8408. https://doi.org/10.1111/jan.16849

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y trabajo. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Volver al trabajo tras una licencia por salud mental

    Volver al trabajo tras una licencia por salud mental

    Falta poco para que termine tu licencia psiquiátrica y, en vez de alivio, lo que sientes es un nudo en el estómago cada vez que piensas en volver al trabajo tras una licencia psiquiátrica, en ese primer día de vuelta.

    Te preguntas qué les vas a decir a tus compañeros, si vas a rendir igual que antes, si alguien te va a mirar distinto. Nada de eso es exagerado ni una señal de que “no estás realmente mejor”: es, de hecho, una de las partes más predecibles de todo el proceso, y casi nadie te prepara para ella.

    Esta guía se queda justo en ese punto, el que viene después del trámite de la licencia.

    Si todavía te quedan dudas sobre cómo funciona la licencia médica en Chile, qué plazos tiene o qué pasa si te la rechazan, eso lo revisamos en detalle en nuestra guía sobre licencia médica por salud mental en Chile. Aquí vamos a lo que viene después: cómo preparar el regreso, qué puedes pedir, y qué dice la evidencia sobre lo que realmente ayuda a que esa vuelta funcione.

    En breve:

    • Sentir miedo antes de volver al trabajo tras una licencia por salud mental es una reacción común, no una señal de recaída.
    • Lo que más ayuda, según la evidencia, es un regreso planificado y gradual (no abrupto), con margen real de decisión sobre tu carga de trabajo durante las primeras semanas y con algún tipo de acompañamiento, ya sea terapéutico o de tu jefatura directa.
    • Volver a las mismas condiciones que te enfermaron, sin ningún ajuste, es lo que más se asocia con una recaída.

    ¿Por qué da tanto miedo volver al trabajo después de una licencia por salud mental?

    El miedo a volver al trabajo después de una licencia por salud mental tiene un mecanismo conocido: el temor a fallar genera más tensión, la tensión dificulta el desempeño, y ese desempeño más bajo confirma el miedo inicial. Es un círculo que se alimenta solo si nadie lo interrumpe.

    El psicólogo Iñaki Piñuel, especialista en acoso laboral, describe este patrón en casos clínicos de trabajadores que llevaban meses de baja por depresión o ansiedad: la sola idea de cruzar la puerta de la oficina el lunes siguiente ya les generaba angustia los domingos por la tarde (Piñuel, 2014).

    El autor identifica un “miedo al error” que, si no se trabaja, se convierte en miedo al miedo al error, instalando una expectativa negativa (una profecía autocumplida) que termina por complicar justo lo que la persona más teme.

    A ese temor se suma algo más concreto: la duda sobre qué tan privado es tu diagnóstico. Arnold et al. (2016) identifican las preocupaciones sobre confidencialidad como la razón principal por la que un trabajador duda en pedir ayuda o contar lo que le está pasando, sobre todo cuando percibe que Recursos Humanos cumple a la vez el rol de evaluador y de apoyo.

    No es paranoia: es una pregunta legítima que conviene resolver antes de volver, no después.

    Lo que sí cambia el resultado, según la misma investigación, es el apoyo social explícito. Que alguien (tu pareja, un compañero, tu jefatura directa) te diga con todas sus letras que te espera y que no hay nada que explicar, rompe el aislamiento que alimenta ese miedo anticipatorio (Piñuel, 2014).

    Qué dice la evidencia para volver al trabajo tras una licencia psiquiátrica sin recaer

    Más allá de la intuición, hay investigación reciente y específica sobre qué funciona para que alguien vuelva al trabajo tras una licencia por un trastorno mental común (depresión, ansiedad, estrés) y no termine de nuevo con reposo a los pocos meses.

    Un metaanálisis de 2026 que revisó 24 estudios con 3.279 participantes evaluó la terapia cognitivo-conductual con foco explícito en el trabajo (no solo en los síntomas). Al terminar el tratamiento, el 56% de las personas había vuelto a trabajar, cifra que subió a 87% en el seguimiento posterior, con más probabilidad de reincorporación completa que en los grupos de control (Finnes et al., 2026).

    Una revisión sistemática que analizó ocho ensayos clínicos sobre intervenciones orientadas específicamente al trabajo encontró que la terapia enfocada en el trabajo, combinada con el apoyo coordinado de un equipo (jefatura, salud ocupacional, RR.HH.), aumenta o acelera el retorno laboral frente al cuidado estándar. La certeza de ese hallazgo sigue siendo baja. El acompañamiento individual de empleo, sin ese componente coordinado, no mostró diferencia (Brämberg et al., 2024).

    Un dato que importa especialmente si estás por volver

    En un estudio con 529 trabajadores alemanes que reportaban síntomas de un trastorno mental común, tener mayor influencia sobre las propias tareas (cuánto, cómo y cuándo las haces) se asoció con menos días de licencia a los 9 y 15 meses siguientes. La mayoría de las otras condiciones psicosociales medidas no mostró una relación tan clara (Heming et al., 2026).

    El margen de decisión sobre tu propio trabajo parece pesar más que casi cualquier otra variable.

    Y el seguimiento a largo plazo también cuenta: un ensayo clínico que siguió durante 2 a 7 años a 220 personas con licencia prolongada por trastornos mentales o dolor crónico encontró que tanto la evaluación multidisciplinaria como la terapia de aceptación y compromiso lograron más participación laboral sostenida que el grupo control. El efecto tardó algunos años en consolidarse del todo (Berglund et al., 2024).

    En conjunto, estos estudios dibujan algo bastante consistente: ni el tiempo solo ni la fuerza de voluntad bastan. Lo que mueve la aguja es un regreso trabajado, con apoyo profesional si lo necesitas, y con algo de control real sobre tu carga al volver.

    Cómo volver al trabajo después de una licencia psiquiátrica: tu reincorporación laboral paso a paso

    La Asociación Chilena de Seguridad (ACHS) tiene un protocolo pensado para que las empresas acompañen este proceso, estructurado en contactos con momentos y objetivos definidos (ACHS, s.f.). Conocerlo te sirve aunque tu empleador no lo aplique al pie de la letra: te da un lenguaje concreto para pedir lo que corresponde.

    Antes del alta y antes del primer día

    Semanas antes del alta. Si tu tratamiento lo permite, conversa con tu médico o psicólogo tratante sobre el momento adecuado para fijar la fecha de retorno.

    Randall y Lewis (2007) describen el regreso efectivo como un proceso de varias etapas, no un interruptor que se enciende de golpe. Pasa por la detección del momento oportuno, una evaluación de qué necesitas realmente (clínica y laboral), y un plan de reajuste de la carga acordado entre tú, tu jefatura y, si existe, el profesional que acompaña el proceso.

    La semana previa al retorno. Es el momento de resolver las dudas prácticas antes de que te las encuentres de sorpresa el primer día: ¿cambió algo en tu puesto mientras estuviste fuera?, ¿hay una inducción pendiente si hubo cambios?, ¿quién es tu punto de contacto si necesitas ajustar algo en las primeras semanas?

    La guía de ACHS recomienda que esta conversación ocurra antes del retorno, justamente para que el primer día no sea también el día en que te enteras de todo lo que cambió.

    El día del retorno y las primeras semanas

    El día del retorno. No necesitas llegar con un plan perfecto para explicar tu ausencia a cada persona que te pregunte. Un “estuve con licencia médica, ya estoy de vuelta” es una respuesta completa y suficiente. Lo que sí conviene tener claro ese primer día es si hubo algún cambio de tareas o de equipo, para no enterarte de pasada.

    Las primeras semanas. Según la evidencia revisada arriba, esta es la etapa donde más importa tener algo de margen real sobre tu carga: horarios, volumen de tareas, plazos. Si tu empleador no lo propone, puedes pedirlo tú: un ajuste temporal y acotado en el tiempo no es un favor, es parte de lo que la propia evidencia clínica recomienda para prevenir una recaída.

    Qué puedes pedir a tu empleador al volver de una licencia médica por salud mental (y qué no te pueden exigir)

    Chiavenato (2010) describe las condiciones mínimas que debería tener cualquier programa de acompañamiento serio al reintegro:

    • que usar ese apoyo no afecte tu evaluación ni tu proyección dentro de la empresa,
    • que la información de salud se mantenga confidencial,
    • y que una licencia prolongada vaya seguida de algún tipo de acompañamiento al volver, no de un regreso en seco a exactamente lo mismo.

    Ese último punto no es un detalle menor. La investigación recogida por Uribe Prado (Coord., 2016) advierte que, cuando alguien vuelve a las mismas condiciones organizacionales que contribuyeron a su desgaste, sin ningún ajuste, el malestar y la sensación de fracaso personal tienden a reactivarse. Eso aumenta el riesgo de una nueva licencia o de terminar abandonando el puesto.

    En cambio, cuando la organización ofrece información clara y algún grado de apoyo concreto, se genera algo parecido a una espiral de confianza: el trabajador recupera más seguridad en su propio desempeño y la tensión baja.

    Lo concreto que puedes pedir

    Lo concreto que puedes pedir:

    • una reincorporación gradual (jornada o carga reducida por un periodo acotado),
    • una reunión breve con tu jefatura directa antes o el mismo día del retorno para alinear expectativas,
    • y claridad sobre a quién recurrir si en las primeras semanas sientes que el ritmo no te está funcionando.

    Si la causa de tu licencia fue justamente el ambiente laboral (una jefatura que no respeta límites, una carga sostenida sin recursos), vale la pena revisar también nuestra guía sobre cómo poner límites en el trabajo sin poner en riesgo tu puesto. A veces el reposo resuelve el síntoma, pero no cambia la causa a la que vas a volver.

    Y si tu licencia psiquiátrica fue por estrés laboral, nuestra guía sobre estrés laboral, síntomas y tratamiento profundiza en esa causa puntual.

    Señales de que tu reintegro laboral tras la licencia va bien (y señales de que algo necesita ajuste)

    No hay un test con puntaje para esto, pero sí hay señales que conviene observar en las primeras semanas:

    • Vas recuperando, poco a poco, la concentración que tenías antes de la licencia, sin que cada tarea te deje agotado de una forma desproporcionada.
    • El miedo anticipatorio de los primeros días se va aflojando en vez de mantenerse igual de intenso a la tercera o cuarta semana.
    • Si algo del puesto te sobrepasa, sientes que hay a quién decírselo y que eso no va a jugar en tu contra.
    • Duermes de forma razonablemente estable, sin que el domingo en la noche vuelva a ser el peor momento de la semana.

    Y las señales que conviene tomar en serio, no normalizar:

    • el agotamiento no baja con las semanas sino que se mantiene o empeora,
    • vuelven síntomas que ya habías trabajado en terapia (insomnio sostenido, irritabilidad que no reconoces, desesperanza),
    • o sientes que estás ocultando cómo te sientes de verdad por miedo a parecer “que no estás lista para esto”.

    Ese último punto, sobre todo, suele ser la señal más temprana de que el regreso se está haciendo solo, sin el acompañamiento que la propia evidencia muestra que hace la diferencia.

    Cuándo conviene pedir ayuda profesional antes o durante el regreso

    Si todavía no has vuelto y el miedo anticipatorio te tiene con ansiedad sostenida varios días seguidos, conversarlo con tu psicólogo o psiquiatra tratante antes de la fecha de retorno (no después) es lo que la evidencia revisada más arriba respalda: una preparación activa del regreso, no solo esperar a que el calendario llegue.

    Y si ya volviste y notas que el malestar no cede después de las primeras semanas, eso no es “falta de fuerza de voluntad”: es información de que el plan de reincorporación necesita un ajuste, con apoyo profesional de por medio.

    Preguntas frecuentes

    ¿Es normal sentir miedo o ansiedad antes de volver al trabajo tras una licencia por salud mental?

    Sí, es una reacción frecuente y documentada, no una señal de que no estás lista. El miedo suele bajar cuando se aborda antes del regreso (hablándolo con tu tratante, resolviendo dudas prácticas con tu empleador) en vez de evitarse hasta el último día.

    ¿Puedo pedir que mi primera semana de vuelta sea con jornada o carga reducida?

    Puedes pedirlo, y la evidencia respalda que un ajuste temporal y acotado en el tiempo ayuda a prevenir una recaída. No todas las empresas tienen un protocolo formal para esto, pero plantearlo en una conversación concreta con tu jefatura suele bastar para iniciar el ajuste.

    ¿Mi jefe puede obligarme a contar mi diagnóstico cuando vuelvo?

    No. Tu empleador puede saber que tuviste una licencia médica y por cuántos días, pero no puede exigirte el diagnóstico clínico detrás de ella. Esa información es confidencial y no depende de que la compartas para que tu reintegro proceda con normalidad.

    ¿Qué hago si al volver siento que no puedo con el ritmo de antes?

    Es más común de lo que parece, sobre todo en las primeras semanas. Conviene decirlo a tiempo (a tu jefatura directa o a tu tratante) en vez de forzarte en silencio: la evidencia muestra que sostener un regreso sin ajustar la carga aumenta, no reduce, el riesgo de una nueva licencia.

    ¿Cuánto tiempo suele tomar adaptarse de nuevo al trabajo después de una licencia larga?

    No hay un plazo único: depende del cuadro, de cuánto duró la ausencia y de qué tan gradual fue el regreso. La evidencia revisada sugiere que el margen de decisión sobre tu propia carga en los primeros meses influye más en ese tiempo de adaptación que el paso del calendario por sí solo.

    Lo que conviene recordar

    Volver al trabajo después de una licencia por salud mental no es solo un trámite que se resuelve el día que tu médico te da el alta: es un proceso que, cuando se prepara, reduce el riesgo real de una recaída. El miedo de los días previos es esperable y se puede trabajar antes de que llegue el primer día.

    Y lo que más ayuda, según la evidencia, es bastante concreto: algún tipo de acompañamiento (terapéutico, de tu jefatura o de ambos) y margen real de decisión sobre tu carga durante las primeras semanas, en vez de un regreso en seco a exactamente las mismas condiciones.

    Si estás por volver y el miedo anticipatorio no te deja tranquilo, o si ya volviste y sientes que el ritmo te está costando más de lo esperable, conversarlo con un profesional ayuda a ordenar ese regreso con más claridad. Puedes agendar una consulta aquí y revisar tu situación caso a caso.

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    Referencias

    ACHS. (s.f.). Guía de reintegro al trabajo. Asociación Chilena de Seguridad.

    Arnold, J., Randall, R., Patterson, F., Silvester, J., et al. (2016). Work psychology: Understanding human behaviour in the workplace (6a ed.). Pearson.

    Berglund, E., Anderzén, I., Helgesson, M., Lytsy, P., & Andersén, Å. (2024). Work participation after receiving multidisciplinary treatment or acceptance and commitment therapy intervention for return to work: long-term follow-up of a randomized controlled trial among sick-listed individuals with mental disorders and/or chronic pain. BMC Public Health, 24, 3558. https://doi.org/10.1186/s12889-024-21116-1

    Brämberg, E., Åhsberg, E., Fahlström, G., Furberg, E., Gornitzki, C., Ringborg, A., & Thoursie, P. S. (2024). Effects of work-directed interventions on return-to-work in people on sick-leave for to common mental disorders-a systematic review. International Archives of Occupational and Environmental Health, 97, 597-619. https://doi.org/10.1007/s00420-024-02068-w

    Chiavenato, I. (2010). Gestión del talento humano (3a ed.). McGraw-Hill.

    Finnes, A., Johansson, M., Bernhardtz, R., & Öst, L. G. (2026). Work-focused cognitive behavioural therapy for common mental disorders: a systematic review and meta-analysis. BMC Psychology, 14, 1374. https://doi.org/10.1186/s40359-026-05648-2

    Heming, M., Angerer, F., Kröger, C., Lidolt, G., Hander, N. R., Rothermund, E., Gündel, H., Mulfinger, N., Schröder, U., Wegewitz, U., Herold, R., & Angerer, P. (2026). The relationship between psychosocial working conditions and sickness absence days among employees reporting symptoms of common mental disorders in Germany. International Archives of Occupational and Environmental Health, 99, 17. https://doi.org/10.1007/s00420-026-02205-7

    Piñuel, I. (2014). Mobbing: Cómo sobrevivir al acoso psicológico en el trabajo. Sal Terrae.

    Randall, R., & Lewis, R. (2007). Managing the impact of workplace stress on mental well-being. En S. McIntyre & J. Houdmont (Eds.), Occupational health psychology: European perspectives on research, education and practice (Vol. 2). Nottingham University Press.

    Uribe Prado, J. F. (Coord.). (2016). Psicología del trabajo: un entorno de factores psicosociales. UNAM.

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y trabajo. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Cómo Explicarle a mi Hijo que Tiene TDAH

    Cómo Explicarle a mi Hijo que Tiene TDAH

    Acabas de salir de la evaluación. El profesional confirmó lo que sospechabas hace meses: tu hijo tiene TDAH. Y ahora, en el auto de vuelta a casa, te surge la pregunta que de verdad te quita el sueño, no la del diagnóstico en sí, sino cómo explicarle a mi hijo que tiene TDAH cuando llegue del colegio y pregunte qué pasó en esa consulta.

    Es, de lejos, la pregunta que más se repite después de un diagnóstico de TDAH: cómo decirle el diagnóstico a mi hijo sin que sienta que algo anda mal con él, sin asustarlo y sin que se sienta distinto a sus compañeros. Las guías clínicas españolas sobre TDAH y la literatura de psicoeducación reciente coinciden en varias cosas prácticas sobre esto, y la forma de decirlo cambia bastante según la edad. Aquí va un recorrido concreto: por qué conviene decirlo, cuándo, cómo adaptarlo según la etapa de tu hijo y qué responder si te pregunta “¿por qué a mí?”.

    Antes de seguir leyendo

    Contarle a tu hijo que tiene TDAH, lo antes posible y en un lenguaje adaptado a su edad, es lo que recomiendan las guías clínicas, no una opción entre varias. Ocultarlo no lo protege: lo deja sin explicación para algo que de todos modos va a notar, y abre la puerta a que construya su propia historia (que es “tonto”, “malo” o “flojo”) antes de que tú le des la correcta. La forma cambia con la edad: a un niño pequeño se le explica con ideas simples y mucho enfoque en que “esto no es tu culpa”; a un adolescente se le trata como alguien capaz de opinar sobre su propio proceso. Y en cualquier edad, hablar de TDAH con niños de forma abierta (en vez de evitarlo) es lo que más protege su autoestima infantil a mediano plazo.

    ¿Por qué hay que decírselo? La alternativa es peor

    Es tentador pensar que, si no se lo nombras, el problema pesa menos. Pasa justo lo contrario. Un niño con TDAH sin diagnosticar o sin informar igual nota que algo le cuesta más que a sus compañeros: seguir instrucciones, quedarse sentado, terminar las tareas (si quieres repasar cómo se ven estas señales según la edad, tenemos una guía de síntomas de TDAH en niños de 6 a 12 años aparte). Lo que cambia es la explicación que él mismo se da. Y sin ayuda, esa explicación suele ser cruel.

    Las guías de práctica clínica españolas sobre el TDAH describen este patrón con bastante claridad: cuando no hay diagnóstico ni información, el niño va acumulando etiquetas de los adultos y de sus propios compañeros (“problemático”, “desobediente”, “vago”), y eso erosiona su autoestima de forma progresiva (Grupo de Trabajo de la Guía de Práctica Clínica sobre el TDAH en Niños y Adolescentes, 2010). El diagnóstico, dicho a tiempo, hace lo contrario: le da a tu hijo una explicación real de por qué le cuesta lo que le cuesta, y le abre la puerta a tratarlo en lugar de solo castigarlo por algo que no controla del todo.

    Esto no es exclusivo del TDAH. Un estudio reciente sobre cómo los cuidadores comunican el diagnóstico de autismo (otra condición del neurodesarrollo, distinta pero comparable en este punto) encontró algo parecido: la mayoría de los padres entrevistados cree que el niño tiene derecho a conocer su diagnóstico, y la divulgación temprana se asoció con mejor calidad de vida y mejor autoimagen (Rostollan et al., 2025). No es evidencia directa de TDAH, pero apunta en la misma dirección que las guías clínicas: antes es mejor que después.

    ¿Cuándo es el momento adecuado para decirle el diagnóstico a mi hijo?

    Lo antes posible, apenas termine la evaluación. No conviene esperar “al momento ideal” (ese momento rara vez llega) ni postergarlo hasta que el niño sea “más grande para entenderlo”. Las fuentes clínicas son consistentes en esto: informar al niño sobre su diagnóstico es parte del propio proceso de evaluación, no un paso aparte que se puede dejar para después (GPC de Diagnóstico y Evaluación, 2010). Postergarlo solo alarga una etapa en la que en casa y en el colegio ya se están aplicando límites, consecuencias o exigencias sin que el niño entienda bien por qué le cuesta tanto cumplirlas.

    Eso sí: “lo antes posible” no significa “con el primer impulso, sin pensarlo”. Vale la pena que tú (y el otro padre o cuidador, si corresponde) conversen antes sobre qué palabras van a usar, para llegar con la misma versión y sin contradecirse delante del niño.

    Cómo explicarle a mi hijo que tiene TDAH según su edad

    Esta es la parte donde más varía la forma, aunque el contenido de fondo (que no es su culpa, que hay ayuda, que no lo hace menos que los demás) se mantiene igual en cualquier edad.

    Niños menores de 12 años

    A esta edad, la decisión sobre qué hacer con el diagnóstico (tratamiento, apoyos, a quién contárselo) sigue siendo de los padres, pero eso no exime de informar al niño: las guías son explícitas en que hay que explicarle la situación con un lenguaje adaptado a su nivel de comprensión, y resolver sus dudas para que pueda formarse una idea válida de lo que le pasa (GPC de Diagnóstico y Evaluación, 2010). En la práctica, esto se traduce en ideas simples y concretas, más que en explicaciones largas:

    • Que le cuesta más que a otros niños quedarse quieto, prestar atención o esperar su turno, y que eso tiene un nombre: TDAH.
    • Que no es por flojera, ni por mala conducta, ni porque no se esfuerce. Es, en palabras de la guía para padres de la UNAM, algo con lo que toda la familia está lidiando en equipo, no un problema suyo en solitario (Delgado y Esparza, 2017).
    • Que hay personas (tú, su profesor, el psicólogo) que van a ayudarlo a que le resulte menos difícil.

    Conviene evitar la palabra “no” como eje de la conversación. En lugar de centrarte en lo que le cuesta, dale un marco positivo: el objetivo es que se canse menos y sufra menos haciendo sus tareas, no que deje de ser como es.

    Adolescentes entre 12 y 16 años

    Aquí el tono cambia bastante. Las guías señalan que, a partir de esta edad, hay que valorar la madurez del adolescente, y si demuestra juicio suficiente, su opinión debería prevalecer en caso de conflicto con los padres, además de respetarse su confidencialidad frente a terceros si lo pide explícitamente (GPC de Diagnóstico y Evaluación, 2010). En la práctica: trátalo como a alguien que puede opinar sobre su propio tratamiento, no como a un niño al que simplemente se le informa una decisión ya tomada.

    En esta etapa es frecuente que aparezcan vergüenza o rechazo hacia el diagnóstico, al punto de negarlo para no sentirse distinto a sus compañeros. La guía de intervenciones terapéuticas en TDAH insiste en un punto que conviene decir de forma explícita y sin rodeos: su trastorno no se debe a ningún error que haya cometido, ni es un castigo (Grupo de Trabajo de la Guía de Práctica Clínica sobre las Intervenciones Terapéuticas en el TDAH, 2017). Ayudarlo a reconocer el diagnóstico (en vez de esconderlo) es lo que reduce, con el tiempo, la vergüenza asociada.

    Mayores de 16 años

    Legalmente, a partir de esta edad el adolescente pasa a tomar sus propias decisiones sobre el diagnóstico, el tratamiento y qué información comparte con sus padres, salvo incapacidad manifiesta (GPC de Diagnóstico y Evaluación, 2010). Esto no significa que tengas que quedar fuera de la conversación, sino que el enfoque cambia de “informar” a “acompañar una decisión que ya es suya”. Hablar en términos de autonomía y futuro (qué le permite manejar mejor el tratamiento, qué puede pasar si lo deja de lado) suele funcionar mejor que insistir desde la autoridad parental.

    Cómo hablar de TDAH con niños: explicarlo como algo del cerebro, sin tecnicismos

    Una parte importante de desmontar la culpa es explicar que el TDAH tiene una base biológica, no de carácter. No hace falta hablar de dopamina ni de corteza prefrontal (eso es información para ti, no para tu hijo): basta con decir que el TDAH tiene que ver con cómo se desarrolla el cerebro, y en particular con la parte que ayuda a frenar impulsos, mantener la atención y organizarse. Algunas guías usan la idea del “cerebro ejecutivo”: la zona que funciona como un jefe de obra, encargada de planear, priorizar y frenar a tiempo, y que en el TDAH madura un poco más lento de lo habitual.

    Esa imagen, simple y sin jerga, cumple dos funciones a la vez: explica el origen real del problema y, de paso, saca de la mesa la idea de que el niño “no se esfuerza lo suficiente”.

    Qué responder si pregunta “¿por qué a mí?” o dice sentirse distinto

    Tarde o temprano va a aparecer esta pregunta, sobre todo si ya escuchó comentarios de compañeros o profesores. Hay tres ideas que conviene tener preparadas, porque aparecen una y otra vez en las guías clínicas como el contenido central de cualquier conversación de este tipo:

    1. Que esto no lo hace “menos” que los demás. Tener TDAH significa que le cuesta más controlar ciertas conductas o mantener la atención, nada más. No mide su inteligencia ni su valor.
    2. Que todos tienen cosas que les cuestan más y otras que les cuestan menos. Nombrar esto como algo universal (no exclusivo de él) ayuda a bajarle el peso de “ser el raro”.
    3. Que el tratamiento, las reglas de la casa o los apoyos en el colegio no son un castigo. Son herramientas para que la vida le resulte un poco más liviana, no una sanción por portarse mal (si el tratamiento de tu hijo incluye fármacos, en nuestra guía sobre el metilfenidato en niños resolvemos las dudas más comunes de los padres sobre eso).

    Si en algún momento dice sentirse “tonto”, vale la pena frenar esa idea de inmediato y con firmeza: no es un problema de inteligencia, es un problema de autorregulación, y tiene nombre, causa y ayuda disponible.

    ¿Hay que contárselo a hermanos, profesores y compañeros?

    Depende de a quién, y conviene no mezclar las tres cosas.

    Profesores: sí, y cuanto antes mejor. Una vez confirmado el diagnóstico, las guías recomiendan transmitirlo al equipo docente sin demora. Esto permite ajustar el aula a tiempo y evita que el profesor interprete los síntomas como falta de disciplina o mala crianza (GPC de Intervenciones Terapéuticas, 2017); en Chile, esto incluye revisar con el colegio qué adaptaciones curriculares puede pedir bajo el PIE y el Decreto 170. Si tu hijo tiene entre 12 y 16 años y pide explícitamente que su información médica no se comparta con el colegio, su confidencialidad debería respetarse, aunque conviene conversar con él sobre las ventajas de que el colegio esté al tanto.

    Hermanos: sí, con una explicación adaptada a su edad. Las guías aconsejan involucrar a los hermanos en la educación sobre el TDAH, justamente para prevenir resentimientos o celos por la atención extra que a veces demanda el niño con el diagnóstico, y para que entiendan que las reglas distintas en casa no son favoritismo.

    Compañeros: con cuidado, y nunca como anuncio público. Lo que ayuda, sin etiquetar a tu hijo frente a todo el curso, es que el colegio trabaje la empatía y la cooperación entre compañeros en general, sin señalar a nadie, y que tu hijo vaya desarrollando sus propias habilidades sociales con apoyo, a su ritmo.

    Qué dice la evidencia científica más reciente

    La literatura internacional sobre este tema puntual (cómo comunicar un diagnóstico de TDAH a un niño) es más escasa de lo que uno esperaría, sobre todo si se la compara con todo lo que existe sobre tratamiento farmacológico o conductual. Pero hay algunas piezas recientes que vale la pena conocer.

    Una revisión de 57 estudios sobre el contenido de los programas de psicoeducación en TDAH encontró que los temas más frecuentes son, por lejos, “información sobre el trastorno” y “consejos prácticos” para el día a día; la autoimagen y la autoestima también aparecen como contenido habitual, aunque de forma menos consistente entre programas (Morris et al., 2025). Es un dato útil porque confirma algo que cualquier padre nota de forma intuitiva: no basta con dar información técnica, hay que trabajar también cómo el niño se ve a sí mismo después de recibirla.

    En esa línea, un equipo galés desarrolló en conjunto con 12 niños de 7 a 11 años recién diagnosticados (y sus familias) un video animado para explicar el TDAH, justamente porque notaron que muchos de los materiales disponibles eran demasiado complejos o no estaban respaldados por evidencia (Agha et al., 2026). El hecho de que un equipo clínico haya sentido la necesidad de construir este recurso desde cero, con los propios niños participando en su diseño, dice bastante sobre lo poco resuelto que está este problema en la práctica clínica habitual.

    Una síntesis de estudios cualitativos con 805 jóvenes con TDAH de 11 países distintos identificó lo que los autores llamaron la “disyuntiva de la divulgación del diagnóstico”: a quién contarle, cuándo y cómo, como una de las grandes tensiones que atraviesan la experiencia de vivir con TDAH, no un simple trámite informativo que se resuelve en una sola conversación (Tierney et al., 2026). Esto respalda algo que ya se nota en las guías clínicas: la forma de hablar del diagnóstico no se decide una sola vez, hay que volver sobre ella a medida que tu hijo crece y cambia su forma de entenderse.

    Y hay un dato más, que explica por qué el cómo importa tanto. En un grupo de 71 estudiantes de quinto básico con TDAH, lo que más preocupación generaba no era la autoimagen negativa en sí ni la actitud pública hacia el TDAH, sino la preocupación por la divulgación: quién se entera, y cómo reacciona (Becker et al., 2026). El mismo estudio encontró que una mayor conexión con el colegio se asociaba a menos estigma percibido, lo que refuerza algo que ya se dijo más arriba: involucrar al colegio de forma temprana no es un trámite administrativo, es parte del cuidado.

    Cuándo buscar ayuda profesional

    Si todavía tienes dudas más generales sobre el diagnóstico (qué lo causa, cómo se trata, cómo evoluciona con los años), nuestra guía completa sobre el TDAH las recorre todas en un solo lugar. Y si después de explicarle el diagnóstico tu hijo muestra señales de tristeza persistente, evita hablar del tema por completo, o empieza a negar activamente que tiene TDAH (sobre todo en la adolescencia), vale la pena pedir apoyo a un psicólogo. No es señal de que lo hiciste mal: es frecuente que la aceptación de un diagnóstico tome tiempo, y que ese proceso necesite más de una conversación. Según la Organización Mundial de la Salud, el TDAH es uno de los trastornos del neurodesarrollo más comunes en la infancia, y el acompañamiento profesional (tanto del niño como de la familia) forma parte habitual de su manejo, no un paso excepcional.

    Preguntas frecuentes

    ¿A qué edad se le puede explicar a un niño que tiene TDAH?

    Desde el momento del diagnóstico, sin importar la edad. Siempre conviene decírselo; según la edad cambia la forma: a un niño pequeño se le explica con ideas simples y mucho énfasis en que no es su culpa, y a un adolescente se le involucra en las decisiones sobre su propio tratamiento.

    ¿Qué pasa si no le cuento a mi hijo que tiene TDAH?

    Igual va a notar que algo le cuesta más que a sus compañeros, pero sin una explicación real. Eso deja espacio para que construya su propia versión del problema, muchas veces más dura que el diagnóstico en sí (que es “tonto” o “malo”), y retrasa que entienda por qué recibe ciertos apoyos o reglas distintas en casa y en el colegio.

    ¿Debo contarle el diagnóstico de TDAH a sus profesores?

    Sí, apenas se confirme. Permite que el colegio ajuste el aula a sus necesidades y evita que interprete sus dificultades como mala conducta o falta de disciplina. Si tu hijo es adolescente y pide explícitamente que esa información no se comparta, conviene respetarlo mientras conversas con él sobre las ventajas de que el colegio esté al tanto.

    Mi hijo adolescente no quiere aceptar que tiene TDAH, ¿qué hago?

    Es más común de lo que parece: muchos adolescentes niegan el diagnóstico para no sentirse distintos a sus compañeros. Ayuda insistir, sin presionar, en que el TDAH no es resultado de ningún error suyo ni un castigo, e involucrarlo activamente en las decisiones sobre su tratamiento en lugar de imponérselas. Si la negación persiste o viene acompañada de tristeza sostenida, conviene consultar con un psicólogo.

    ¿Debo decirle a sus hermanos que tiene TDAH?

    Sí, con una explicación adaptada a la edad de cada uno. Ayuda a que entiendan por qué en casa hay reglas o tiempos distintos para su hermano, y previene celos o la sensación de que existe un trato injusto.

    Para cerrar

    Hay una dirección clara, aunque no una fórmula única ni un guion exacto que garantice la reacción perfecta, respaldada por las guías clínicas y por la evidencia disponible: decirlo pronto, adaptarlo a la edad de tu hijo, y dejar siempre clara una idea central, que esto no lo hace menos y que toda la familia está en esto junto con él, en equipo. Si después de esta conversación notas que tu hijo necesita más apoyo del que puedes darle en casa, un psicólogo especializado en TDAH infantil puede acompañar tanto a él como a ustedes como familia en este proceso. Puedes agendar una consulta para conversar el caso puntual de tu hijo o hija.

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    Referencias

    Agha, S. S., Bevan-Jones, R., O’Donovan, L., Bailey, S. J., Hopkins, C., Thapar, A., y Langley, K. (2026). Co-development of a digital animated video on attention deficit hyperactivity disorder with children and parents/carers. JCPP Advances. https://doi.org/10.1002/jcv2.70107

    Becker, S. P., Miller, S. A., Bartholomae, G., Kronthal, E. E., Capps, R. E., y Dvorsky, M. R. (2026). School environment and ADHD-related stigma in children with ADHD. Acta Psychologica. https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2026.107075

    Delgado Villegas, Y., y Esparza Meza, E. M. (2017). ¿Mi hijo tiene TDAH? Guía para padres de niños con TDAH. Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México. https://www.psicologia.unam.mx/documentos/pdf/Guia-p-padres-de-ninios-con-TDAH-Mi-hijo-tiene-TDAH-Ydalia-Delgado-Eva-Esparza-Fac-Psicologia-UNAM.pdf

    Grupo de Trabajo de la Guía de Práctica Clínica sobre el TDAH en Niños y Adolescentes. (2010). Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en Niños y Adolescentes. Ministerio de Ciencia e Innovación, GuiaSalud. https://www.psie.cop.es/uploads/Illes%20Balears/GUIA%20DE%20PRACTICA%20CLINICA%20SOBRE%20EL%20TDAH%20EN%20NIN_OS%20Y%20ADOLESCENTES.pdf

    Grupo de Trabajo de la Guía de Práctica Clínica sobre las Intervenciones Terapéuticas en el TDAH. (2017). Guía de Práctica Clínica sobre las Intervenciones Terapéuticas en el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, GuiaSalud. https://portal.guiasalud.es/wp-content/uploads/2018/12/GPC_574_TDAH_IACS_compl.pdf

    Morris, D., Agha, S. S., Cooper, M., y Langley, K. (2025). Content of attention-deficit hyperactivity disorder psychoeducation packages: scoping review. BJPsych Bulletin, 1-12. https://doi.org/10.1192/bjb.2025.10121

    Rostollan, M. A., Pulliam, E. H., y Scott, A. L. (2025). Caregiver’s perspectives on disclosing the diagnosis of autism spectrum disorder to their children. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics. https://doi.org/10.1097/dbp.0000000000001400

    Tierney, J., Morrissey, A. M., Adamis, D., Wrigley, M., y Robinson, K. (2026). “It has tentacles into every single aspect of me”: a qualitative evidence synthesis of the lived experiences and perceptions of ADHD youth. European Child & Adolescent Psychiatry, 35, 1435-1449. https://doi.org/10.1007/s00787-025-02955-8

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y crianza. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • TDAH y alimentación: qué dice la evidencia

    TDAH y alimentación: qué dice la evidencia

    Si tienes un hijo con TDAH, es casi seguro que alguien ya te dijo que “el azúcar lo pone así” o que deberías quitarle los colorantes de la dieta. Las redes están llenas de testimonios convencidos, y es comprensible querer probar cualquier cosa que ayude.

    El problema es que la mayoría de esas recomendaciones circulan sin que nadie haya revisado qué dicen en realidad los estudios.

    Aquí vas a encontrar lo que la evidencia científica dice sobre la dieta para el TDAH y la alimentación en general. Revisamos qué parte del mito del azúcar es real, qué tan fuerte es el efecto de los aditivos y colorantes artificiales y si el omega-3 sirve de algo. Veremos también qué recomienda en la práctica la guía clínica oficial que usan los equipos de salud en España (la misma que orienta buena parte de la práctica clínica en español).

    Spoiler: ninguna dieta reemplaza al tratamiento que sí funciona, pero tampoco todo lo que dicen sobre comida y TDAH es puro mito.

    Lo que necesitas saber en dos minutos

    Ninguna dieta cura el TDAH ni lo reemplaza como tratamiento. El azúcar no lo causa ni lo empeora, eso está bastante resuelto.

    Los colorantes y aditivos artificiales sí tienen un efecto medible sobre la hiperactividad, pero es pequeño y variable de un niño a otro: no justifica una restricción generalizada, aunque en algunos casos puntuales vale la pena explorarlo. El omega-3 ayuda poco, salvo en niños con un nivel basal bajo. Lo que de verdad respalda la evidencia es simple: una alimentación equilibrada, como la de cualquier niño, y ejercicio regular.

    ¿Los colorantes y aditivos empeoran el TDAH?

    Acá la respuesta no es un sí o un no limpio, y eso es justo lo que suele perderse en la conversación. ¿Notaste cambios en tu hijo después de ciertos alimentos, o ninguno? Ambas experiencias encajan con lo que muestran los estudios: el efecto existe, pero depende del niño y de quién observa.

    El estudio de Southampton

    El ensayo más citado sobre el tema es el llamado estudio de Southampton. Incluyó 153 niños de 3 años y 144 de 8 y 9 años, de la población general (no solo niños con TDAH diagnosticado). Tomaron bebidas con colorantes artificiales y benzoato de sodio o un placebo, sin que nadie (ni los padres, ni los investigadores) supiera cuál era cuál.

    El resultado fue un aumento medible de la hiperactividad con los aditivos frente al placebo, con efectos de entre 0,12 y 0,20 según la edad y la mezcla (McCann et al., 2007).

    Es un efecto real, pero pequeño, y ocurrió en niños sin diagnóstico previo, lo que sugiere que el problema no es exclusivo del TDAH.

    Un metaanálisis anterior, que juntó 15 ensayos con placebo, había encontrado algo parecido: un tamaño de efecto de 0,283 que bajaba a 0,210 al sacar los estudios más chicos o de menor calidad (Schab y Trinh, 2004).

    Y un trabajo posterior con 1.873 niños de 3 años mostró algo interesante: los padres sí notaban más hiperactividad durante la fase con aditivos, pero una evaluación clínica simple en consulta no lo detectaba (Bateman et al., 2004). Eso explica buena parte de la discusión: el efecto existe, pero depende mucho de quién observa y en qué contexto.

    La base biológica de la sensibilidad

    ¿Por qué unos niños reaccionan y otros no? Un análisis genético del mismo estudio de Southampton encontró que ciertas variantes en genes relacionados con la degradación de histamina (y, en los más grandes, del transportador de dopamina) se asociaban a mayor sensibilidad a los aditivos (Stevenson et al., 2010).

    No es algo que se pueda medir en la consulta hoy, pero confirma que “depende del niño” no es una frase vacía: hay una base biológica plausible.

    Todos los metaanálisis juntos

    Cuando se juntan todos los metaanálisis disponibles, el cuadro queda más claro. Con evaluación hecha por padres, el efecto de eliminar colorantes es de 0,44; con profesores u observadores externos, baja a 0,08-0,11, sin significancia estadística (Pelsser et al., 2017).

    Y cuando se exige la evaluación “a ciegas” más rigurosa (nadie sabe qué recibió el niño), la exclusión de colorantes sigue dando un efecto de 0,42, aunque casi siempre en niños preseleccionados por sospecha previa de sensibilidad alimentaria (Sonuga-Barke et al., 2013).

    La Guía de Práctica Clínica sobre el TDAH en niños y adolescentes (GuiaSalud, Ministerio de Sanidad de España) resume esto con una recomendación de Grado D. No recomienda eliminar colorantes y aditivos como tratamiento general, porque la evidencia frente a placebo no es lo bastante sólida para toda la población con TDAH.

    El mito del azúcar: qué dice la evidencia real

    Esta es la parte donde la ciencia y la creencia popular más se alejan. La idea de que el azúcar “activa” a los niños viene de estudios de los años 90 que, revisados con más rigor, no sostienen esa relación. La misma guía clínica española es clara: no existen estudios concluyentes que relacionen el azúcar, los edulcorantes o los aditivos en general con la aparición del TDAH.

    La guía para padres de la UNAM agrega un matiz importante: lo que de verdad afecta la concentración es la malnutrición o una alimentación inadecuada en general, que puede alterar el desarrollo del sistema nervioso y generar problemas que se confunden fácilmente con la inatención del TDAH. El azúcar puntual de un cumpleaños no entra en esa categoría.

    Es una diferencia que vale la pena tener clara: moderar el azúcar es una buena pauta de salud para cualquier niño, con o sin TDAH, pero no es “el tratamiento” de nada.

    ¿Sirve darle omega-3 a un niño con TDAH?

    Es probablemente la pregunta más frecuente después de la del azúcar, y la respuesta tiene matices que vale la pena explicar bien.

    La revisión Cochrane más reciente sobre suplementación con ácidos grasos poliinsaturados (omega-3 y omega-6) analizó 37 ensayos con más de 2.374 participantes y concluyó que hay poca evidencia de que mejore los síntomas del TDAH (Gillies, Leach y Pérez Algorta, 2023). En la misma línea, una revisión de metaanálisis encontró un efecto pequeño en calificación de padres (0,17) y nulo según profesores (Pelsser et al., 2017).

    Hay un detalle que sí cambia la conversación. Un metaanálisis que estratificó a los niños según su nivel basal de omega-3 encontró que el efecto global era pequeño (0,21). Pero en el subgrupo con niveles bajos de partida subía a moderado (0,52), mientras que en los niños con niveles normales o altos el efecto era prácticamente nulo (Fu et al., 2026).

    Dicho de otra forma: el omega-3 parece ayudar sobre todo a quien tenía déficit, no como estrategia general.

    Una revisión reciente sobre intervenciones nutricionales en trastornos neuropsiquiátricos infantiles llega a la misma conclusión: ni el omega-3, ni las dietas sin gluten ni caseína, ni los probióticos tienen respaldo sólido fuera de una deficiencia nutricional documentada (Kostenko et al., 2026).

    La guía clínica española va en la misma dirección, con recomendación de Grado D para la suplementación con ácidos grasos como tratamiento general: no la descarta para siempre, pero no la respalda como estrategia para todos.

    Dieta para el TDAH: lo que sí tiene respaldo es una alimentación equilibrada, no una dieta mágica

    Después de revisar tanta evidencia que dice “no” o “poco”, ¿Y entonces qué sí? Conviene aclarar qué sí recomienda la guía clínica: que los profesionales insistan en una alimentación equilibrada y en la práctica regular de ejercicio físico, exactamente igual que a cualquier otro niño o adolescente.

    No es una recomendación tibia por falta de mejores opciones: es la que tiene consenso del grupo que elaboró la guía como buena práctica clínica.

    Esto tiene sentido si se mira todo junto. El ejercicio estructurado muestra efectos consistentes y bastante más grandes que cualquier intervención dietética sobre los síntomas nucleares del TDAH, sobre todo cuando es cognitivamente exigente y se hace varias veces por semana.

    La alimentación, en cambio, funciona mejor como parte del cuidado general (sueño, rutina, actividad física) que como un tratamiento aparte con su propia lista de alimentos prohibidos. Ya revisamos antes qué otras estrategias naturales tienen respaldo para el día a día de un niño con TDAH, ejercicio y sueño incluidos.

    ¿Cuándo tendría sentido revisar la dieta con más detalle?

    Hay dos situaciones puntuales donde la propia guía clínica contempla mirar la alimentación con lupa, y vale la pena distinguirlas de una restricción general:

    • Si el tratamiento estándar no está funcionando bien. Cuando un niño responde poco al entrenamiento para padres, la terapia psicológica o el tratamiento farmacológico (metilfenidato o atomoxetina), el protocolo de reevaluación incluye revisar la dieta como uno de los factores a examinar, junto con el diagnóstico, las comorbilidades y la adherencia al tratamiento.
    • Si hay sospecha concreta de sensibilidad a un alimento o aditivo específico. En algunos niños, evitar un colorante o conservante puntual sí parece ayudar a controlar los síntomas. Esto se explora de forma individual (identificar y retirar ese componente concreto), no como una restricción generalizada a toda la dieta.

    Fuera de esos dos escenarios, empezar a eliminar grupos de alimentos por cuenta propia suele generar más estrés familiar que beneficio real, y en niños pequeños puede complicar una alimentación ya de por sí selectiva.

    Cuándo buscar ayuda profesional

    Si notas que la alimentación de tu hijo influye de forma clara y repetida en su conducta (no una vez, sino un patrón que se repite), cuéntaselo al profesional que lo evalúa: ese dato suma a la evaluación, pero no es una razón para resolverlo solo con cambios en la dieta.

    Lo mismo si el tratamiento que ya está siguiendo no parece dar resultado: ese es exactamente el momento para una reevaluación, no para empezar a restringir alimentos por cuenta propia.

    Un equipo que trabaje con TDAH infantil puede ayudarte a distinguir qué parte es del trastorno, qué parte es del tratamiento y qué parte, si alguna, es de la dieta.

    Preguntas frecuentes

    ¿El azúcar realmente pone hiperactivos a los niños con TDAH?

    No hay evidencia científica concluyente que relacione el consumo de azúcar con la aparición o el agravamiento del TDAH. Lo que sí afecta la concentración es una alimentación deficiente en general, que puede generar síntomas parecidos a la inatención sin ser TDAH.

    ¿Debería quitarle los colorantes artificiales a mi hijo?

    La evidencia muestra un efecto pequeño y variable, mayor cuando lo evalúan los padres que cuando lo hace un observador externo. La guía clínica no recomienda eliminarlos de forma generalizada, salvo que haya sospecha concreta de sensibilidad individual o el tratamiento habitual no esté funcionando.

    ¿Vale la pena darle suplementos de omega-3?

    Solo parece aportar un beneficio claro en niños con niveles bajos de omega-3 de base. En niños con niveles normales, el efecto es prácticamente nulo. No se recomienda como tratamiento general para todos los casos de TDAH.

    ¿Qué dieta es la recomendada entonces para un niño con TDAH?

    La misma que para cualquier niño: equilibrada, variada y acompañada de ejercicio físico regular. No existe una “dieta para el TDAH” validada que reemplace al tratamiento estándar.

    Para cerrar

    La pregunta sobre la dieta casi siempre esconde otra más urgente: “¿hay algo que yo pueda hacer ya mismo para que esto mejore?”. Es una pregunta legítima, y la respuesta honesta es que la alimentación aporta poco comparado con lo que sí cambia las cosas: el tratamiento adecuado, la rutina y el acompañamiento constante.

    Si tienes dudas sobre qué parte del cuadro de tu hijo responde al tratamiento y cuál no, conversarlo con un profesional evita meses probando dietas que no van a cambiar lo que de verdad importa.

    Puedes agendar una consulta para revisar el caso puntual de tu hijo o hija.

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    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

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    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Bateman, B., Warner, J. O., Hutchinson, E., Dean, T., Rowlandson, P., Gant, C., Grundy, J., Fitzgerald, C., y Stevenson, J. (2004). The effects of a double blind, placebo controlled, artificial food colourings and benzoate preservative challenge on hyperactivity in a general population sample of preschool children. Archives of Disease in Childhood, 89(6), 506-511. https://doi.org/10.1136/adc.2003.031435

    Facultad de Psicología, UNAM. (2017). Mi hijo tiene TDAH: Guía para padres. Universidad Nacional Autónoma de México.

    Fu, X., Feng, L., Jiang, M., y Li, J. (2026). Baseline omega-3 nutritional status and supplementation response in pediatric ADHD. Frontiers in Public Health, 14, 1844881. https://doi.org/10.3389/fpubh.2026.1844881

    Gillies, D., Leach, M. J., y Pérez Algorta, G. (2023). Polyunsaturated fatty acids (PUFA) for attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) in children and adolescents. Cochrane Database of Systematic Reviews, 2023(4), CD007986. https://doi.org/10.1002/14651858.cd007986.pub3

    Grupo de trabajo de la Guía de Práctica Clínica sobre el TDAH en Niños y Adolescentes. (2010). Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en Niños y Adolescentes. Ministerio de Ciencia e Innovación, GuiaSalud.

    Grupo de trabajo de la Guía de Práctica Clínica sobre las Intervenciones Terapéuticas en el TDAH. (2017). Guía de Práctica Clínica sobre las Intervenciones Terapéuticas en el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, GuiaSalud.

    Kostenko, R. T. D., Almeida, N. F. A., y Meneses, J. F. S. E. (2026). Dietary and nutritional interventions in the treatment of childhood neuropsychiatric disorders: Evidence and myths. Jornal de Pediatria, 102(Suppl 1), 101465. https://doi.org/10.1016/j.jped.2025.101465

    McCann, D., Barrett, A., Cooper, A., Crumpler, D., Dalen, L., Grimshaw, K., Kitchin, E., Lok, K., Porteous, L., Prince, E., Sonuga-Barke, E., Warner, J. O., y Stevenson, J. (2007). Food additives and hyperactive behaviour in 3-year-old and 8/9-year-old children in the community: A randomised, double-blinded, placebo-controlled trial. The Lancet, 370(9598), 1560-1567. https://doi.org/10.1016/s0140-6736(07)61306-3

    Pelsser, L. M., Frankena, K., Toorman, J., y Rodrigues Pereira, R. (2017). Diet and ADHD, reviewing the evidence: A systematic review of meta-analyses of double-blind placebo-controlled trials evaluating the efficacy of diet interventions on the behavior of children with ADHD. PLOS ONE, 12(1), e0169277. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0169277

    Schab, D. W., y Trinh, N. H. (2004). Do artificial food colors promote hyperactivity in children with hyperactive syndromes? A meta-analysis of double-blind placebo-controlled trials. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics, 25(6), 423-434. https://doi.org/10.1097/00004703-200412000-00007

    Sonuga-Barke, E. J., Brandeis, D., Cortese, S., Daley, D., Ferrin, M., Holtmann, M., Stevenson, J., Danckaerts, M., van der Oord, S., Döpfner, M., Dittmann, R. W., Simonoff, E., Zuddas, A., Banaschewski, T., Buitelaar, J., Coghill, D., Hollis, C., Konofal, E., Lecendreux, M., Wong, I. C., Sergeant, J., y European ADHD Guidelines Group. (2013). Nonpharmacological interventions for ADHD: Systematic review and meta-analyses of randomized controlled trials of dietary and psychological treatments. The American Journal of Psychiatry, 170(3), 275-289. https://doi.org/10.1176/appi.ajp.2012.12070991

    Stevenson, J., Sonuga-Barke, E., McCann, D., Grimshaw, K., Parker, K. M., Rose-Zerilli, M. J., Holloway, J. W., y Warner, J. O. (2010). The role of histamine degradation gene polymorphisms in moderating the effects of food additives on children’s ADHD symptoms. The American Journal of Psychiatry, 167(9), 1108-1115. https://doi.org/10.1176/appi.ajp.2010.09101529

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y crianza. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • TDAH y problemas de sueño en niños: por qué cuesta tanto que se duerman

    TDAH y problemas de sueño en niños: por qué cuesta tanto que se duerman

    Son las nueve y media de la noche y tu hijo con TDAH sigue dando vueltas en la cama, pidiendo agua, contándote algo que se le ocurrió de pronto o simplemente negándose a cerrar los ojos. Al día siguiente amanece agotado, pero la noche siguiente se repite igual.

    Si esto te suena conocido, no es que estés haciendo algo mal. Muchos niños con TDAH no duermen bien, y la relación entre TDAH y problemas de sueño en niños es uno de los patrones más documentados (y menos explicados en las consultas breves) de este trastorno.

    Entre un cuarto y tres de cada cuatro niños con TDAH tienen problemas de sueño, según la muestra que se mire, y esa cifra no es casualidad biológica ni mala crianza.

    Aquí vas a encontrar por qué pasa, cómo distinguir si el problema es el TDAH, un trastorno del sueño aparte o el propio medicamento, qué dice la evidencia sobre el metilfenidato y la melatonina, y qué rutinas tienen respaldo real (no solo sentido común).

    Respuesta rápida:

    • El TDAH y el mal dormir se alimentan entre sí: los niños con TDAH duermen objetivamente peor (menos horas, más despertares, les cuesta más conciliar el sueño) y, a la vez, dormir mal empeora la inatención y la impulsividad al día siguiente.
    • El metilfenidato puede sumar insomnio como efecto adverso, pero ajustar el horario de la toma suele resolverlo.
    • La melatonina ayuda a conciliar el sueño, no a mantenerlo, y en Chile no está autorizada para menores de 18 años sin indicación médica.

    ¿Por qué hay tantos problemas de sueño en niños con TDAH?

    Una revisión reciente que agrupó 44 estudios con 2.239 niños con TDAH y 57.181 niños con desarrollo típico encontró que los primeros duermen objetivamente menos, tardan más en conciliar el sueño, se despiertan más veces y pasan más tiempo despiertos después de dormirse, con una eficiencia del sueño menor en todos los indicadores medidos (Xian et al., 2025).

    El patrón se agrava con la edad y es algo más marcado en varones que en niñas.

    En un estudio con 239 niños australianos con TDAH, el 73 % tenía algún problema de sueño: 28,5 % leve y 44,8 % moderado o grave. Los casos moderados a graves no se quedaban en la noche: se asociaban a peor calidad de vida del niño, peor salud mental de quien lo cuida y más atrasos o ausencias al colegio (Sung et al., 2008).

    ¿Por qué pasa? No hay un solo mecanismo. Parte es biológica: el mismo sistema de regulación de la alerta y la dopamina que está alterado en el TDAH también participa en el ritmo sueño-vigilia.

    Parte es conductual: la dificultad para frenar la actividad, la resistencia a rutinas fijas y la impulsividad hacen que la hora de acostarse se convierta en una negociación. Y parte, cuando hay medicación, es farmacológica (lo vemos más abajo).

    Lo importante es que la relación va en ambos sentidos. Un niño que duerme mal al día siguiente está más inatento, más irritable y más impulsivo, lo que puede hacer que los síntomas de TDAH parezcan peores de lo que son en realidad.

    Mejorar el sueño no cura el TDAH, pero sí puede aliviar una parte del cuadro que a veces se trata como si fuera puramente TDAH cuando en realidad es cansancio acumulado.

    Si todavía estás confirmando el diagnóstico o quieres entender el cuadro completo, en la guía general sobre TDAH revisamos los criterios, los subtipos y las opciones de tratamiento.

    ¿Es TDAH, es un trastorno del sueño o son las dos cosas?

    Esta es la pregunta que de verdad hay que resolver antes de ajustar cualquier tratamiento, porque los síntomas se parecen demasiado. Un niño que duerme mal suele mostrar, al día siguiente, el mismo cuadro que el TDAH: inatención, inquietud motora e irritabilidad. La privación de sueño no siempre produce un niño somnoliento; en la infancia produce, con frecuencia, un niño hiperactivo.

    Las guías clínicas españolas sobre el TDAH contemplan el sueño desde tres ángulos a la vez: como comorbilidad frecuente (presente en un 30 % a un 60 % de los casos pediátricos), como efecto adverso del tratamiento farmacológico y como criterio de diagnóstico diferencial que hay que descartar antes de confirmar el TDAH (Grupo de trabajo de la GPC sobre el TDAH, 2010).

    Qué preguntas ayudan a diferenciarlo

    Para diferenciarlo, el pediatra o el equipo que evalúa debería preguntar puntualmente por:

    • Ronquidos fuertes, pausas en la respiración o jadeos durante el sueño (posible apnea obstructiva).
    • Molestia o inquietud en las piernas al acostarse (posible síndrome de piernas inquietas).
    • Si la inatención y la agitación mejoran de forma notoria cuando el niño por fin duerme bien varias noches seguidas.

    Si los síntomas remiten en gran parte al resolver el problema de sueño, lo que había era principalmente un trastorno del sueño enmascarado como TDAH, no al revés.

    El TDAH, en cambio, se define por su cronicidad: los síntomas deben estar presentes de forma sostenida durante al menos seis meses, en dos o más ambientes (casa, colegio, actividades), y no depender de si el niño durmió bien o mal una noche puntual (Grupo de trabajo de la GPC sobre el TDAH, 2010).

    Lo que anticipan las escalas de evaluación

    Incluso los instrumentos de evaluación lo anticipan. La escala SNAP-IV, una de las más usadas para calificar síntomas de TDAH, incluye ítems específicos sobre somnolencia diurna y fatiga sostenida precisamente porque pueden simular o inflar la puntuación de hiperactividad e inatención. Sus instrucciones de corrección advierten que una puntuación alta en esos ítems puede ser motivo para descartar el TDAH, o al menos para evaluar el sueño antes de dar por buena la escala (Swanson, 2013).

    Metilfenidato e insomnio en niños con TDAH: qué causa de verdad el fármaco

    El insomnio de conciliación es uno de los efectos adversos más frecuentes del metilfenidato, y aparece con más fuerza cuanto más alta es la dosis. Las guías españolas señalan que las dosis medias y altas (0,8 mg/kg/día o más) se asocian de forma estadísticamente significativa a más insomnio frente a placebo (Grupo de trabajo de la GPC sobre el TDAH, 2010).

    Los números detrás de esa observación son consistentes. Un metaanálisis de nueve estudios con medición objetiva del sueño (polisomnografía o actigrafía, no solo el reporte de los padres) encontró que los estimulantes alargan la latencia de sueño, empeoran la eficiencia del sueño y acortan el tiempo total dormido; el efecto era menor en los niños que llevaban más tiempo medicados y mayor cuanto más tomas recibían al día (Kidwell et al., 2015).

    Una revisión Cochrane sobre estudios no aleatorizados, con más de 2,2 millones de participantes en conjunto, encontró dificultad para dormirse en el 17,9 % de los niños tratados, y en los estudios comparativos el riesgo de insomnio fue más del doble que con placebo (Storebø et al., 2018).

    La revisión Cochrane más reciente sobre eficacia, con 212 ensayos y más de 16.000 participantes, confirma que los eventos adversos leves (sueño y apetito, sobre todo) son más frecuentes con metilfenidato que con placebo, aunque con una certeza de la evidencia que los propios autores califican de muy baja (Storebø et al., 2025).

    Qué pasa con los fármacos no estimulantes

    No todos los fármacos para el TDAH actúan igual sobre el sueño. Los no estimulantes, como la atomoxetina o la guanfacina, suelen producir el efecto contrario: somnolencia o sedación diurna en lugar de insomnio nocturno (Grupo de trabajo de la GPC sobre el TDAH, 2010).

    Si quieres ver el panorama completo de opciones de tratamiento entre los 6 y los 12 años, no solo el ángulo del sueño, lo revisamos en detalle en la guía de tratamiento del TDAH en esa edad.

    Qué se puede ajustar sin cambiar de diagnóstico

    Antes de asumir que el insomnio es “parte del TDAH”, conviene revisar el tratamiento con el médico tratante. Las guías clínicas señalan medidas concretas, siempre coordinadas con el profesional que indicó el fármaco, nunca por cuenta propia:

    • Con metilfenidato de liberación inmediata, la última dosis de la tarde no debería administrarse después de las 17:00 horas, porque dar el fármaco más tarde prolonga su efecto estimulante hasta la noche.
    • Las formulaciones de liberación prolongada en dosis única matutina evitan tener que dar una segunda toma a última hora de la tarde.
    • Si el insomnio persiste, el médico puede reducir la dosis vespertina u omitir la última toma.
    • Los descansos farmacológicos pautados (por ejemplo, los fines de semana) han mostrado reducir el insomnio y mejorar el apetito en niños tratados con estimulantes, aunque no se recomiendan de forma sistemática para todos los casos, solo cuando hay un motivo claro para probarlos (Grupo de trabajo de la GPC sobre las Intervenciones Terapéuticas en el TDAH, 2017; Ibrahim & Donyai, 2015).

    Una guía europea que revisó en conjunto crecimiento, apetito, sueño, tics y riesgo cardiovascular asociados a la medicación del TDAH concluyó que varios de estos efectos son manejables con monitorización activa y ajustes de pauta. Suspender el tratamiento no suele ser la primera opción salvo que el efecto adverso sea intolerable (Graham et al., 2011).

    Es fácil leer el insomnio como “parte del carácter” del niño cuando en realidad coincide, casi al día, con el inicio de una dosis nueva o un cambio de formulación. Antes de la próxima cita médica conviene anotar desde cuándo empezó a costarle dormirse y si eso coincide con algún ajuste del tratamiento: ese dato, llevado por escrito, suele acortar mucho la consulta.

    Rutinas que sí ayudan, sin fármacos

    El manejo conductual del sueño en niños con TDAH tiene respaldo real, aunque todavía limitado. Una revisión sistemática de 16 estudios con 1.469 niños con TDAH encontró que 15 de ellos hallaron mejoras en el sueño con intervenciones de higiene del sueño, aunque los propios autores piden cautela porque son pocos estudios y con riesgo de sesgo (Nikles et al., 2020).

    Las guías clínicas y la guía para padres de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) coinciden en un conjunto de medidas que no dependen de ningún fármaco:

    • Nada de pantallas antes de dormir. Celulares, videojuegos y televisión retrasan la hora de dormirse y generan una estimulación cognitiva que cuesta apagar (Delgado Villegas & Esparza Meza, 2017).
    • Horarios fijos y predecibles, no solo para acostarse: cenar, bajar el ritmo de actividad y entrar al dormitorio siempre en el mismo orden ayuda a que el cuerpo anticipe el sueño.
    • Preparar la noche anterior (mochila, ropa, materiales del día siguiente) reduce el estrés de último minuto que mantiene al niño activado justo antes de dormir.
    • Un ritual de cierre breve y afectivo: leer un cuento juntos, conversar un par de minutos sobre el día, sin pantallas ni corrección de conducta de por medio.
    • Canalizar la energía durante el día, no justo antes de dormir: actividad física regular en la tarde ayuda al cuerpo a buscar el descanso por la noche.

    Las guías de intervenciones terapéuticas del TDAH le dan a los programas de entrenamiento para padres (que incluyen estas rutinas como parte de un paquete más amplio de manejo conductual) el grado más alto de recomendación, respaldado por metaanálisis de buena calidad (Grupo de trabajo de la GPC sobre las Intervenciones Terapéuticas en el TDAH, 2017).

    Si tu hijo además tiene un cuadro de insomnio general (no solo ligado al TDAH), en la guía completa sobre insomnio infantil revisamos con más detalle las técnicas conductuales específicas (extinción graduada, bedtime fading, despertares programados) y cuántas horas de sueño corresponden según la edad.

    ¿Sirve la melatonina en niños con TDAH?

    Es una pregunta habitual entre las familias, y la respuesta es de dos partes. La evidencia dice que la melatonina ayuda a conciliar el sueño, no necesariamente a mantenerlo durante toda la noche.

    En niños con trastornos del neurodesarrollo (la población donde más se ha estudiado, que incluye TDAH y autismo), un metaanálisis de 13 ensayos encontró 48 minutos más de sueño total y 29 minutos menos de latencia frente a placebo, sin efecto claro sobre el número de despertares nocturnos (Abdelgadir et al., 2018).

    La regulación en Chile es la otra parte, y acá no hay espacio para improvisar. Según el Instituto de Salud Pública, la melatonina es un medicamento de venta bajo receta, los registros sanitarios vigentes están aprobados solo para el insomnio de corta duración en adultos, y su uso en menores de 18 años no está autorizado por falta de estudios de eficacia y seguridad en ese grupo de edad. El ISP emitió esa advertencia después de que el Centro de Información Toxicológica de la Universidad Católica registrara casi mil casos de sobredosis de melatonina en pocos años, más de un tercio en niños (Instituto de Salud Pública de Chile, 2026).

    Las guías clínicas españolas revisadas aquí ni siquiera mencionan la melatonina como opción de manejo del TDAH, lo que confirma que no es una recomendación de primera línea en ningún lado.

    Si un neurólogo o pediatra la indica para tu hijo, con dosis y plazo definidos, es una decisión clínica distinta. Darla por cuenta propia, no.

    Cuándo buscar ayuda profesional

    Conviene pedir una evaluación (con el pediatra, un neurólogo infantil o un equipo de sueño) cuando:

    • El niño ronca fuerte, hace pausas en la respiración mientras duerme o se nota muy agitado al despertar, señales que apuntan a una apnea del sueño y no a un problema conductual.
    • El insomnio empezó o se agravó claramente después de iniciar o cambiar una medicación para el TDAH.
    • Las rutinas de higiene del sueño, sostenidas durante varias semanas, no mejoran nada.
    • El cansancio del niño afecta de forma visible su funcionamiento escolar, su ánimo o la dinámica familiar, más allá de una mala noche aislada.

    Un psicólogo que trabaje con la familia puede ayudar a sostener las rutinas conductuales el tiempo suficiente para que hagan efecto (que suele ser más largo de lo que las familias esperan), y a coordinar con el médico tratante los ajustes de horario de la medicación cuando corresponda.

    Preguntas frecuentes

    ¿Cómo saber si mi hijo con TDAH tiene además un trastorno del sueño o si es solo el TDAH?

    Observa si los síntomas de inatención e irritabilidad mejoran notoriamente después de varias noches de buen sueño. Si mejoran mucho, probablemente el problema de fondo era el sueño. Revisa también ronquidos, pausas respiratorias o inquietud en las piernas al acostarse, señales de un trastorno del sueño aparte que un profesional debería evaluar.

    ¿Los medicamentos para el TDAH, como el metilfenidato, causan insomnio?

    Sí, es uno de sus efectos adversos más frecuentes, sobre todo con dosis medias o altas. Suele resolverse ajustando el horario de la última toma (nunca después de las 17:00 con liberación inmediata) o cambiando a una formulación de liberación prolongada en dosis matutina, siempre de la mano del médico tratante.

    ¿La melatonina es segura para niños con TDAH? ¿Qué dosis?

    En Chile, la melatonina no está autorizada para menores de 18 años sin indicación médica: es un medicamento de venta con receta. La evidencia muestra que ayuda a conciliar el sueño en niños con TDAH o autismo, pero solo bajo indicación de un pediatra o neurólogo, que define la dosis según el caso.

    ¿Qué rutinas ayudan a que un niño con TDAH duerma mejor?

    Horarios fijos para cenar y acostarse, cero pantallas antes de dormir, preparar la mochila y la ropa la noche anterior, y un ritual breve de cierre (leer un cuento, conversar unos minutos) sin corregir conducta justo antes de apagar la luz. La actividad física durante el día también ayuda a que el cuerpo busque el descanso en la noche.

    ¿El mal dormir empeora los síntomas de TDAH?

    Sí. Un niño que duerme mal se muestra al día siguiente más inatento, más irritable y más impulsivo, lo que puede hacer que el cuadro de TDAH parezca más grave de lo que es en realidad. Mejorar el sueño no trata el TDAH, pero alivia una parte del problema.

    ¿Cuánto debe dormir un niño con TDAH según su edad?

    Las recomendaciones de la Academia Americana de Medicina del Sueño no cambian por tener TDAH: entre 9 y 12 horas por noche de los 6 a los 12 años, y entre 8 y 10 horas de los 13 a los 18 (Paruthi et al., 2016). La diferencia es que a un niño con TDAH suele costarle más alcanzar esas horas, no que necesite menos.

    Un niño con TDAH que por fin duerme las horas que le corresponden no deja de tener TDAH, pero sí deja de arrastrar un cansancio que, día tras día, se confunde con el propio trastorno. Si llevas meses ajustando rutinas sin resultado, o si sospechas que la medicación tiene algo que ver, conviene revisarlo con el equipo que trata a tu hijo antes de seguir probando a ciegas.

    Si quieres una evaluación que mire el cuadro completo (TDAH, sueño y cómo se influyen entre sí), puedes agendar una consulta y revisarlo con calma.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

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    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Abdelgadir, I. S., Gordon, M. A., & Akobeng, A. K. (2018). Melatonin for the management of sleep problems in children with neurodevelopmental disorders: A systematic review and meta-analysis. Archives of Disease in Childhood, 103(12), 1155-1162. https://doi.org/10.1136/archdischild-2017-314181

    Delgado Villegas, Y., y Esparza Meza, E. M. (coord.). (2017). Guía para padres de niños con TDAH: ¿Mi hijo tiene TDAH? Lo que los padres necesitan saber acerca del déficit de atención con hiperactividad. Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México.

    Graham, J., Banaschewski, T., Buitelaar, J., Coghill, D., Danckaerts, M., Dittmann, R. W., Hollis, C., Holtmann, M., Hulpke-Wette, M., Lecendreux, M., Rosenthal, E., Rothenberger, A., Santosh, P., Sergeant, J., Simonoff, E., Sonuga-Barke, E., Wong, I. C. K., Zuddas, A., Steinhausen, H.-C., … Taylor, E. (2011). European guidelines on managing adverse effects of medication for ADHD. European Child & Adolescent Psychiatry, 20(1), 17-37. https://doi.org/10.1007/s00787-010-0140-6

    Grupo de trabajo de la Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en Niños y Adolescentes. (2010). Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en Niños y Adolescentes. Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad; Fundació Sant Joan de Déu.

    Grupo de trabajo de la Guía de Práctica Clínica sobre las Intervenciones Terapéuticas en el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). (2017). Guía de Práctica Clínica sobre las Intervenciones Terapéuticas en el TDAH. Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad; Instituto Aragonés de Ciencias de la Salud (IACS).

    Ibrahim, K., & Donyai, P. (2015). Drug holidays from ADHD medication: International experience over the past four decades. Journal of Attention Disorders, 19(7), 551-568. https://doi.org/10.1177/1087054714548035

    Instituto de Salud Pública de Chile. (2026). Nota informativa de farmacovigilancia: Uso de melatonina en niños, preocupación por consumo excesivo, advertencias y recomendaciones. https://www.ispch.gob.cl/alerta/nota-informativa-de-farmacovigilancia-uso-de-melatonina-en-ninos-preocupacion-por-consumo-excesivo-advertencias-y-recomendaciones/

    Kidwell, K. M., Van Dyk, T. R., Lundahl, A., & Nelson, T. D. (2015). Stimulant medications and sleep for youth with ADHD: A meta-analysis. Pediatrics, 136(6), 1144-1153. https://doi.org/10.1542/peds.2015-1708

    Nikles, J., Mitchell, G. K., de Miranda Araújo, R., Harris, T., Heussler, H. S., Punja, S., Vohra, S., & Senior, H. E. J. (2020). A systematic review of the effectiveness of sleep hygiene in children with ADHD. Psychology, Health & Medicine, 25(4), 497-518. https://doi.org/10.1080/13548506.2020.1732431

    Paruthi, S., Brooks, L. J., D’Ambrosio, C., Hall, W. A., Kotagal, S., Lloyd, R. M., Malow, B. A., Maski, K., Nichols, C., Quan, S. F., Rosen, C. L., Troester, M. M., & Wise, M. S. (2016). Recommended amount of sleep for pediatric populations: A consensus statement of the American Academy of Sleep Medicine. Journal of Clinical Sleep Medicine, 12(6), 785-786. https://doi.org/10.5664/jcsm.5866

    Storebø, O. J., Pedersen, N., Ramstad, E., Kielsholm, M. L., Nielsen, S. S., Krogh, H. B., Moreira-Maia, C. R., Magnusson, F. L., Holmskov, M., Gerner, T., Skoog, M., Rosendal, S., Groth, C., Gillies, D., Buch Rasmussen, K., Gauci, D., Zwi, M., Kirubakaran, R., Forsbøl, B., … Gluud, C. (2018). Methylphenidate for attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) in children and adolescents: Assessment of adverse events in non-randomised studies. Cochrane Database of Systematic Reviews, 2018(5), CD012069. https://doi.org/10.1002/14651858.cd012069.pub2

    Storebø, O. J., Storm, M. R. O., Pereira Ribeiro, J., Skoog, M., Groth, C., Callesen, H. E., Mathiasen, A., Feldman, I., Krogh, H. B., Rasmussen, K. B., Simonsen, E., Zwi, M., & Gluud, C. (2025). Methylphenidate for children and adolescents with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD). Cochrane Database of Systematic Reviews, 2025(12), CD009885. https://doi.org/10.1002/14651858.cd009885.pub4

    Sung, V., Hiscock, H., Sciberras, E., & Efron, D. (2008). Sleep problems in children with attention-deficit/hyperactivity disorder: Prevalence and the effect on the child and family. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 162(4), 336-342. https://doi.org/10.1001/archpedi.162.4.336

    Swanson, J. M. (2013). The SNAP-IV Teacher and Parent Rating Scale: Scoring instructions. University of California, Irvine.

    Xian, P., Sheng, X., Liu, S., Liu, Z., & Guo, X. (2025). Sleep dysregulation in ADHD children. Psychological Medicine, 55, e321. https://doi.org/10.1017/s0033291725102158

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y crianza. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Disciplina positiva basada en evidencia: qué técnicas funcionan de verdad

    Disciplina positiva basada en evidencia: qué técnicas funcionan de verdad

    Si buscaste “disciplina positiva basada en evidencia” probablemente ya probaste explicarle las cosas con calma, contar hasta diez y repetir la misma frase tres veces antes de que tu hijo o hija te haga caso. A veces funciona. Otras veces terminas gritando lo mismo que jurabas no hacer. Si te pasa, no es por falta de cariño.

    La buena noticia es que esto no depende de tener más paciencia que el vecino. Existe un programa estructurado, con décadas de investigación detrás, que enseña técnicas de manejo conductual infantil en un orden específico: primero se trabaja el vínculo, después la instrucción, después el refuerzo, y solo al final las consecuencias.

    Se llama entrenamiento a padres (Parent Management Training, PMT) y es la intervención más estudiada que existe para la conducta desafiante infantil. En la práctica clínica a veces se lo nombra como “el método Kazdin”, en referencia a Alan Kazdin, director del Yale Parenting Center y uno de los psicólogos que más ha investigado este modelo durante los últimos cuarenta años (Kazdin, 1997).

    Acá vas a encontrar en qué consiste esa secuencia paso a paso, qué dice el ensayo clínico más riguroso sobre cuánto mejora realmente un niño con esto, y los errores de aplicación que hacen que las mismas técnicas no funcionen en la práctica.

    Respuesta rápida: la disciplina positiva basada en evidencia es un programa de técnicas específicas (atención positiva, instrucciones claras, economía de fichas, tiempo fuera bien aplicado), no “ser más cariñoso” ni “nunca decir que no”. Enseñadas en un orden concreto a los padres, esas técnicas reducen la conducta disruptiva en una magnitud grande y sostenida en el tiempo (Kazdin, 1997; Leijten et al., 2026).

    En breve

    • La disciplina positiva basada en evidencia es un entrenamiento a padres: técnicas específicas enseñadas en un orden concreto, no “ser más cariñoso” ni “nunca decir que no”.
    • El orden es atención positiva, refuerzo, instrucciones claras, recompensa visible, consecuencias no punitivas y consistencia entre cuidadores.
    • Es la intervención más estudiada para la conducta desafiante infantil, y en el ensayo más largo los síntomas siguieron mejorando hasta dos años después del tratamiento.
    • Fallan sobre todo por ceder ante la insistencia, entrar en luchas de poder, usar el tiempo fuera como castigo o aplicarlas un solo adulto.
    • Si tras varias semanas de aplicarlas de forma consistente no hay cambios, o hay agresión o destrucción de objetos, conviene consultar a un psicólogo infantil.

    ¿Qué es la disciplina positiva basada en evidencia?

    Lo que en inglés se conoce como Parent Management Training (PMT) es un programa, individual o grupal, que entrena a los padres (no al niño directamente) en técnicas específicas de manejo conductual, comunicación y disciplina consistente. Es la intervención de primera línea que recomiendan las guías clínicas internacionales para el trastorno negativista desafiante (TND) y los problemas de conducta disruptiva.

    Qué busca el programa

    El objetivo es que la crianza se vuelva más cálida, coherente y predecible, no ganarle una batalla al niño ni aplicar un castigo más inteligente: más interacciones positivas, menos respuestas duras, erráticas o inconsistentes, que son justo las que mantienen la conducta oposicionista.

    La Asociación Americana de Psicología (APA) define el refuerzo positivo de esta forma: presentar un estímulo agradable después de una conducta para aumentar la probabilidad de que se repita, que es exactamente el mecanismo sobre el que se construye todo el programa.

    En qué teorías se apoya

    El programa se apoya en dos marcos teóricos. El primero es el condicionamiento operante: la conducta se adquiere y se mantiene según sus consecuencias, así que se entrena a los padres para identificar la secuencia antecedente-conducta-consecuencia y usarla a favor (refuerzo positivo para lo que sí quieren ver, extinción para lo que no).

    El segundo es la teoría del aprendizaje social: los niños aprenden a regular su ira o su frustración observando cómo lo hacen los adultos a cargo, así que interrumpir el ciclo de gritos y luchas de poder también enseña, por modelado, una forma distinta de manejar el conflicto.

    Entre los programas estructurados con más respaldo están el método de ocho pasos de Russell Barkley, el programa sueco KOMET (de formato grupal) y variantes como Los Años Increíbles o el Triple P. Todos enseñan, en esencia, el mismo repertorio de técnicas de manejo conductual infantil, aunque con énfasis y secuencias algo distintas (Yamamoto Caballero, 2023).

    Antes de empezar: entender qué sostiene la conducta

    Aplicar técnicas sin entender primero qué está manteniendo la conducta suele fallar. Un psicólogo que diseña un plan de apoyo conductual hace antes una evaluación funcional: observa qué pasa justo antes de la conducta problema (el antecedente), qué hace exactamente el niño (la conducta) y qué consigue después (la consecuencia que la refuerza). Esa consecuencia puede ser atención, evitar una tarea o conseguir un objeto (Machuca Jorquera et al., 2022).

    Esto importa porque la misma conducta puede sostenerse por motivos distintos en cada familia. Un niño que grita cuando le piden ordenar su pieza puede estar buscando atención, o puede estar escapando de una tarea que le resulta aburrida, y la técnica que ayuda en un caso no ayuda en el otro.

    Antes de elegir una técnica conviene observar unos días sin intervenir y hacerse tres preguntas. ¿Cuándo pasa? ¿Qué pasa justo antes? ¿Qué gana el niño con eso?

    Qué técnicas enseña un programa de entrenamiento a padres, y en qué orden

    Esto es lo que casi ningún artículo sobre crianza explica con el detalle real de un programa clínico: el orden importa, y saltárselo es una de las razones por las que estas técnicas “no funcionan” en casa.

    1. Atención positiva antes que nada

    Antes de pedirle nada al niño, el programa de Barkley dedica una fase completa a reconstruir el vínculo: ratos breves de juego compartido, sin corregir ni dirigir, solo acompañando. Es contraintuitivo (muchos padres quieren empezar por “poner orden”), pero sin esta base el resto de las técnicas rinde menos (Yamamoto Caballero, 2023).

    2. Usar la atención para reforzar, no para pelear

    El paso siguiente es dirigir la atención de forma deliberada: mirar, sonreír y comentar cuando el niño colabora, y retirar la atención de las conductas disruptivas menores (quejas, pucheros) que solo buscan reacción. El programa KOMET llama a esto “reducir el refuerzo” de la conducta negativa, y es distinto de ignorar en general: se ignora específicamente lo que busca atención, no una rabieta por frustración real.

    3. Dar instrucciones que de verdad se puedan cumplir

    Una orden vaga como “pórtate bien” no se puede obedecer. El manual clínico describe una pauta de cuatro pasos, conocida como STOP: detenerse y calmarse antes de hablar, verificar que el niño entendió, dar una sola instrucción clara y concreta, y dar un margen de tiempo razonable antes de repetir o actuar (Yamamoto Caballero, 2023).

    4. Un sistema de recompensa visible

    Recién en esta etapa entra la economía de fichas: se acuerdan con el niño dos o tres conductas observables, qué gana con ellas y con qué frecuencia se canjea.

    Esto convierte un acuerdo abstracto (“pórtate bien”) en algo medible, lo que facilita que el elogio llegue de forma consistente (Ivy et al., 2017). Si quieres armar una ahora mismo, en la guía de economía de fichas está la plantilla completa con ejemplos por edad.

    5. Consecuencias no punitivas

    Solo después de reforzar lo positivo entra el costo de respuesta (retirar un privilegio ya acordado) y el tiempo fuera, pensado como retirar al niño de lo que refuerza su conducta por un rato breve y predecible, nunca como un castigo a los gritos.

    La guía de tiempo fuera detalla los parámetros exactos que lo hacen funcionar (duración, aviso previo, cómo terminarlo) y por qué, bien aplicado, la evidencia no muestra daño al vínculo (Woodfield et al., 2021).

    6. Consistencia entre cuidadores, siempre

    Ningún paso anterior sirve si un cuidador aplica la regla y el otro no. Mantener el mismo criterio entre ambos padres (y abuelos, si cuidan seguido) es, según la evidencia, más determinante que cualquier técnica puntual: lo que predice que una conducta empeore con el tiempo es más la inconsistencia que la severidad de la consecuencia elegida (Mo et al., 2023).

    Cuánto funciona en realidad: las cifras del ensayo más riguroso

    Es razonable dudar de si esto cambia algo en una familia de verdad, no solo en el papel. El ensayo clínico aleatorizado más completo que existe sobre un programa de este tipo siguió a 118 niños de 8 a 12 años con trastorno negativista desafiante durante dos años completos después del tratamiento (Helander et al., 2023).

    Qué pasó a los dos años

    A los dos años, los síntomas oposicionistas habían bajado de forma grande y sostenida (una reducción equivalente a un tamaño de efecto de 0,80, considerado grande en investigación clínica). De los niños evaluados en ese punto, más de la mitad se había recuperado o mostraba mejoría clínicamente significativa.

    En los casos de TND grave al inicio, combinar el entrenamiento a padres con terapia grupal para el niño llevó esa cifra a un 63% con mejoría o recuperación, un resultado más alto que cuando los padres hicieron el programa solos.

    Hay un dato que vale la pena remarcar: la disciplina dura e inconsistente de los padres bajó de forma estable en ambos grupos del estudio, y se mantuvo baja a los dos años. Eso es justo lo que predice el modelo teórico detrás del programa: lo que cambia primero es cómo responden los adultos, y la conducta del niño sigue esa curva, no al revés.

    Lo que dicen los metaanálisis

    Otro metaanálisis, con datos de 51 estudios y más de 6.600 familias, encontró un efecto global más modesto pero consistente (d = 0,42), y un hallazgo que vale la pena remarcar: ni la duración del programa, ni el formato (grupal o individual), ni el lugar donde se hace cambiaron demasiado el resultado (Gubbels et al., 2019).

    Lo que sí predice mejores resultados inmediatos es el componente de refuerzo positivo con elogio específico, por encima de las consecuencias (Leijten et al., 2019). Un metaanálisis posterior, enfocado en si conviene incluir al niño directamente en el tratamiento además de entrenar a los padres, encontró beneficios adicionales modestos en algunos desenlaces, sin reemplazar el componente parental (Helander et al., 2024).

    Los errores que arruinan estas técnicas aunque “se apliquen”

    Conocer la lista de técnicas no es lo mismo que aplicarlas bien. Estos son los fallos que más revierten el progreso, según las mismas fuentes que describen el programa:

    Ceder ante la insistencia. Si una rabieta termina con el adulto cediendo “por esta vez”, eso refuerza justo la conducta que se quería reducir, y de forma más resistente que si se cediera siempre: el refuerzo intermitente es el que más cuesta extinguir.

    Ignorar no es lo mismo que no hacer nada: si a mitad de la protesta el adulto termina prestando atención, está reforzando la protesta en lugar de dejarla sin efecto (Yamamoto Caballero, 2023).

    Entrar en la lucha de poder. El objetivo de cualquiera de estas técnicas no es ganar una discusión. Discutir para que el niño reconozca que el adulto tiene razón, o confrontarlo en pleno episodio de descontrol, alimenta exactamente el ciclo que el programa busca romper (Machuca Jorquera et al., 2022).

    Usar el tiempo fuera como castigo explosivo. Aplicado a los gritos, de forma imprevisible o con una duración desproporcionada, el tiempo fuera deja de ser la herramienta breve y predecible que muestra buenos resultados en los estudios, y se acerca a lo que la evidencia sí asocia con peores desenlaces: la disciplina dura e impredecible (Dadds y Tully, 2019).

    Aplicarlo un solo adulto. Un padre siguiendo el programa al pie de la letra mientras el otro grita o cede sin límite reproduce la inconsistencia que, según los propios datos, predice que la conducta empeore con el tiempo (Mo et al., 2023).

    ¿Es lo mismo que “disciplina sin gritos ni castigos”?

    Son dos caras de la misma moneda, pero no son lo mismo. Si lo que te preocupa es entender por qué gritar o pegar no funciona y qué evidencia hay detrás de esa recomendación, en cómo poner límites a los niños sin gritos ni castigos está esa parte en detalle.

    Este artículo asume que esa decisión ya está tomada, y se enfoca en el paso que suele faltar después: la estructura concreta de qué hacer en su lugar, en qué orden, y con qué resultado esperable.

    Si lo que estás viendo en casa son berrinches frecuentes más que desafío sostenido, puede que te sirva más partir por la guía de rabietas y pataletas en niños, o, si la conducta incluye golpear, por mi hijo pega: por qué y qué hacer según la edad.

    Cuándo conviene un programa formal y cuándo buscar ayuda profesional

    Cierto grado de desafío, rabietas y oposición es parte normal del desarrollo, sobre todo entre los 2 y los 6 años.

    Lo que distingue un cuadro que necesita evaluación profesional es que las conductas sean más frecuentes e intensas de lo esperable para la edad, ocurran en más de un contexto (casa y colegio, por ejemplo) y generen un deterioro real en la vida familiar o escolar, no solo un mal rato puntual.

    Si tu hijo o hija muestra agresión hacia personas o animales, destruye cosas a propósito, o si llevas varias semanas aplicando estas técnicas de forma consistente sin ningún cambio, es momento de consultar con un psicólogo infantil.

    La clasificación CIE-11 de la OMS y la Academia Americana de Pediatría (en español) coinciden en el mismo criterio: lo que marca la diferencia es la persistencia, la frecuencia y el deterioro real que causa la conducta, por encima de un mal día puntual.

    Qué aporta un programa formal

    Un programa formal de entrenamiento a padres, guiado por un profesional, ajusta la técnica al caso concreto y corrige justo los errores de aplicación que desde dentro de la propia familia son difíciles de ver.

    En Chile, Chile Crece Contigo también ofrece orientación gratuita a familias sobre pautas de crianza en la red de salud primaria, una puerta de entrada si todavía no tienes psicólogo de cabecera.

    Puedes revisar los criterios diagnósticos completos en la guía sobre el trastorno negativista desafiante, y cómo se diferencia de un cuadro más severo en trastorno de conducta en adolescentes.

    Si después de aplicar esto de forma constante durante unas semanas sientes que no avanzas, significa que es momento de que alguien revise el caso concreto de tu hijo o hija, no que hiciste algo mal. Agenda una consulta y arma, junto a un psicólogo, el plan ajustado a tu familia.

    Preguntas frecuentes

    ¿La disciplina positiva basada en evidencia funciona con cualquier niño?

    Los principios (atención positiva, instrucciones claras, consistencia) están validados en un rango amplio de edad y de severidad, desde el preescolar hasta la adolescencia temprana. Lo que cambia es el énfasis: con niños más pequeños pesa más el juego y la atención positiva, y con escolares, el sistema de fichas y las consecuencias lógicas.

    ¿Desde qué edad se puede empezar a aplicar estas técnicas?

    La mayoría de los programas estructurados (Barkley, KOMET) están diseñados para niños en edad escolar, aproximadamente de 3 a 12 años. Las bases (atención positiva, instrucciones claras) aplican antes, y el sistema de fichas y el tiempo fuera formal suelen ajustarse a partir de los 2 años y medio, con adaptaciones para menores.

    ¿Cuánto tiempo toma ver cambios reales?

    Los programas estructurados duran entre 8 y 11 sesiones semanales, y los primeros cambios en la interacción padre-hijo suelen notarse antes que los cambios en la conducta del niño. La reducción sostenida de los síntomas, según el ensayo clínico más largo disponible, sigue consolidándose hasta dos años después de terminado el tratamiento.

    ¿El tiempo fuera es parte de esto o es un castigo encubierto?

    Es parte del programa, pero solo si se aplica como retirar al niño de lo que refuerza su conducta por un rato breve y predecible, nunca como un aislamiento prolongado o cargado de gritos. Usado así, la evidencia disponible no muestra daño al vínculo; usado mal, se acerca a la disciplina dura que sí se asocia con peores resultados.

    ¿Qué diferencia hay entre disciplina positiva y ser permisivo?

    La permisividad evita poner límites. La disciplina positiva basada en evidencia pone límites claros y los sostiene de forma consistente, acompañados de atención positiva y refuerzo, en vez de depender solo del castigo para que se cumplan.

    ¿Puedo aplicar esto solo en casa o necesito ayuda profesional?

    La secuencia completa se puede empezar en casa, sobre todo los primeros pasos (atención positiva, instrucciones claras). Si después de varias semanas de aplicarla de forma consistente no ves cambios, o si la conducta incluye agresión física o destrucción de objetos, conviene que un psicólogo guíe el proceso y ajuste la técnica al caso.

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    Referencias

    Barlow, J., Bergman, H., Kornør, H., Wei, Y., & Bennett, C. (2016). Group-based parent training programmes for improving emotional and behavioural adjustment in young children. Cochrane Database of Systematic Reviews, CD003680. https://doi.org/10.1002/14651858.cd003680.pub3

    Dadds, M. R., & Tully, L. A. (2019). What is it to discipline a child: What should it be? A reanalysis of time-out from the perspective of child mental health, attachment, and trauma. American Psychologist, 74(7), 794-808. https://doi.org/10.1037/amp0000449

    Gubbels, J., van der Put, C. E., & Assink, M. (2019). The effectiveness of parent training programs for child maltreatment and their components: A meta-analysis. International Journal of Environmental Research and Public Health, 16(13), 2404. https://doi.org/10.3390/ijerph16132404

    Helander, M., Enebrink, P., Hellner, C., & Ahlen, J. (2023). Parent management training combined with group-CBT compared to parent management training only for oppositional defiant disorder symptoms: 2-year follow-up of a randomized controlled trial. Child Psychiatry & Human Development, 54(4), 1112-1126. https://doi.org/10.1007/s10578-021-01306-3

    Helander, M., Asperholm, M., Wetterborg, D., Öst, L. G., Hellner, C., Herlitz, A., & Enebrink, P. (2024). The efficacy of parent management training with or without involving the child in the treatment among children with clinical levels of disruptive behavior: A meta-analysis. Child Psychiatry & Human Development, 55(1), 164-181. https://doi.org/10.1007/s10578-022-01367-y

    Ivy, J. W., Meindl, J. N., Overley, E., & Robson, K. M. (2017). Token economy: A systematic review of procedural descriptions. Behavior Modification, 41(5), 708-737. https://doi.org/10.1177/0145445517699559

    Kazdin, A. E. (1997). Parent management training: Evidence, outcomes, and issues. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 36(10), 1349-1356. https://doi.org/10.1097/00004583-199710000-00016

    Kazdin, A. E., Glick, A., Pope, J., Kaptchuk, T. J., Lecza, B., Carrubba, E., McWhinney, E., & Hamilton, N. (2018). Parent management training for conduct problems in children: Enhancing treatment to improve therapeutic change. International Journal of Clinical and Health Psychology, 18(2), 91-101. https://doi.org/10.1016/j.ijchp.2017.12.002

    Leijten, P., Gardner, F., Melendez-Torres, G. J., van Aar, J., Hutchings, J., Schulz, S., Knerr, W., & Overbeek, G. (2019). Meta-analyses: Key parenting program components for disruptive child behavior. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 58(2), 180-190. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2018.07.900

    Leijten, P., Melendez-Torres, G. J., Backhaus, S., Gardner, F., Groenman, A. P., Dekkers, T. J., van den Hoofdakker, B. J., Laas Sigurðardóttir, L. B., Liu, D., Luman, M., Mansur, L., Nieterau, M., van der Oord, S., Overbeek, G., Psyllou, C., Rienks, K., Schulz, S., & Weisz, J. R. (2026). Have parenting programs for disruptive child behavior become less effective? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 67(1), 127-137. https://doi.org/10.1111/jcpp.70049

    Machuca Jorquera, B., Pérez Velásquez, F., & Monzalve Macaya, M. (2022). Evaluación funcional de la conducta: una herramienta crucial en el diseño de planes de apoyo conductual individualizados. Revista Reflexión e Investigación Educacional, 4(1), 16-29. https://revistas.ubiobio.cl/index.php/REINED/article/view/5492

    Mo, J., van den Akker, A. L., Leijten, P., & Asscher, J. J. (2023). Parental discipline techniques and changes in observed temper tantrum severity in toddlers. Research on Child and Adolescent Psychopathology, 51(4), 571-582. https://doi.org/10.1007/s10802-022-01007-y

    Woodfield, M. J., Brodd, I., & Hetrick, S. E. (2021). Time-out with young children: A parent-child interaction therapy (PCIT) practitioner review. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(1), 145. https://doi.org/10.3390/ijerph19010145

    Yamamoto Caballero, S. (2023). Trastornos negativista desafiante y trastorno de conducta (Capítulo 14). En Manual de Psiquiatría Infantil (pp. 11-14). Editorial Médica Panamericana.

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y crianza. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Berrinches normales o TND: cómo distinguirlos

    Berrinches normales o TND: cómo distinguirlos

    Tu hijo se tira al suelo en el supermercado, grita hasta quedarse sin voz y nada de lo que haces parece ayudar. Mientras la gente mira, una pregunta se instala y no se va: ¿son berrinches normales o TND, es decir, algo esperable a esta edad o hay algo más detrás?

    La buena noticia es que casi siempre es lo primero. Las rabietas forman parte del desarrollo de prácticamente todos los niños pequeños, y la gran mayoría las deja atrás sin ayuda especializada. Pero hay una minoría en la que el patrón no cede, y ahí sí conviene mirar más de cerca un diagnóstico concreto: el Trastorno Negativista Desafiante (TND).

    La respuesta corta: una rabieta normal es breve (la mayoría dura entre medio minuto y cinco minutos), ocasional y cede cuando se resuelve lo que la detonó. El TND, en cambio, exige que el patrón de enojo, discusión o actitud desafiante dure al menos seis meses, ocurra casi todos los días en menores de 5 años (o al menos una vez por semana desde los 5 en adelante) y afecte más de un entorno de la vida del niño. La diferencia no es de grado de dramatismo; es de frecuencia, duración y alcance.

    ¿Qué tan normales son las rabietas y los berrinches, y hasta cuándo duran?

    Las rabietas no son la excepción: son la norma. En un estudio con 211 cuidadores de niños de 1 a 6 años, el 95,3% reportó que su hijo había tenido al menos un episodio de rabieta, y las formas verbales (gritar, llorar, negarse) fueron las más frecuentes (Prutipaisan et al., 2025). Otro estudio con padres finlandeses encontró que el 87% había visto rabietas en algún hijo, que el 64,7% de los niños las empezó entre los 2 y los 3 años, y que el 57,1% ya no las tenía después de los cinco (Österman y Björkqvist, 2010).

    El propio manual de psiquiatría infantil que sustenta este artículo ubica el pico de las rabietas alrededor de los 3 años, con un segundo repunte (de otra naturaleza, ligado a la búsqueda de autonomía) en la adolescencia (Yamamoto Caballero, 2023); la Academia Americana de Pediatría ubica el inicio típico entre los 12 y los 18 meses, con empeoramiento entre los 2 y los 3 años y una caída rápida hacia los 4. Lo que cambia con la edad no es solo la frecuencia: entre el primer y el quinto año de vida las rabietas se espacian, pero cuando ocurren tienden a durar más (Van den Akker, Hoffenaar y Overbeek, 2022). Por dentro, además, una rabieta típica no es un solo bloque de descontrol: es la Rabia, que sube rápido y baja pronto, superpuesta a la Angustia (llanto, búsqueda de consuelo), que crece más lento y se sostiene más tiempo (Potegal, Kosorok y Davidson, 2003). La duración modal de una rabieta normal es de 0,5 a 1 minuto, y en 3 de cada 4 casos no pasa de los 5 minutos.

    Qué es el TND y en qué se diferencia de una rabieta esperable

    El Trastorno Negativista Desafiante (lo que la American Psychological Association define como un patrón persistente de desobediencia, discusión y hostilidad hacia figuras de autoridad) se describe, tanto en el DSM-5 como en la CIE-10, por un ánimo enojado o irritable, discusión constante o actitud desafiante, o conducta vengativa (Yamamoto Caballero, 2023). A diferencia del Trastorno de Conducta, en el TND la hostilidad no llega a violar derechos básicos de otras personas ni normas sociales graves: es desafío, no agresión destructiva.

    Lo que hace que esto sea un diagnóstico y no una etapa son tres cosas que los manuales exigen juntas:

    • Duración: al menos 6 meses de forma continuada.
    • Frecuencia según la edad: en menores de 5 años, el comportamiento desafiante o irritable debe aparecer casi todos los días; desde los 5 años, al menos una vez por semana. El DSM-5 aclara que esta cifra es solo un piso orientativo, y que lo decisivo es si la frecuencia e intensidad superan claramente lo esperable para la edad, el sexo y el entorno cultural del niño.
    • Deterioro funcional: malestar significativo para el propio niño o su entorno, o un impacto negativo real en lo social, lo educativo o ambos.

    Una rabieta ocasional ante el cansancio o la frustración, aunque sea intensa, no cumple ninguno de estos tres requisitos a la vez. El Child Mind Institute, una de las organizaciones de referencia en salud mental infantil, lo resume con una regla práctica de tres preguntas: ¿es persistente (sigue después de la edad preescolar, cuando se espera mejor autocontrol)?, ¿es penetrante (aparece en más de un lugar, no solo en casa)?, ¿es perjudicial (interfiere con la vida escolar, familiar o social)? Si las tres respuestas son sí, conviene una evaluación profesional.

    La señal que casi nadie menciona: remordimiento contra resentimiento

    Hay un detalle clínico que rara vez aparece en las guías para padres y que vale la pena conocer. Después de una rabieta normal, el niño suele mostrar algo de arrepentimiento: busca el abrazo, pide disculpas a su manera, deja ver afecto genuino una vez que pasó la tormenta. En el patrón del TND, en cambio, predomina otra cosa: resentimiento sostenido, ganas de seguir provocando, o una indiferencia que no cierra el episodio (Yamamoto Caballero, 2023).

    No es una prueba por sí sola (ningún signo aislado lo es), pero es un dato útil que puedes observar sin necesitar ningún instrumento: ¿tu hijo “vuelve” después del berrinche, o el enojo se queda flotando horas o días?

    Berrinches normales o TND: tres banderas rojas que sí tienen número

    Saber cuándo un berrinche es TND y no una etapa pasajera no depende solo del instinto: hay datos concretos que ayudan a calibrar cuándo una rabieta deja de ser esperable. En el estudio de Prutipaisan et al. (2025), algo más de la mitad de los niños (55,2%) tuvo rabietas clasificadas como problemáticas según tres criterios medibles: agresión física durante el episodio, duración mayor a 15 minutos o frecuencia mayor a 3 días por semana. Esas rabietas, además, generaron un impacto emocional significativamente mayor en los cuidadores que las no problemáticas.

    Un cuarto criterio, menos intuitivo pero con buen respaldo, es la dirección de la agresión. En un seguimiento con 299 niños evaluados en 10 momentos distintos durante la infancia y la adolescencia, las rabietas con agresión hacia uno mismo (golpearse, morderse) fueron el predictor más fuerte de psicopatología posterior, más incluso que la agresión hacia otros (Hoyniak et al., 2023). Y un estudio con 279 preescolares encontró que los niños con un trastorno disruptivo o depresivo mostraban, durante la rabieta, más violencia, más dificultad para calmarse después y, en el caso de la depresión, más conductas de autolesión que los niños sanos (Belden, Thomson y Luby, 2008).

    Ninguno de estos signos, visto solo, significa un diagnóstico. Lo que inclina la balanza es la acumulación: duración larga, frecuencia alta, agresión (sobre todo hacia el propio niño) y persistencia en varios contextos, todo junto y durante meses.

    Qué aumenta el riesgo de que esto se convierta en TND

    El TND no tiene una causa única; aparece cuando se suman varios factores, no por uno aislado (Yamamoto Caballero, 2023). Del lado del niño: un temperamento difícil desde la primera infancia (impulsividad, labilidad emocional, baja tolerancia a la frustración), pocas habilidades verbales para nombrar lo que siente, y una comorbilidad con TDAH que aparece en más del 40% de los casos y que añade impulsividad a la ecuación. También hay un componente genético (heredabilidad estimada cercana al 50%) que interactúa con el ambiente.

    Del lado de la crianza, lo que más pesa es la combinación de disciplina dura o punitiva con disciplina inconsistente: padres que a veces ponen un límite firme y otras veces lo dejan pasar, sin previsibilidad para el niño. Un seguimiento observacional (no basado en el reporte de la madre, sino en la conducta grabada) encontró algo específico: más afirmación de poder por parte del adulto y menos consistencia predijeron aumentos reales en la severidad de la rabieta un año después; ignorar activamente, en cambio, no empeoró nada (Mo, van den Akker, Leijten y Asscher, 2023). Y el efecto va de padres a hijo, no al revés: la severidad de la rabieta no cambió después la forma de criar.

    El castigo físico, en particular, no entra en esta ecuación como una herramienta más. Una revisión de la evidencia causal concluyó que cumple los criterios aceptados para establecer causalidad y que está ligado a los mismos daños que el maltrato físico, de forma consistente entre culturas y familias (Gershoff et al., 2018).

    Qué funciona cuando sí es TND

    El tratamiento con mejor respaldo para el TND es el Entrenamiento en Manejo Parental (PMT), y no es un dato menor: un metaanálisis reciente reunió 244 ensayos aleatorizados, 1.100 tamaños de efecto y cerca de 29.000 familias de 36 países para programas de este tipo dirigidos a la conducta disruptiva infantil (Leijten et al., 2025).

    Un ensayo clínico sueco con 118 niños de 8 a 12 años comparó el PMT solo contra el PMT combinado con terapia cognitivo-conductual grupal para el niño. A los 2 años de seguimiento, ambos redujeron de forma marcada los síntomas de TND y la disciplina parental dura, sin diferencias significativas entre uno y otro en la mejora global (Helander, Enebrink, Hellner y Ahlen, 2023). La combinación ayudó más rápido durante el tratamiento activo, pero el grupo que solo recibió PMT alcanzó el mismo nivel más adelante. La excepción fue el subgrupo con TND más grave al inicio, donde la terapia combinada sí mostró mejores tasas de recuperación clínica, aunque los propios autores piden cautela por el tamaño reducido de ese subgrupo.

    Dentro de un programa de este tipo, el tiempo fuera (time-out) suele tener mala fama entre padres y hasta entre algunos profesionales, pero la evidencia dice algo distinto: es seguro y eficaz cuando se usa de forma predecible, con calma y poco frecuente, como una pieza más dentro de un conjunto de estrategias, no como castigo aislado (Woodfield, Brodd y Hetrick, 2021).

    Cuándo buscar ayuda profesional

    Conviene pedir una evaluación cuando, mirando en conjunto los últimos meses, reconoces varias de estas señales:

    • El patrón lleva 6 meses o más, no es un mal mes aislado.
    • La frecuencia ya supera lo esperado para la edad: casi a diario en menores de 5 años, o al menos semanal desde los 5.
    • Las rabietas o la actitud desafiante aparecen en más de un lugar (casa, colegio, con otros cuidadores), no solo donde el niño se siente más seguro para desregularse.
    • Hay agresión física, sobre todo si es hacia el propio niño, o episodios de más de 15 minutos.
    • Después del episodio predomina el resentimiento, no el arrepentimiento.
    • Tú, el colegio o la familia sienten que esto ya interfiere con la vida cotidiana, no solo que agota.

    Una sola de estas señales, de forma puntual, no amerita alarma. La combinación sostenida sí justifica una consulta con un psicólogo infantil o un psiquiatra infantojuvenil, que pueda evaluar también si hay TDAH u otra condición de fondo contribuyendo al cuadro.

    Preguntas frecuentes

    ¿A qué edad son más frecuentes las rabietas normales?

    El pico está alrededor de los 2 a 3 años, con inicio habitual entre los 18 y los 24 meses. La mayoría de los niños las deja atrás antes de los 5, aunque pueden reaparecer, con otra forma y otro motivo, en la adolescencia.

    ¿Cuántas rabietas por semana son normales en un niño de 2 años?

    No hay un número mágico, pero sirve de referencia que más de 3 días por semana con episodios, sobre todo si pasan de los 15 minutos o incluyen agresión física, ya se clasifica como un patrón problemático en los estudios, no como variación normal.

    ¿Un niño de 7 años todavía puede tener rabietas sin que sea TND?

    Sí, aunque son menos esperables que a los 3 años. La edad por sí sola dice poco: lo decisivo es si el comportamiento desafiante ocurre al menos una vez por semana durante 6 meses o más y afecta distintos entornos de su vida.

    ¿El TND se puede confundir con TDAH?

    Se superponen con frecuencia (más del 40% de los casos), pero son cosas distintas. El TDAH implica hiperactividad e impulsividad que no necesariamente violan normas sociales; el TND suma un patrón de enojo, desafío o resentimiento. Pueden diagnosticarse ambos a la vez si se cumplen los criterios de cada uno.

    ¿Las rabietas normales se van solas o hay que hacer algo?

    Tienden a disminuir con la edad a medida que mejora el lenguaje y la autorregulación, pero cómo responde el adulto sí influye en su severidad. La consistencia en los límites ayuda; afirmar el poder con gritos o castigos duros, en cambio, se asocia a que empeoren.

    No estoy seguro de si lo que veo es normal o TND. ¿Qué hago?

    Anota durante unas semanas cuándo ocurren los episodios, cuánto duran, en qué lugares y cómo termina tu hijo (con remordimiento o con resentimiento sostenido). Ese registro, llevado a una consulta con un psicólogo infantil, vale más que cualquier cálculo que puedas hacer en casa.

    Si después de leer esto sigues con la duda, no tienes que resolverla solo. Agenda una conversación y revisamos juntos lo que estás viendo en tu hijo, con calma y sin apurar una etiqueta que todavía no corresponde.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

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    Referencias

    Belden, A. C., Thomson, N. R., & Luby, J. L. (2008). Temper tantrums in healthy versus depressed and disruptive preschoolers: Defining tantrum behaviors associated with clinical problems. The Journal of Pediatrics, 152(1), 117-122. https://doi.org/10.1016/j.jpeds.2007.06.030

    Gershoff, E. T., Goodman, G. S., Miller-Perrin, C. L., Holden, G. W., Jackson, Y., & Kazdin, A. E. (2018). The strength of the causal evidence against physical punishment of children and its implications for parents, psychologists, and policymakers. American Psychologist, 73(5), 626-638. https://doi.org/10.1037/amp0000327

    Helander, M., Enebrink, P., Hellner, C., & Ahlen, J. (2023). Parent management training combined with group-CBT compared to parent management training only for oppositional defiant disorder symptoms: 2-year follow-up of a randomized controlled trial. Child Psychiatry & Human Development, 54(4), 1112-1126. https://doi.org/10.1007/s10578-021-01306-3

    Hoyniak, C. P., Donohue, M. R., Quiñones-Camacho, L. E., Vogel, A. C., Perino, M. T., Hennefield, L., Tillman, R., Barch, D. M., & Luby, J. L. (2023). Developmental pathways from preschool temper tantrums to later psychopathology. Development and Psychopathology, 35(4), 1643-1655. https://doi.org/10.1017/s0954579422000359

    Leijten, P., Melendez-Torres, G. J., Backhaus, S., Gardner, F., Groenman, A. P., Dekkers, T. J., et al., & Weisz, J. R. (2025). Have parenting programs for disruptive child behavior become less effective? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 67(1), 127-137. https://doi.org/10.1111/jcpp.70049

    Mo, J., van den Akker, A. L., Leijten, P., & Asscher, J. J. (2023). Parental discipline techniques and changes in observed temper tantrum severity in toddlers. Research on Child and Adolescent Psychopathology, 51(4), 571-582. https://doi.org/10.1007/s10802-022-01007-y

    Österman, K., & Björkqvist, K. (2010). A cross-sectional study of onset, cessation, frequency, and duration of children’s temper tantrums in a nonclinical sample. Psychological Reports, 106(2), 448-454. https://doi.org/10.2466/pr0.106.2.448-454

    Potegal, M., Kosorok, M. R., & Davidson, R. J. (2003). Temper tantrums in young children: 2. Tantrum duration and temporal organization. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 24(3), 148-154. https://doi.org/10.1097/00004703-200306000-00003

    Prutipaisan, W., Chunsuwan, I., Hansakunachai, T., & Sritipsukho, P. (2025). Characteristics of temper tantrums in 1-6-year-old children and impact on caregivers. Clinical and Experimental Pediatrics, 68(2), 170-177. https://doi.org/10.3345/cep.2024.00766

    Van den Akker, A. L., Hoffenaar, P., & Overbeek, G. (2022). Temper tantrums in toddlers and preschoolers: Longitudinal associations with adjustment problems. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 43(7), 409-417. https://doi.org/10.1097/dbp.0000000000001071

    Woodfield, M. J., Brodd, I., & Hetrick, S. E. (2021). Time-out with young children: A parent-child interaction therapy (PCIT) practitioner review. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(1), 145. https://doi.org/10.3390/ijerph19010145

    Yamamoto Caballero, S. (2023). Trastornos negativista desafiante y trastorno de conducta (Capítulo 14). En Manual de Psiquiatría Infantil. Editorial Médica Panamericana.

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y crianza. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Timidez o ansiedad social en niños: cómo diferenciarlas

    Timidez o ansiedad social en niños: cómo diferenciarlas

    Lo notaste la primera vez en el cumpleaños de un compañero de curso: tu hijo se pegó a tu pierna, no soltó tu mano en media hora y terminó la tarde sentado en una esquina mirando a los demás jugar.

    O tal vez pasa en cada clase nueva, en cada actividad extraescolar, en cada reunión familiar con primos que apenas conoce. La pregunta que te persigue después de esas escenas es siempre la misma: ¿esto es solo timidez, algo que se le va a pasar, o hay algo más detrás que merece atención?

    La diferencia entre timidez y ansiedad social en niños es difícil de ver por fuera (ambas hacen que un niño dude antes de acercarse a otros), pero funcionan de manera distinta por dentro, y esa diferencia cambia lo que conviene hacer.

    No eres el único padre que se hace esta pregunta, y tiene sentido que te cueste responderla solo. Aquí vas a encontrar los criterios concretos que usan los especialistas para distinguirlas, qué dice la evidencia sobre por qué unos niños tímidos lo superan solos y otros no, y cuándo realmente conviene pedir ayuda.

    En breve

    • La timidez es un rasgo de temperamento: el niño necesita un rato para entrar en calor, pero luego se relaja y participa.
    • La ansiedad social es un miedo intenso a ser juzgado que no baja con la exposición, dura al menos seis meses y le complica la vida diaria.
    • Los criterios que separan una de otra son la duración, los síntomas físicos y cuánto interfiere en lo que el niño quiere hacer.
    • La mayoría de los niños con temperamento inhibido no desarrolla un trastorno (Clauss & Blackford, 2012).
    • En casa ayudan la exposición gradual y cuestionar los pensamientos catastróficos; forzar o sobreproteger mantiene la evitación.
    • Conviene consultar si no hay mejora con apoyo constante o si el miedo le impide ir al colegio o participar.

    ¿Mi hijo es tímido o tiene ansiedad social? La respuesta corta

    Un niño tímido se incomoda al principio con gente nueva, pero se relaja con el tiempo y termina participando. Un niño con ansiedad social siente un miedo intenso a ser juzgado que no baja con la exposición, dura al menos seis meses y le complica la vida diaria: evita el colegio, los cumpleaños o hablar en clase. La diferencia no es de grado, es de persistencia e interferencia.

    ¿Qué es la timidez infantil?

    La timidez es un rasgo de temperamento, no un diagnóstico. Un niño tímido necesita un rato para “entrar en calor” en una situación nueva: se queda callado, observa antes de sumarse, quizás se esconde detrás de ti los primeros minutos de una fiesta. Pero una vez que se siente seguro, juega, habla y se integra sin mayor drama.

    Este patrón tiene nombre en la literatura científica: inhibición conductual, un estilo temperamental descrito por Jerome Kagan que algunos niños muestran ya desde los dos años frente a lo desconocido. Es cauteloso, no incapacitante.

    Un porcentaje importante de niños nace con este temperamento (alrededor de un 15% muestra inhibición conductual marcada) y la mayoría de ellos crece, se adapta y nunca desarrolla un trastorno (Clauss & Blackford, 2012).

    La timidez, en sí misma, no es un problema que haya que “arreglar”. Es una forma de ser que convive bien con una infancia sana, siempre que no se mezcle con los elementos que vienen a continuación.

    ¿Qué es la ansiedad social infantil?

    La ansiedad social es distinta: es un miedo intenso y persistente a ser evaluado negativamente por otros, que un niño no logra controlar aunque quiera, y que le ocupa la cabeza antes, durante y después de cualquier situación social. No es “se pone nervioso”, es “piensa constantemente que algo terrible va a pasar si habla, come enfrente de otros o responde en clase”.

    A nivel mundial, el trastorno de ansiedad social afecta a cerca de un 4,7% de los niños, una cifra que sube a 8,3% en la adolescencia y a 17% entre los jóvenes adultos, un aumento progresivo bastante consistente entre países (Salari et al., 2024).

    Suele aparecer antes de lo que muchos padres creen: los primeros síntomas claros muchas veces se notan ya en la etapa escolar, no recién en la adolescencia.

    A diferencia de la timidez, acá el niño sí desea participar, pero el miedo gana. Y ese miedo no se diluye con el tiempo ni con la práctica, al menos no sin ayuda.

    Diferencia entre timidez y ansiedad social en niños: los criterios que importan

    Los especialistas no se fijan en “cuánto” se pone nervioso un niño, sino en tres cosas: cuánto dura, qué tan intensa es la reacción física y cuánto le estorba en su vida. Estos son los puntos de comparación reales.

    Duración. La timidez va y viene según el contexto: tu hijo puede ser reservado con desconocidos y absolutamente desinhibido con sus primos. La ansiedad social, en cambio, se sostiene de forma consistente en situaciones similares durante seis meses o más, el criterio temporal que usa el DSM-5 para diferenciarla de un nerviosismo pasajero.

    Síntomas físicos. Un niño tímido se pone un poco colorado o habla bajito. Uno con ansiedad social puede presentar dolor de estómago antes de ir al colegio, sudoración, temblor en la voz o incluso llanto y bloqueo total, con una intensidad que no guarda proporción con lo que está pasando.

    Interferencia real. Esta es la pregunta que más pesa: ¿le impide hacer cosas que quiere o necesita hacer? Si evita cumpleaños que le gustaría ir, deja de levantar la mano aunque sepa la respuesta, o pide no ir al colegio los días de exposición oral, ya no es timidez pasajera: es evitación que le cuesta algo.

    Saber hacerlo no es lo mismo que poder hacerlo

    Detrás de estos signos hay un matiz clínico útil que a veces se pasa por alto: muchas veces el niño sí sabe cómo saludar, cómo unirse a un juego o cómo pedir ayuda.

    Lo tiene aprendido (lo que se llama tener el repertorio). Lo que falla es la ejecución: la ansiedad bloquea que lo use en el momento real, aunque lo domine perfectamente cuando practica en un ambiente seguro, como en una sesión con sus padres o un terapeuta (Bellack, Mueser, Gingerich & Agresta, 2004).

    Confundir “no sabe” con “sabe, pero el miedo gana” lleva a intervenciones que no funcionan: enseñarle a un niño algo que ya sabe no resuelve nada.

    Un modelo más amplio lo explica en tres capas: el repertorio de habilidades que el niño tiene aprendido, cómo lo ejecuta realmente en una situación concreta, y si eso le permite alcanzar sus metas de desarrollo (hacer amigos, participar, sentirse parte del grupo). La timidez y la ansiedad distorsionan esa segunda capa, la ejecución, sin tocar necesariamente la primera (Hamet Bagnou, Prigent, Martin & Clavel, 2025).

    El “software” social puede estar instalado y aun así no correr, porque el miedo lo interrumpe a mitad de camino.

    Por qué algunos niños tímidos desarrollan ansiedad social (y otros no)

    Esta es la pregunta que más angustia a los padres de un niño tímido: ¿va a quedarse así para siempre? La respuesta honesta es que depende, pero hay datos que ayudan a calibrar el riesgo real.

    La inhibición conductual de la que hablábamos antes es uno de los factores de riesgo más estudiados para el desarrollo posterior de ansiedad social. Un metaanálisis encontró que los niños con inhibición conductual marcada tienen más de siete veces más riesgo de terminar desarrollando el trastorno, comparados con niños sin ese temperamento (Clauss & Blackford, 2012).

    Es una cifra que impresiona, pero conviene leerla completa: de ese 15% de niños con inhibición conductual extrema, poco menos de la mitad termina desarrollando ansiedad social. La mayoría, aunque sea un temperamento de riesgo, no cruza esa línea.

    ¿Qué marca la diferencia entre quien cruza y quien no? La literatura todavía no tiene una respuesta cerrada. El patrón que más se repite es la combinación de temperamento inhibido con experiencias sociales negativas sostenidas (burlas, rechazo de pares, exigencias que superan lo que el niño puede manejar). A eso se suma un estilo de pensamiento que empieza a interpretar cualquier señal ambigua como una amenaza o un rechazo.

    Un niño que malinterpreta un silencio de un compañero como “no le caigo bien a nadie” entra en un círculo que se retroalimenta. Evita y se aísla más. Los demás niños, al no recibir ninguna señal de apertura, también se alejan un poco, confirmando sin querer el miedo original.

    Qué hacer en casa, según cuál sea el caso

    Acá es donde la distinción deja de ser teórica y se vuelve práctica, porque el abordaje correcto cambia según el origen del problema.

    Si es timidez normativa

    Lo que ayuda es exposición gradual y sin forzar. Llega temprano a las actividades sociales (le da tiempo de adaptarse antes de que el grupo esté completo), avísale con anticipación qué va a pasar, y deja que se acerque a su ritmo. Empujarlo a “saludar a todos” o a “no ser tan tímido” delante de otros casi siempre empeora las cosas, porque suma vergüenza al nerviosismo original.

    Si hay ansiedad social de fondo

    La instrucción directa (“solo habla, no es tan difícil”) no funciona, porque el problema no es de conocimiento.

    Las herramientas que sí tienen respaldo son graduales. Una es la jerarquía de exposición (a veces llamada escalera de miedos), que ordena las situaciones temidas de menos a más difícil. El niño la va subiendo peldaño por peldaño: practica primero lo que le genera menos ansiedad y cada logro se valida antes de avanzar al siguiente.

    En paralelo, ayuda enseñarle a cuestionar sus pensamientos catastróficos (“¿de verdad todos se van a reír, o es lo que tu cabeza te dice que va a pasar?”) en lugar de solo tranquilizarlo con un “no va a pasar nada” (Baker, 2023).

    En ambos casos, lo que no ayuda es la sobreprotección constante: hablar por el niño, cancelar actividades sociales para evitarle el mal rato, o anticiparte a cualquier interacción que podría costarle. Es comprensible el impulso, pero mantiene la evitación como la única estrategia que el niño conoce.

    La buena noticia es que las intervenciones específicas para ansiedad social, con guía de un adulto o profesional, muestran una mejora considerablemente mayor que los programas genéricos de “habilidades sociales” sin ese enfoque puntual (Walder, Frey, Berger & Schmidt, 2025). El tipo de ayuda sí importa, y bastante.

    Cuándo buscar ayuda profesional

    No todo niño con rasgos de ansiedad social necesita terapia inmediata, pero hay señales que indican que ya no basta con lo que puedes hacer en casa:

    • Pasaron seis a ocho semanas de apoyo constante (exposición gradual, paciencia, ningún empujón forzado) y no hay ninguna mejora, o el problema se está intensificando.
    • El miedo le impide ir al colegio, participar en clase o mantener al menos algún vínculo con sus pares, no solo “preferiría no hacerlo”.
    • Aparecen síntomas físicos intensos (vómitos antes de salir de casa, llanto incontrolable, bloqueo total) de forma repetida.
    • Hay señales de pánico, evitación extrema, o el niño verbaliza pensamientos de desesperanza.
    • Sospechas que además hay otra dificultad de fondo (de aprendizaje, del espectro autista, de atención) que está complicando el cuadro social.

    En cualquiera de estos casos, consultar con un psicólogo infantil no es una medida extrema: es la forma de confirmar qué está pasando realmente y de empezar un tratamiento que, con ansiedad social infantil, suele tener buen pronóstico cuando se aborda a tiempo.

    ¿Y si tu hijo directamente no habla en ciertos lugares?

    Hay un escenario distinto que vale la pena mencionar aparte: niños que hablan con total normalidad en casa pero se quedan completamente mudos en el colegio u otros entornos específicos, durante semanas o meses.

    Eso ya no es timidez ni, estrictamente, solo ansiedad social: es mutismo selectivo, un trastorno de ansiedad distinto que comparte mecanismos con el que acabamos de describir, pero que tiene su propio abordaje. Si reconoces ese patrón específico (habla en casa, silencio total afuera), vale la pena leer sobre él por separado.

    Preguntas frecuentes

    ¿Cuánta timidez es demasiada en un niño?

    Cuando dura más de seis meses en situaciones similares, viene con síntomas físicos marcados (dolor de estómago, llanto, bloqueo) y le impide hacer cosas que quiere hacer, como ir a un cumpleaños o participar en clase, ya no es timidez pasajera. Conviene observarla con más atención.

    ¿A qué edad se puede notar ansiedad social en un niño?

    Puede aparecer desde preescolar, aunque suele hacerse más evidente en la etapa escolar, cuando las exigencias sociales (exponer, trabajar en grupo, hacer amigos nuevos) aumentan. No hace falta esperar a la adolescencia para prestarle atención.

    ¿La timidez se le pasa sola o hay que hacer algo?

    La mayoría de los niños tímidos se adapta con tiempo, exposición gradual y sin presión. No necesitan tratamiento, pero sí paciencia y oportunidades repetidas de practicar a su ritmo, sin que se les obligue a “superarlo” de golpe.

    ¿Forzar a un niño tímido a socializar ayuda o empeora las cosas?

    Empeora. Forzarlo a saludar, hablar o participar delante de otros suma vergüenza al nerviosismo original y puede reforzar la evitación. Funciona mejor la exposición gradual, a su ritmo, con anticipación de lo que va a pasar.

    ¿Qué diferencia hay entre ansiedad social y mutismo selectivo?

    La ansiedad social es el miedo a ser evaluado negativamente en general. El mutismo selectivo es más específico: el niño habla con normalidad en algunos contextos (casa) y no logra emitir palabra en otros (colegio), de forma consistente durante semanas.

    Si no sabes bien por dónde empezar

    Observar a tu hijo con esta lupa (cuánto dura, qué tan físico es el malestar, qué le impide hacer) ya es un paso.

    Si después de leer esto la balanza se inclina hacia la ansiedad social, o simplemente no estás seguro, quizá prefieras una opinión profesional antes de decidir qué hacer. Conversar con un psicólogo que trabaje con infancia puede ahorrarte meses de ensayo y error. No hace falta esperar a que el problema crezca para pedir una orientación.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

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    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Nicolás Alcayaga, psicólogo clínico

    Nicolás Alcayaga

    Psicólogo Clínico · Especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC)

    Psicólogo inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud (Superintendencia de Salud) · Ver perfil completo

    Su experiencia clínica incluye el tratamiento de adicciones y la atención de pacientes en el sistema público y privado de salud en Chile. En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre cada tema; cada artículo es un trabajo en curso que se actualiza a medida que surge nueva evidencia.

    Referencias

    Baker, J. (2023). Social Skills Training: For Children and Adolescents with Autism & Social-Communication Differences (2nd ed.). Future Horizons, Incorporated.

    Bellack, A. S., Mueser, K. T., Gingerich, S., & Agresta, J. (2004). Social Skills Training for Schizophrenia: A Step-by-Step Guide (2nd ed.). Guilford Press.

    Clauss, J. A., & Blackford, J. U. (2012). Behavioral inhibition and risk for developing social anxiety disorder: a meta-analytic study. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 51(10), 1066-1075. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2012.08.002

    Hamet Bagnou, J., Prigent, E., Martin, J.-C., & Clavel, C. (2025). Social Skills Theoretical Framework. En S. Nakamura (Ed.), Multimodal Interaction Technologies for Training Affective Social Skills (pp. 7-24). Springer Nature Singapore.

    McGinnis, E., & Goldstein, A. (2003). Skillstreaming in Early Childhood: New Strategies and Perspectives for Teaching Prosocial Skills (Rev. ed.). Research Press.

    Salari, N., Heidarian, P., Hassanabadi, M., Babajani, F., Abdoli, N., Aminian, M., & Mohammadi, M. (2024). Global prevalence of social anxiety disorder in children, adolescents and youth: A systematic review and meta-analysis. Journal of Prevention, 45, 1-15. https://doi.org/10.1007/s10935-024-00789-9

    Walder, N., Frey, A., Berger, T., & Schmidt, S. J. (2025). Digital mental health interventions for the prevention and treatment of social anxiety disorder in children, adolescents, and young adults: Systematic review and meta-analysis of randomized controlled trials. Journal of Medical Internet Research, 27, e67067. https://doi.org/10.2196/67067

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