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  • Cómo Afecta el Divorcio a los Hijos Según la Edad

    Cómo Afecta el Divorcio a los Hijos Según la Edad

    Si todavía estás en la etapa de decidir si separarte o seguir intentando, o si ya tomaste la decisión, es probable que una pregunta te persiga más que las otras: ¿qué le va a pasar a mi hijo?

    La respuesta corta es que depende mucho de su edad, pero depende todavía más de cómo se maneje todo lo que viene después. Un bebé de ocho meses no vive la separación igual que un niño de nueve años, y ese niño de nueve años no la vive igual que un adolescente de quince. Cada etapa trae su propio riesgo y su propia manera de necesitar ayuda.

    Esta guía explica cómo afecta el divorcio a los hijos en cada tramo de edad, según lo que dice la investigación sobre divorcio y niños, desde la psicología del desarrollo hasta la teoría del apego: qué suele pasar, qué protege de verdad y qué puede hacerse en lo concreto, desde cómo contarlo hasta cómo organizar las noches con cada padre.

    En breve:

    • Lo que más daña a un hijo es el conflicto que sigue entre los padres, más que la separación en sí.
    • Cada edad necesita algo distinto: rutinas estables en los bebés, explicaciones concretas en los preescolares, espacio para la rabia y la tristeza en la edad escolar, y flexibilidad sin delegarle el rol de adulto en la adolescencia.
    • El esquema de custodia importa menos que la calidad del vínculo del hijo con cada padre.
    • Un acompañamiento estructurado, pensado para hijos de padres separados, puede reducir el impacto emocional.

    Cómo afecta el divorcio a los hijos: el divorcio en sí no es lo que más daña

    Durante décadas se asumió que crecer con padres separados era, por definición, peor para un hijo que crecer con padres casados. Un metaanálisis de 92 estudios encontró algo de eso: los hijos de padres divorciados puntuaban algo más bajo en bienestar que los de familias intactas, aunque la diferencia era pequeña (Amato y Keith, 1991).

    Lo interesante fue la explicación, más que el tamaño del efecto: lo que más pesaba era el conflicto, no la ausencia del padre que se fue ni el dinero que a veces escasea después.

    Una actualización de ese mismo metaanálisis, con estudios de los años noventa, confirmó la diferencia en rendimiento académico, conducta, ajuste psicológico, autoconcepto y relaciones sociales (Amato, 2001).

    Y los especialistas en apego llegan al mismo lugar por otro camino: lo que de verdad desorganiza a un niño es la interrupción de la disponibilidad afectiva, que deje de sentir que puede contar con sus padres cuando los necesita, mucho más que el hecho concreto de que vivan en casas distintas (Bowlby, 1973; Marrone, 2001).

    Dicho de otra forma: dos padres separados que se tratan con respeto suelen darle a su hijo más estabilidad que dos padres casados que pelean todas las semanas delante de él. La Asociación Americana de Psicología llega a la misma conclusión desde su propia revisión de la literatura sobre divorcio y custodia infantil.

    Bebés y niños pequeños (0 a 2 años): lo que no entienden con palabras, lo sienten con el cuerpo

    A esta edad el sistema de apego está pegado a la proximidad física: el contacto, el olor, la voz conocida, el ritmo de siempre. Un bebé no entiende el concepto de divorcio, pero sí nota cuando sus rutinas se desordenan o cuando quien lo cuida está desbordado de angustia.

    John Bowlby, junto a James y Joyce Robertson, documentó hace décadas una secuencia bastante consistente en niños pequeños frente a una separación prolongada de su figura de apego: primero protesta (llanto intenso, búsqueda activa), después un abatimiento silencioso, y si la separación se extiende demasiado, un desapego defensivo (Bowlby, 1973). No hace falta que pase lo último para que valga la pena prevenirlo.

    Lo que ayuda en esta etapa:

    • Rutinas casi idénticas en ambas casas: mismos horarios de sueño y de comida, en la medida de lo posible.
    • Contacto físico cálido y constante con ambos padres, sin que el niño perciba tensión en los brazos de quien lo sostiene.
    • Cuidado con los cambios nocturnos. Un estudio con una muestra representativa de 20 ciudades de Estados Unidos encontró que los bebés que pasaban al menos una noche por semana fuera de la casa del padre o madre con quien vivían la mayor parte del tiempo mostraban más apego inseguro que los que no tenían ese esquema; en los niños de uno a tres años la asociación era menos clara (Tornello et al., 2013). Eso no significa que las pernoctaciones estén prohibidas antes de los dos años, sino que conviene introducirlas con gradualidad y mirando cómo reacciona ese bebé en particular, no por un calendario genérico de régimen de visitas.

    Preescolares (2 a 6 años): explicaciones concretas, no promesas abstractas

    A esta edad el pensamiento es todavía bastante egocéntrico: muchos niños llegan a pensar que la separación de sus padres tiene algo que ver con algo que ellos hicieron o dijeron. También pueden volverse coercitivos o manipuladores con el padre con el que están, como una forma infantil de pedir seguridad.

    Lo que funciona:

    • Explicaciones cortas, concretas y repetidas: “mamá y papá ya no van a vivir juntos, pero los dos te vamos a seguir cuidando siempre. Esto no pasó por nada que tú hicieras ni dijeras.” Un niño de cuatro años necesita escuchar esto más de una vez.
    • Anticipar la logística en términos que un niño entienda: en qué casa va a dormir cada noche, quién lo va a buscar al jardín.
    • Mismas reglas en ambas casas. Poner límites sin gritos ni castigos ya es un desafío en una sola casa; cuando hay dos, mantener criterios parecidos evita que el niño viva el cambio de hogar como un cambio de normas.
    • Cuidado con dejar que el niño “cuide” al adulto. Cuando un preescolar percibe a un padre desvalido, puede empezar a adoptar conductas de consuelo o sobreprotección que no le corresponden a su edad: es el inicio de lo que en teoría del apego se llama inversión de roles, y suele anticipar patrones de apego desorganizado si se mantiene en el tiempo (Lecannelier, 2009).

    Niños en edad escolar (6 a 12 años): el grupo que más riesgo acumula

    Hacia los cinco o seis años, la mayoría de los niños ya distingue con claridad una ausencia temporal de una pérdida definitiva. Eso les da más herramientas para procesar lo que pasa, pero también los hace más conscientes del conflicto entre sus padres, y eso tiene un costo medible.

    Un estudio finlandés que siguió a un grupo de jóvenes desde los 16 hasta los 22 años encontró que los hombres que habían vivido el divorcio de sus padres durante esta etapa (entre los 7 y los 12 años) llegaban a la adultez joven con depresión en el 24% de los casos, frente al 9% de quienes lo habían vivido antes de entrar al colegio y al 6% de quienes lo vivieron en la adolescencia. En las mujeres, en cambio, el riesgo de depresión no dependía de en qué momento había ocurrido el divorcio (Palosaari y Aro, 1994).

    No hay una explicación cerrada para esa diferencia por sexo, pero el dato sobre la edad escolar media es consistente con lo que describe la teoría del apego sobre esta etapa. Son niños que desarrollan una autoconfianza compulsiva (insistir en que “no les importa” o que “no extrañan a nadie”) como forma de protegerse, o que caen en una rabia sobreinvolucrada que no siempre saben nombrar (Lecannelier, 2009).

    Señales de alarma en este grupo

    Las señales de alarma en este grupo suelen verse en el cuerpo y en el colegio antes que en las palabras: conductas agresivas que no tenía antes, enuresis, dolores sin causa médica clara, miedo a que algo más se pierda, bajas en el rendimiento escolar.

    Lo que ayuda:

    • Espacio real para la rabia y la tristeza, sin que el adulto se ponga a la defensiva ni intente corregir lo que el niño siente.
    • Proteger la imagen de ambos padres. Evitar comentarios despectivos sobre el otro progenitor, aunque el enojo esté justificado; eso le corresponde procesarlo al adulto, no transmitírselo al hijo.
    • Cero triangulación: no usar al niño como mensajero de temas económicos o legales entre los padres.

    Cómo afecta el divorcio a los adolescentes (12 a 18 años): necesitan distancia, no abandono

    En la adolescencia el sistema de apego se reorganiza hacia la autonomía y las relaciones con pares: es esperable, y sano, que un adolescente busque despegarse un poco de sus padres como figuras exclusivas de apego (Allen y Land, 1999).

    El problema aparece cuando el divorcio interrumpe esa transición en lugar de acompañarla, por ejemplo, forzando esquemas de visita rígidos que chocan con su vida social, o convirtiendo al adolescente en el sostén emocional de un padre que está atravesando su propio duelo por la ruptura.

    Lo que suele servir:

    • Flexibilidad en el régimen de visitas cuando choca con actividades propias de su edad, en vez de un calendario inamovible.
    • No delegarle el rol de adulto. Nombrarlo “el hombre o la mujer de la casa”, o pedirle que sostenga emocionalmente al padre que sufre, le quita a un adolescente el espacio que necesita para construir su propia identidad.
    • Una narrativa familiar que no fuerce a elegir bando. Poder reconocer virtudes y límites en ambos padres, sin caer en idealizar a uno y devaluar al otro, es lo que les permite salir de esto con una historia coherente de sí mismos.

    ¿Y la custodia compartida? Lo que dice la evidencia, no la ideología

    La custodia compartida (que el hijo viva con ambos padres en proporciones similares) se volvió mucho más común en los últimos años, y genera debates bastante cargados de opinión. La evidencia real es más modesta de lo que cualquiera de los dos bandos suele admitir.

    Una encuesta con familias separadas en Alemania encontró que los niños de 2 a 14 años en custodia compartida mostraban, en un primer análisis, mejor bienestar psicológico, físico, social y escolar que los niños en custodia exclusiva.

    Pero esa diferencia desapareció por completo al controlar por la calidad de la relación con los padres: lo que explicaba el bienestar no era el esquema de custodia, sino qué tan buena era esa relación (Steinbach y Augustijn, 2022).

    Una revisión reciente sobre apego y custodia compartida en la primera infancia encontró apenas diez estudios con fundamento real en teoría del apego, con resultados que no coinciden entre sí: la evidencia sobre este esquema en niños muy pequeños es bastante más delgada de lo que suele asumirse en el debate público (Funkquist Sköld et al., 2026).

    La conclusión práctica no es “la custodia compartida es buena” ni “es mala”: es que el esquema de custodia importa menos que la calidad del vínculo que cada hijo tiene con cada uno de sus padres, y eso es precisamente lo que la teoría del apego (Oliva Delgado, 2004) viene diciendo desde otro ángulo.

    Lo que más protege: que dejen de pelear a través de él

    Si hay un hilo conductor en toda esta evidencia, es este: el factor que más determina cómo le va a un hijo después de un divorcio es el conflicto que sigue entre los padres, no la separación en sí.

    Cuando ese conflicto continúa, y sobre todo cuando cada padre busca que el hijo tome partido, aparece lo que Mario Marrone llamó comunicación patogénica: comentarios hostiles o desvalorizaciones sobre el otro progenitor que le generan al niño una confusión real sobre con quién identificarse, además de culpa y baja autoestima (Marrone, 2001).

    En el extremo, niños expuestos a este tipo de conflicto crónico desarrollan ese patrón de inversión de roles que mencionamos antes, cuidando o protegiendo a quien perciben como la víctima del conflicto (Lecannelier, 2009).

    Del otro lado, una investigación clásica sobre coparentalidad encontró que el apoyo mutuo entre los padres, y la ausencia de peleas abiertas, es de los predictores más fuertes de que el hijo mantenga un apego seguro con ambos (Cowan y Cowan, 1992/1999).

    No se trata de que los padres vuelvan a llevarse bien como pareja; se trata de que logren coordinar la crianza sin meter al hijo en el medio, ni como mensajero ni como parte de su equipo contra el otro.

    Mirar también hacia adentro

    Vale la pena mirar también hacia adentro: el propio estilo de apego de cada padre influye en cómo maneja el conflicto con el otro durante y después de la separación. Si identificas en ti patrones de apego ansioso (dificultad para soltar el conflicto, necesidad de que el otro valide tu versión de los hechos) o de apego evitativo (distancia emocional que el hijo puede leer como desinterés), trabajar en eso no es solo un beneficio personal: es parte de lo que tu hijo necesita de ti ahora.

    ¿Qué ayuda de verdad, además del tiempo?

    El tiempo ayuda, pero no es lo único disponible. Un ensayo clínico aleatorizado reciente con 866 niños y adolescentes de entre 3 y 17 años que estaban viviendo el divorcio de sus padres probó un programa de intervención (una plataforma digital llamada SES NXT) frente a una lista de espera.

    A las doce semanas, el grupo que recibió la intervención mostró mejoras de tamaño medio a grande en síntomas emocionales y en el nivel general de dificultades, medidas con un cuestionario estandarizado (Hald et al., 2026).

    El dato importa porque confirma algo que la clínica infantil viene aplicando hace décadas con programas presenciales similares: un acompañamiento estructurado, pensado específicamente para hijos de padres separados, puede reducir el impacto emocional de forma medible. No hace falta esperar a que todo se resuelva solo.

    Cuándo buscar ayuda profesional

    La mayoría de los hijos de padres separados se adapta con el tiempo. Pero hay señales que conviene tomar en serio en cualquier edad:

    • Tristeza, irritabilidad o ansiedad que no bajan después de varios meses.
    • Caída sostenida en el rendimiento escolar.
    • Síntomas físicos sin causa médica (dolores de cabeza o de estómago recurrentes, problemas de sueño).
    • En adolescentes, consumo de sustancias, conductas de riesgo o aislamiento marcado de sus amigos.
    • Cualquier señal de que el niño está asumiendo un rol de cuidado emocional hacia uno de los padres.

    Un psicólogo infantil o de familia puede ayudar al niño a procesar lo que vive, y también a los padres, a sostener una coparentalidad que no lo ponga en el medio. La Academia Americana de Psiquiatría Infantil y Adolescente y MedlinePlus tienen guías gratuitas para padres que atraviesan esto mismo, si quieres leer más antes de dar ese paso.

    Preguntas frecuentes

    ¿A qué edad es más difícil el divorcio para un hijo?

    No hay una sola edad “peor”. Los efectos del divorcio por edad son distintos en cada etapa: los bebés son vulnerables a la desorganización de sus rutinas y vínculos, los niños en edad escolar (6 a 12 años) muestran el mayor riesgo de depresión a largo plazo según al menos un estudio de seguimiento, y los adolescentes enfrentan el riesgo específico de ser convertidos en el sostén emocional de un padre. Cada etapa tiene su propio desafío.

    ¿Es culpa mía si mi hijo sufre con el divorcio?

    No. La investigación respalda algo distinto a lo que suele asumirse: el conflicto sostenido entre los padres es lo que más daña a un hijo, mucho más que la decisión de separarse. Un divorcio manejado con respeto mutuo suele generar menos daño que un matrimonio lleno de peleas constantes.

    ¿La custodia compartida es mejor que la custodia exclusiva?

    La evidencia disponible no respalda una respuesta categórica. Lo que de verdad predice el bienestar del hijo es la calidad del vínculo con cada padre y el nivel de conflicto entre ellos, no el esquema de custodia elegido.

    ¿Debo esperar a que mi hijo “esté listo” para contarle del divorcio?

    No conviene esperar demasiado: los niños suelen notar la tensión antes de que se les diga nada, y la incertidumbre prolongada genera más ansiedad que una noticia difícil pero clara. Lo importante es adaptar cómo se cuenta a la edad del niño, no postergarlo indefinidamente.

    ¿Cuánto tiempo tarda un hijo en adaptarse al divorcio de sus padres?

    Varía mucho según la edad, el temperamento y, sobre todo, cómo se maneje el conflicto entre los padres después. La mayoría de los niños se adapta en el curso de uno o dos años cuando los padres logran reducir las peleas y mantener rutinas estables; cuando el conflicto continúa, la adaptación se hace mucho más lenta.

    ¿Cuándo debería llevar a mi hijo a un psicólogo por el divorcio?

    Cuando la tristeza, la ansiedad o los problemas de conducta se mantienen más de unos meses, cuando baja de forma sostenida su rendimiento escolar, o cuando aparecen síntomas físicos sin causa médica. También vale la pena consultar si notas que tu hijo está asumiendo un rol de cuidador emocional hacia ti o hacia el otro padre.

    Si estás en medio de este proceso, no tienes que resolverlo solo. Un acompañamiento profesional puede ayudarte a sostener a tu hijo en esta etapa, y también a ti.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Allen, J. P., & Land, D. (1999). Attachment in adolescence. En J. Cassidy & P. R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research, and clinical applications (pp. 319-335). Guilford Press.

    Amato, P. R. (2001). Children of divorce in the 1990s: An update of the Amato and Keith (1991) meta-analysis. Journal of Family Psychology, 15(3), 355-370. https://doi.org/10.1037/0893-3200.15.3.355

    Amato, P. R., & Keith, B. (1991). Parental divorce and the well-being of children: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 110(1), 26-46. https://doi.org/10.1037/0033-2909.110.1.26

    Bowlby, J. (1973). Attachment and loss: Vol. 2. Separation: Anxiety and anger. Basic Books.

    Cowan, C. P., & Cowan, P. A. (1992/1999). When partners become parents: The big life change for couples. Lawrence Erlbaum Associates.

    Funkquist Sköld, L., Alfredsson, E., & Psouni, E. (2026). Joint physical custody and attachment in early childhood: A scoping review of the research landscape. Journal of Family Psychology, 40(2), 173-184. https://doi.org/10.1037/fam0001413

    Hald, G. M., Johnsen, D. B., Lange, T., Hald, A. N., Sander, S., & Øverup, C. S. (2026). Effects of the SES NXT intervention on mental health and well-being for children of divorce. npj Digital Medicine, 9, 478. https://doi.org/10.1038/s41746-026-02638-x

    Lecannelier, F. (2009). Apego e intersubjetividad: Influencia de los vínculos tempranos en el desarrollo humano y la salud mental (1ª ed.). LOM Ediciones.

    Marrone, M. (2001). La teoría del apego: Un enfoque actual. Editorial Psimática.

    Oliva Delgado, A. (2004). Estado actual de la teoría del apego. Revista de Psiquiatría y Psicología del Niño y del Adolescente, 4(1), 65-81.

    Palosaari, U., & Aro, H. (1994). Effect of timing of parental divorce on the vulnerability of children to depression in young adulthood. Adolescence, 29(115), 681-690. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/7832032/

    Steinbach, A., & Augustijn, L. (2022). Children’s well-being in sole and joint physical custody families. Journal of Family Psychology, 36(2), 301-311. https://doi.org/10.1037/fam0000875

    Tornello, S. L., Emery, R., Rowen, J., Potter, D., Ocker, B., & Xu, Y. (2013). Overnight custody arrangements, attachment, and adjustment among very young children. Journal of Marriage and Family, 75(4), 871-885. https://doi.org/10.1111/jomf.12045

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y relaciones. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Separarse o Seguir Intentando: Preguntas para Decidir

    Separarse o Seguir Intentando: Preguntas para Decidir

    Llevas semanas, quizás meses, haciéndote la misma pregunta a las tres de la mañana: ¿me quedo o me voy? Lo raro no es la duda. Lo raro sería no tenerla después de meses de cansancio, de peleas que terminan igual que empezaron, o de ese silencio que se instala cuando ya no queda mucho que discutir.

    La buena noticia es que esa indecisión entre separarse o seguir intentando en la pareja no es un defecto de carácter ni falta de amor: la ciencia de las relaciones de pareja la describe, la mide y, sobre todo, explica por qué cuesta tanto salir de ella.

    Si llegaste buscando cómo saber si debes terminar la relación, o simplemente tienes dudas de terminar una relación que por fuera parece normal, no estás buscando mal. El problema es que casi toda lista de “indicadores para separarse” que circula por ahí mezcla señales serias con malentendidos comunes, y termina confundiendo más de lo que ayuda.

    Este artículo no te va a decir qué hacer. Te va a dar las preguntas que la investigación sobre compromiso, conflicto y apego ha encontrado más útiles para distinguir una relación que vale la pena reconstruir de una que solo se sostiene por costumbre o por miedo.

    Nada de test con puntaje al final: decidir el futuro de una relación con un cuestionario recreativo no reemplaza pensar con calma (y los datos respaldan justo esa cautela, como se ve más abajo).

    En breve:

    • Decidir bien no depende de contar las peleas ni de esperar una señal perfecta.
    • Lo que importa es si sigues en la relación porque la eliges activamente o porque salir te cuesta más que quedarte.
    • También cuenta si el conflicto que tienen se puede resolver o es el mismo de siempre con otra ropa.
    • Y saber qué predice de verdad que un intento de reconstruir funcione.

    ¿Por qué cuesta tanto decidir entre separarse o seguir intentando en la pareja, aunque la relación ya no funcione?

    La psicología del compromiso tiene una respuesta concreta: muchas parejas no están juntas por dedicación, están juntas por inercia.

    Stanley, Rhoades y Whitton (2010) distinguen dos ingredientes del compromiso que casi nunca se nombran por separado. Uno es la dedicación: el deseo genuino de construir un futuro con esa persona, la motivación interna de priorizar la relación.

    El otro es la restricción: todo lo que encarece la salida sin que tenga que ver con el deseo (el arriendo compartido, la presión familiar, el miedo a estar solo, los años ya invertidos).

    Cuando una pareja avanza de hito en hito (mudarse juntos, tener hijos, casarse) sin conversarlo de verdad, los investigadores lo llaman “dejarse llevar” en vez de decidir, y advierten sobre el efecto que viene después.

    Ese efecto tiene nombre: inercia. Al deslizarte hacia más compromiso práctico (una cuenta conjunta, un contrato de arriendo, un hijo) las restricciones crecen antes de que la dedicación se haya aclarado.

    El resultado es una pareja que sigue junta, cada vez con más que perder si se separa, sin que nadie haya decidido realmente seguir. Es terreno fértil para la frase que aparece en casi toda crisis seria: “en realidad nunca me comprometí del todo, solo me dejé llevar”.

    Si esto te suena familiar, no es un defecto de carácter: las restricciones crecieron antes de que la dedicación se aclarara. Entonces la pregunta que de verdad importa no es “¿llevamos mucho tiempo juntos?” ni “¿cuánto perdería si me voy?”.

    Es otra: si hoy, sin las restricciones, sin el miedo a empezar de cero, sin lo que dirían los demás, ¿elegirías esta relación?

    Mantenerte indeciso no es una posición neutral. Según los mismos autores, la ambigüedad prolongada sobre el estatus de la relación erosiona la seguridad emocional de los dos, mientras que decidir (aunque la decisión sea separarse) interrumpe ese desgaste.

    La pelea que se repite siempre igual, ¿qué dice de la relación?

    Casi toda pareja en crisis describe el mismo fenómeno: discuten, se disculpan, se calman, y dos semanas después están peleando por exactamente lo mismo. Eso tiene un nombre clínico y bastante investigación detrás.

    El patrón demanda/retiro

    Christensen y Jacobson lo llamaron el patrón demanda/retiro: uno pide cambios, persigue, reclama; el otro se defiende, minimiza o se distancia. Cuanto más insiste el primero, más se aleja el segundo, y cuanto más se aleja el segundo, más presiona el primero.

    Ese ciclo cerrado tiende a escalar en tres fases. Primero sube el volumen y aparecen los reproches del pasado. Después cada uno se atrinchera más convencido de que el otro está equivocado. Y si se repite demasiadas veces, llega la fase que de verdad importa para esta decisión: la alienación, donde la relación misma empieza a sentirse como el problema (Christensen et al., 2014).

    Bradbury y Karney (2019) añaden un matiz útil: las parejas satisfechas también discuten. Lo que las distingue es la reciprocidad negativa.

    Las parejas que se desgastan responden a un comentario hostil con otro igual o peor; las que se sostienen aplican lo que los autores llaman “edición cognitiva“, básicamente dejar pasar el exabrupto sin escalarlo. Es una habilidad, no un rasgo fijo, y es justo lo que se entrena en terapia de pareja cuando el trabajo vale la pena.

    Una corrección sobre los cuatro jinetes de Gottman

    Aquí conviene una corrección importante. Durante años se citó que los “cuatro jinetes” de Gottman (crítica, desprecio, actitud defensiva y evasión) predicen el divorcio con más de 90% de precisión. Esa cifra viene de los propios laboratorios de Gottman y no se ha replicado con esa magnitud en estudios independientes a gran escala.

    Un análisis más reciente con casi medio centenar de bases longitudinales encontró algo distinto: el conflicto es solo uno de varios predictores. Además, el compromiso percibido, la gratitud, la satisfacción sexual y la percepción de que el otro también está satisfecho explican más varianza conjunta que la pelea en sí (Joel et al., 2020).

    Dicho de otro modo: cómo peleas importa, pero no es lo único que importa, y puede que no sea ni siquiera lo más importante. Puedes revisar los cuatro jinetes de Gottman con más detalle si quieres identificar cuál de los cuatro aparece más en tus propias discusiones.

    Volver y separarse, volver y separarse: ¿qué significa ese patrón?

    Si esto no es la primera vez que terminan y vuelven, hay investigación específica sobre lo que eso implica.

    Halpern-Meekin y colegas (2013) estudiaron lo que llaman relationship churning: parejas que entran en ciclos de ruptura y reconciliación con la misma persona. El hallazgo es consistente: comparadas con parejas estables, las que viven en ese ciclo reportan menor satisfacción, menor compromiso, más incertidumbre sobre qué son, peor manejo del conflicto y un aumento notable en agresión verbal y física situacional.

    Volver no es necesariamente un error, pero volver sin cambiar nada del patrón anterior suele ser la forma más confiable de repetirlo.

    El apego y el ciclo de romper y volver

    El estilo de apego ayuda a entender por qué algunas personas quedan más atrapadas en ese ciclo que otras. Un seguimiento de cuatro años encontró que las personas con apego ansioso son las que más tienden a protagonizar ese patrón de romper y volver.

    Las personas con apego evitativo, en cambio, tienden más bien a salir rápido de una relación insatisfactoria, a veces antes de darle una oportunidad real al problema (Kirkpatrick y Hazan, 1994).

    Ninguno de los dos extremos facilita decidir con calma: uno empuja a quedarse por terror al abandono, el otro empuja a irse por incomodidad con la cercanía.

    Hay un dato todavía más directo sobre la permanencia. Davila y Bradbury (2001) siguieron a 172 matrimonios recién formados durante cuatro años y encontraron que la ansiedad de apego, no la insatisfacción en sí, era el factor que mejor predecía quién se quedaba en un matrimonio infeliz sin romperlo.

    Si reconoces que te quedas sobre todo por miedo a estar solo o por dudar de tu propia capacidad de salir adelante sin esa persona, vale la pena nombrarlo así, directamente, en vez de disfrazarlo de “todavía la amo” o “tal vez cambie”. Puede ser cierto. También puede ser apego ansioso haciendo su trabajo.

    Revisar qué es el apego ansioso y cómo trabajarlo o, en el otro extremo, el apego evitativo, suele aclarar bastante esta parte de la decisión.

    El estilo de apego no es una sentencia

    La noticia más esperanzadora de esta misma literatura es que el estilo de apego no es una sentencia. Mikulincer y Shaver (2007) documentan que, aunque el apego tiene una estabilidad moderada a alta en el tiempo, experiencias significativas (una ruptura dolorosa, una pareja que responde con sensibilidad, una psicoterapia que funciona) pueden mover a alguien hacia lo que llaman seguridad adquirida.

    Eso importa para esta decisión concreta: cuando alguien gana esa seguridad, deja de evaluar la relación desde el pánico al abandono o desde el portazo reflejo, y puede mirarla con más realismo, sea para quedarse o para irse.

    ¿Tu familia tiene razón sobre tu pareja?

    Hay un mito que circula hace décadas y que vale la pena desmontar antes de seguir: la idea de que la desaprobación familiar “aprieta” a la pareja y la hace querer estar más junta, el llamado efecto Romeo y Julieta.

    Sinclair, Hood y Wright (2014) pusieron ese mito a prueba de verdad: siguieron a 396 personas durante varios meses y, además, revisaron un metaanálisis de 22 estudios distintos. En ningún análisis la interferencia familiar aumentó el amor o el compromiso.

    Lo que sí encontraron, de forma consistente, fue el efecto contrario: la desaprobación activa de la familia o los amigos se asocia con menor confianza, menor amor y más crítica dentro de la pareja. En cambio, la aprobación predice justo lo opuesto (con una asociación moderada con el amor y fuerte con el compromiso, según el propio metaanálisis).

    ¿Qué significa esto para tu decisión? Que si tu círculo cercano ve algo en tu relación que a ti te cuesta ver desde dentro, probablemente no sea porque “no entienden” o porque “les gusta meterse”.

    Y que si la familia aprueba pero tú sientes que algo no cuadra, tampoco es garantía de nada: la aprobación social predice estabilidad, no predice si esa estabilidad te hace bien. Es un dato más, no un veredicto final.

    El sexo que se apagó, ¿es la causa o el síntoma?

    La discrepancia de deseo (uno quiere más frecuencia, el otro menos) es uno de los motivos de consulta más frecuentes en terapia de pareja, y suele sentirse como una señal grave. Si es lo que les pasa, no es automáticamente una señal grave: la evidencia matiza bastante esa lectura.

    Vowels y Mark (2020) parten de algo liberador: el deseo sexual fluctúa de forma natural a lo largo de una relación, así que alguna discrepancia es esperable, no una falla del vínculo. El tamaño de esa discrepancia predice poco por sí solo.

    Lo que de verdad predice la insatisfacción es cómo la pareja la maneja: desconectarse o ignorar el tema es lo que más daña la satisfacción sexual y relacional. En cambio, hablarlo abiertamente, buscar puntos medios y mantener algún tipo de cercanía física (sexual o no) se asocia con niveles mucho más altos de bienestar en ambos planos.

    Dicho de otro modo: que el deseo haya bajado no te dice casi nada por sí solo sobre si deben seguir o separarse.

    Lo que sí importa es otra cosa. Cuando apareció la discrepancia, ¿lograron hablarlo como equipo o cada uno se encerró a esperar que el otro adivinara? Esa capacidad de resolverlo en equipo es, de hecho, bastante entrenable, y es parte de lo que trabaja una buena terapia sexual o de pareja.

    Si decides seguir intentando, esto es lo que de verdad ayuda

    Hay una trampa común cuando una pareja decide “darse otra oportunidad”: seguir exactamente igual, con la esperanza de que las cosas mejoren solas. La evidencia es bastante clara en que eso rara vez funciona, y en qué sí tiende a funcionar.

    Lo primero es volver al punto de Stanley et al. (2010): intentarlo de nuevo solo por inercia (miedo a volver a estar solo, costos de salir, presión del entorno) no genera bienestar. Funciona cuando ambos hacen el salto consciente de la restricción a la dedicación, un acto explícito de decidir, no de simplemente no irse.

    Aceptar lo que no se puede cambiar

    Lo segundo viene de la Terapia Integrativa de Pareja de Christensen y Jacobson: cuando los intentos directos de cambiar al otro fracasan (y suelen fracasar), insistir en la presión solo profundiza la defensividad. La mejora real empieza, de forma un poco contraintuitiva, con la aceptación emocional de lo que no se puede cambiar del todo en el otro.

    Eso no significa resignarse a todo; significa dejar de pelear por cambiar lo que probablemente no va a cambiar, y usar esa energía en los puntos donde sí hay margen real.

    Hablar desde lo que hay debajo de la defensa

    Un tercer elemento, desde la terapia enfocada en las emociones, tiene que ver con el tipo de comunicación. Las parejas atascadas suelen hablar desde emociones defensivas (rabia, desprecio, silencio) que esconden otra cosa debajo: miedo al rechazo, dolor, necesidad de sentirse valorado.

    Mostrar esa capa de abajo, en vez de la defensa de arriba, es lo que permite que el otro responda con cercanía en lugar de contraataque (Nagoski, 2024).

    Y si la crisis incluye una traición grave (una infidelidad, una mentira sostenida), hay algo que conviene saber: intentar pasar la página rápido, sin procesarlo, tiende a salir mal.

    Las parejas que lo abordan de forma estructurada (primero contener el caos inicial, después entender juntos qué pasó, y finalmente responder con empatía al daño) logran, años después, niveles de satisfacción similares a los de parejas que nunca vivieron una traición. Las que entierran el tema o lo minimizan tienen tasas de ruptura considerablemente más altas.

    Por qué un test online no decide esto

    Por último: ningún cuestionario online con puntaje reemplaza este trabajo. Existen instrumentos validados para medir la calidad de una relación, como la Escala de Ajuste Diádico o el Índice de Satisfacción de Pareja, que un terapeuta puede usar para seguir el progreso real a lo largo de varias sesiones.

    Los tests recreativos “para saber si tu relación es sana” no pasaron por ese mismo proceso de validación, así que su lugar es la conversación casual, nunca una decisión de este peso.

    Si quieres mirar en qué áreas concretas conviene fijarse antes de decidir, los 4 pilares de una relación de pareja dan un marco más útil que cualquier puntaje improvisado. Y una terapia de pareja bien llevada es, hasta ahora, lo que más evidencia tiene detrás para ordenar todo esto con alguien que no está metido en el problema.

    Lo que ninguna “señal para separarse” debería tener que decirte

    Todo lo anterior asume que ambos quieren, al menos en algún grado, que la relación funcione. Hay situaciones donde esa pregunta ni siquiera debería plantearse como un dilema.

    Si hay violencia física, psicológica o sexual, la pregunta no es “¿separarse o seguir intentando?”: es salir, idealmente con apoyo profesional y una red de seguridad. La Organización Mundial de la Salud documenta las consecuencias físicas y psicológicas serias de la violencia de pareja, y ninguna cantidad de “pero me ama” o “él/ella va a cambiar” cambia esa recomendación.

    Tampoco lo hace el control económico severo, el aislamiento forzado de tu red de apoyo, o las amenazas. Esas no son señales ambiguas que requieran más reflexión: son líneas que no se negocian. Si algo de esto te resuena, conviene leer la guía completa sobre relaciones de pareja dañinas, que profundiza en cómo identificarlas y qué hacer.

    Cuándo buscar ayuda profesional si no logras decidir si terminar la relación

    Si después de leer esto sientes que la decisión sigue atascada, que cada vez que intentas pensarlo con calma termina en otra pelea, o que ya no confías en tu propio criterio para evaluar la situación, ese es exactamente el momento de pedir ayuda.

    Un psicólogo especializado en pareja no decide por ti: ayuda a separar el miedo de la información real, algo que es casi imposible hacer solo cuando estás dentro de la relación todos los días.

    Preguntas frecuentes

    ¿Cuánto tiempo hay que darle a una relación antes de decidir separarse?

    No existe un plazo universal. Lo que importa más que el tiempo es si, durante ese periodo, hubo intentos reales y conscientes de cambiar algo (comunicación, terapia, acuerdos concretos) o si simplemente pasaron los meses esperando que mejorara solo. Meses de espera pasiva no cuentan igual que meses de trabajo activo.

    ¿Es normal tener dudas constantes sobre seguir o no?

    Sí, y de hecho la ambivalencia prolongada es uno de los estados más estudiados en la literatura de pareja. Lo que conviene vigilar es si esa duda te mantiene en un limbo que erosiona tu bienestar sin acercarte a ninguna decisión.

    ¿Sirve la terapia de pareja si solo uno de los dos quiere ir?

    Puede ayudar a esa persona a clarificar su propia posición, pero la evidencia sobre cambio relacional real requiere el compromiso de ambos. Si tu pareja se niega de forma sostenida a participar, eso en sí mismo suele ser información relevante para tu decisión.

    ¿Volver con el ex alguna vez funciona?

    Puede funcionar cuando la pareja identifica qué patrón concreto los hizo romper y cambia algo genuino al respecto. Volver sin ese cambio, solo porque “se echan de menos”, es lo que la investigación asocia con ciclos repetidos de ruptura y reconciliación cada vez más desgastantes.

    ¿Cómo distingo si estoy decidiendo por miedo o por una evaluación real?

    Una pista útil: pregúntate si te quedarías en esta relación tal como está hoy si no hubiera ningún costo por salir (sin miedo económico, sin miedo a la soledad, sin lo que opine tu entorno). Si la respuesta cambia mucho al quitar esos miedos, probablemente estás decidiendo desde la restricción, no desde la dedicación.

    ¿Qué señales no admiten “sigamos intentando”?

    La violencia física, psicológica o sexual, el control severo y el aislamiento forzado de tu red de apoyo. Ahí la prioridad es la seguridad, no la reconciliación.

    Para cerrar

    No hay una fórmula que convierta esta decisión en un cálculo simple, y cualquier guía que te prometa eso está vendiendo algo que la evidencia no respalda.

    Lo que sí existe es un conjunto de preguntas mejores que “¿todavía lo quiero?”. Sirven para ver si estás ahí por dedicación o por inercia, si la pelea que se repite tiene salida o no, y si lo que sientes por tu familia o por el silencio después del sexo te están diciendo algo real o solo amplificando el miedo.

    Pensarlo con esas preguntas, acompañado de alguien que conozca el terreno, suele ser mucho más útil que esperar una señal perfecta que nunca llega.

    Si quieres ordenar esta decisión con apoyo profesional, puedes agendar una consulta y trabajarlo con calma, sin presión por resolver todo en una sola conversación.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Bradbury, T. N., & Karney, B. R. (2019). Intimate relationships (3rd ed.). W. W. Norton & Company.

    Christensen, A., Doss, B. D., & Jacobson, N. S. (2014). Reconcilable differences: Rebuild your relationship by rediscovering the partner you love, without losing yourself (2nd ed.). The Guilford Press.

    Davila, J., & Bradbury, T. N. (2001). Attachment insecurity and the distinction between unhappy spouses who do and do not divorce. Journal of Family Psychology, 15(3), 371-393. https://doi.org/10.1037/0893-3200.15.3.371

    Halpern-Meekin, S., Manning, W. D., Giordano, P. C., & Longmore, M. A. (2013). Relationship churning in emerging adulthood: On/off relationships and sex with an ex. Journal of Adolescent Research, 28(2), 166-188. https://doi.org/10.1177/0743558412464524

    Joel, S., Eastwick, P. W., Allison, C. J., et al. (2020). Machine learning uncovers the most robust self-report predictors of relationship quality across 43 longitudinal couples studies. Proceedings of the National Academy of Sciences, 117(32), 19061-19071. https://doi.org/10.1073/pnas.1917036117

    Kirkpatrick, L. A., & Hazan, C. (1994). Attachment styles and close relationships: A four-year prospective study. Personal Relationships, 1(2), 123-142. https://doi.org/10.1111/j.1475-6811.1994.tb00058.x

    McCarthy, B., & McCarthy, E. (2019). Rekindling desire: Bringing passion back to your relationship (3rd ed.). Routledge.

    Mikulincer, M., & Shaver, P. R. (2007). Attachment in adulthood: Structure, dynamics, and change. The Guilford Press.

    Nagoski, E. (2024). Come together: The science (and art!) of creating lasting sexual connections. Random House Publishing Group.

    Sinclair, H. C., Hood, K. B., & Wright, B. L. (2014). Revisiting the Romeo and Juliet effect: Reexamining the links between social network opinions and romantic relationship outcomes. Social Psychology, 45(3), 170-178. https://doi.org/10.1027/1864-9335/a000181

    Stanley, S. M., Rhoades, G. K., & Whitton, S. W. (2010). Commitment: Functions, formation, and the securing of romantic attachment. Journal of Family Theory & Review, 2(4), 243-257. https://doi.org/10.1111/j.1756-2589.2010.00060.x

    Vowels, L. M., & Mark, K. P. (2020). Strategies for mitigating sexual desire discrepancy in relationships. Archives of Sexual Behavior, 49(3), 1017-1028. https://doi.org/10.1007/s10508-020-01640-y

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y relaciones. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Cómo saber si mi relación de pareja es sana

    Cómo saber si mi relación de pareja es sana

    Llevas meses, quizás años, con la misma persona. No hay gritos ni portazos, la convivencia funciona, se reparten las tareas y hasta se ríen juntos de vez en cuando. Y sin embargo, en algún momento (en la ducha, manejando, a las tres de la mañana) aparece la pregunta de cómo saber si mi relación es sana: ¿esto sigue siendo amor, o ya es pura costumbre?

    Es, probablemente, la pregunta más honesta que alguien puede hacerse sobre su relación. No es una duda rara ni una señal de que algo está mal contigo, porque la ausencia de peleas dice muy poco sobre cómo saber si tu relación es sana o solo costumbre disfrazada de pareja estable.

    Este artículo no te va a dar una lista de “10 señales de amor verdadero” para marcar con un check.

    Vas a entender, con base en investigación sobre apego y funcionamiento de pareja, por qué la comodidad y el amor pueden sentirse casi idénticos desde adentro. Verás también qué hace que una relación tranquila sea sana y no solo estable por inercia, y qué preguntas conviene hacerte antes de decidir si sigues, ajustas algo puntual o te vas.

    Cómo saber si mi relación es sana no depende de contar peleas. Depende de algo menos visible: si debajo de la rutina sigue habiendo respuesta genuina al otro, interés real y ganas de seguir construyendo juntos, o si lo que queda es solo miedo a estar solo, desgaste acumulado o logística compartida que “funciona” en el papel.

    En breve

    • Que no haya peleas dice muy poco: lo que importa es lo que queda cuando no se pelea.
    • La comodidad y el amor se sienten parecidos desde adentro, y tu estilo de apego influye en cómo interpretas esa calma.
    • No hay un test con puntaje que lo resuelva; ayudan las preguntas concretas, una por una.
    • Una señal del amor tranquilo es que el otro responde con interés cuando te muestras vulnerable.
    • Si la duda sigue, la terapia de pareja puede ayudar; si hay control, desprecio sostenido o miedo, es otra conversación.

    Cómo saber si mi relación es sana y no solo sobrevive por costumbre

    Una relación sana es la que mantiene, incluso en el día a día más plano, una base de afecto, humor y atención mutua que supera largamente a los roces inevitables, no la que nunca discute.

    El psicólogo John Gottman pasó décadas observando a cientos de parejas en laboratorio y encontró algo contraintuitivo: la estabilidad matrimonial no depende tanto de evitar el conflicto como de mantener una proporción de al menos cinco interacciones positivas por cada una negativa (Gottman, 1994).

    Las parejas que funcionan bien no están libres de roces, los salpican con bromas, gestos de complicidad y muestras de cariño que compensan la fricción inevitable de vivir con otra persona.

    Lo interesante (y lo que explica por qué tanta gente se queda atascada en la duda) es que esta regla también aplica al revés.

    Gottman describe relaciones que no tienen ninguno de sus famosos cuatro jinetes (crítica, desprecio, actitud defensiva o evasión) y que, aun así, están vacías: sin ataques, pero también sin humor, sin validación, sin curiosidad por el otro. Viven en lo que su investigación llama una drástica carencia de afecto positivo, una especie de desvinculación tranquila que no se nota desde afuera porque no hace ruido (Gottman, 1994).

    Esa es, en el fondo, la diferencia que importa. No es “¿peleamos mucho o poco?”. Es “¿lo que queda cuando no estamos peleando tiene sustancia, o es solo el silencio de dos personas que comparten casa?”.

    Cómo saber si mi relación es costumbre o amor: por qué la comodidad se puede sentir exactamente como amor

    Si la pregunta fuera fácil de responder desde el estómago, nadie necesitaría escribir un artículo sobre esto.

    El problema es que la comodidad y el amor activan sensaciones parecidas (calma, previsibilidad, ausencia de sobresaltos). La teoría del apego explica bastante bien por qué cada persona tiende a interpretar esa calma de un modo distinto según su estilo vincular, en la línea de los tres estilos vinculares que describieron originalmente Bartholomew y Horowitz (1991): seguro, ansioso y evitativo.

    Con apego seguro, la calma es una base

    Quienes tienen un estilo de apego más seguro suelen vivir la estabilidad como lo que es: una base firme desde la que seguir creciendo, individualmente y como pareja. La cercanía no les quita autonomía ni al revés; ambas cosas conviven sin fricción (Mikulincer y Shaver, 2007).

    Pero quienes cargan con más ansiedad por el apego tienden a vivir esa misma calma de otra forma: como un refugio contra algo que temen mucho más que la insatisfacción, que es quedarse solos.

    Un estudio longitudinal de cuatro años con parejas casadas encontró un dato que vale la pena mirar de cerca: la ansiedad por el apego fue el único factor que predijo que alguien se quedara en un matrimonio infeliz en lugar de separarse (Davila y Bradbury, 2001).

    Los propios autores lo resumen sin rodeos: la estabilidad de esos matrimonios “puede estar fundamentada en la inseguridad más que en la satisfacción” (Davila y Bradbury, 2001).

    Dicho de otro modo: para alguien con apego ansioso, la idea de estar solo puede resultar tan intolerable que prefiere la rutina infeliz a la incertidumbre de no tener pareja. Y esa permanencia se racionaliza fácil como “lealtad” o “amor incondicional”, aunque el motor real sea el miedo (Mikulincer y Shaver, 2007).

    Hay un tercer patrón, más silencioso todavía

    Las personas con apego evitativo también pueden quedarse cómodas en una relación, pero por un motivo distinto: la rutina les da la distancia justa que necesitan, sin exigir demasiada intimidad emocional. Ahí la comodidad no nace de la cercanía, nace de que nadie pide demasiado (Mikulincer y Shaver, 2007; Marrone, 2001). Y eso también se puede vivir, hacia adentro, como si fuera una relación que funciona.

    ¿Me quedo por miedo a estar sola o porque de verdad me hace bien?

    Que la duda aparezca aunque nada parezca andar mal no significa que estés exagerando. No hay un test con puntaje que resuelva esto (y cualquier cuestionario de revista que prometa decírtelo con un número está inventando un corte que no existe en la evidencia). Lo que sí ayuda es hacerse preguntas concretas, una por una, sin apurar la respuesta:

    • Si imaginaras terminar esta relación hoy, ¿lo que más pesa es la tristeza de perder a esa persona, o el miedo a quedarte sin nadie?
    • En una semana normal, sin fecha especial ni motivo, ¿hay algún momento en que tu pareja te haga sentir comprendido o cuidado, más allá de la logística del día?
    • ¿Cuándo fue la última vez que le contaste algo que te daba un poco de vergüenza o vulnerabilidad, y cómo respondió?
    • Si tu mejor amigo o amiga describiera tu relación desde afuera, sin que tú le hayas contado nada antes, ¿qué crees que diría?
    • ¿Sientes que puedes crecer, cambiar de opinión o tener intereses propios sin que eso ponga en riesgo la relación?
    • Cuando piensas en seguir, ¿lo haces porque eliges activamente a esa persona, o porque separarte implica un quiebre logístico, económico o social que prefieres no enfrentar?

    Ninguna de estas preguntas tiene una respuesta “correcta” aislada. Lo que importa es el patrón: si casi todas apuntan hacia el miedo, la inercia o la sensación de estar atrapado, lo que probablemente sostiene la relación es el costo de salir de ella, más que el vínculo mismo.

    Si la mayoría apunta hacia una conexión que sigue viva (aunque tranquila), es más probable que estés frente a una relación sana que simplemente ya superó la etapa de la intensidad inicial.

    Las señales de una relación saludable que sí es amor, y no solo costumbre

    Hay un concepto de la investigación sobre relaciones de pareja que explica bien la diferencia entre comodidad y amor, y por qué el amor “tranquilo” no es lo mismo que la mera coexistencia.

    La intimidad real, en tres pasos

    Según el modelo clásico de Reis y Shaver, la intimidad real sigue un proceso de tres pasos: una persona se abre y muestra algo vulnerable, el otro responde con sensibilidad y aceptación, y quien se abrió termina sintiéndose comprendido, validado y cuidado (Reis y Shaver, 1988).

    Ese ciclo, repetido una y otra vez durante años, es lo que la literatura llama capacidad de respuesta del compañero (partner responsiveness), y es uno de los predictores más consistentes de que una relación siga siendo satisfactoria con el tiempo, más allá de cuánto dure (Mikulincer y Shaver, 2007).

    Cuando ese ciclo funciona de forma sostenida, ocurre algo que la teoría del apego llama seguridad adquirida: personas que, incluso viniendo de historias afectivas difíciles, construyen con su pareja un vínculo que sí funciona como base y como refugio (Mikulincer y Shaver, 2007).

    Ahí la rutina no es una jaula, es el terreno conocido desde el que cada uno se anima a hacer cosas nuevas, afuera y adentro de la relación.

    Compromiso percibido y gratitud

    Hay además algo que la investigación reciente confirma, y es más práctico que romántico. Lo que más predice que una relación siga siendo satisfactoria es el compromiso que cada uno percibe en el otro y la gratitud por lo que esa persona aporta, más que la intensidad del enamoramiento inicial.

    Un análisis de datos de 43 estudios longitudinales de pareja (Joel et al., 2020) encontró que esas dos variables (sentir que el otro está genuinamente comprometido, y notar y agradecer lo que el otro hace) explican más varianza en la satisfacción de pareja que casi cualquier otro factor medido.

    Incluso investigadores que llevan décadas estudiando esto admiten que el cambio en la calidad de una relación sigue siendo, en buena parte, difícil de predecir desde afuera (Joel et al., 2020), así que ninguna fórmula (ni esta) reemplaza mirar tu caso particular con calma.

    Escalas de ajuste de pareja: lo más parecido a un test con respaldo

    Vale la pena mencionar, de paso, que investigadores como Spanier (1976) y Funk y Rogge (2007) construyeron escalas específicamente para medir el ajuste de pareja (la Dyadic Adjustment Scale y el Couples Satisfaction Index, respectivamente).

    Uno de sus hallazgos más útiles para alguien que no es investigador es este: el deterioro de una relación suele avisar antes en la calidad del ajuste cotidiano que en peleas abiertas. Es decir, el malestar casi siempre aparece primero en la desconexión silenciosa, no en el portazo.

    Si quieres mirar esto de forma más estructurada, también puedes revisar los pilares que sostienen una relación de pareja uno por uno.

    Relación sana o costumbre: tabla para comparar

    Si prefieres comparar de un vistazo, esta tabla junta lo que ya vimos arriba. Cada fila sale de una investigación citada en este artículo y no reemplaza mirar tu caso con calma.

    Qué mirar Relación sana (amor tranquilo) Relación que sobrevive por costumbre
    Cuando no hay peleas Hay humor, gestos de complicidad y cariño que superan a los roces (Gottman, 1994). No hay ataques, pero tampoco humor, validación ni curiosidad por el otro (Gottman, 1994).
    Cuando te muestras vulnerable El otro responde con interés y aceptación, y te sientes comprendido y cuidado (Reis y Shaver, 1988). Esa apertura y esa respuesta casi no ocurren. Queda la logística del día.
    Por qué sigues Eliges a esa persona. El compromiso que percibes en el otro y la gratitud sostienen el vínculo (Joel et al., 2020). Pesa más el miedo a quedarte solo o el costo de salir. En un estudio de cuatro años, la ansiedad por el apego fue lo único que predijo quedarse en un matrimonio infeliz (Davila y Bradbury, 2001).
    Cómo se vive la calma Es una base firme desde la que cada uno puede seguir creciendo (Mikulincer y Shaver, 2007). Es un refugio contra la soledad, o una distancia cómoda que nadie pide cambiar (Mikulincer y Shaver, 2007).
    Cuando baja la intensidad Baja el enamoramiento, pero siguen la respuesta afectiva, el interés y el cuidado mutuo (Mikulincer y Shaver, 2007). Baja la intensidad y con ella desaparecen también el interés y el cuidado.

    Señales de alerta que la tabla no recoge

    Hay un grupo de señales que no entra en esa tabla: control, desprecio sostenido o miedo hacia la otra persona. El desprecio es uno de los cuatro jinetes que describió Gottman (1994), y junto con el control o el miedo cambia la pregunta de fondo. La prioridad pasa a ser tu seguridad, antes que decidir entre amor y costumbre.

    Si te suena familiar, revisa nuestra guía sobre relaciones de pareja dañinas. Y si quieres ordenar lo que observas sin que nadie te ponga una etiqueta, puedes usar la guía gratuita para saber si tu pareja es tóxica o saludable. No suma puntos ni diagnostica, solo te ayuda a mirar patrones.

    Cuándo conviene pedir ayuda profesional

    Si después de pensarlo con calma la sensación que queda es que la relación se sostiene más por miedo o por costumbre que por conexión real, eso no significa automáticamente que haya que terminarla. Muchas parejas llegan a terapia exactamente en este punto (con la rutina instalada y la chispa apagada) y logran revertirlo.

    Un enfoque con respaldo: la terapia focalizada en las emociones

    Un enfoque con bastante respaldo para esto es la terapia focalizada en las emociones, desarrollada por Susan Johnson.

    En vez de tratar la distancia como un problema de comunicación técnica, trabaja la desconexión como lo que suele ser: un ciclo defensivo donde cada uno, sin darse cuenta, protege su propia vulnerabilidad en lugar de mostrarla (Johnson, 1996).

    La terapia ayuda a identificar ese ciclo, a que cada miembro exprese directamente lo que necesita (en vez de reclamarlo con enojo o esconderlo con distancia), y a reconstruir momentos de conexión real. La evidencia disponible muestra una eficacia mayor que la de intervenciones puramente conductuales, con mejoras que se mantienen después de terminado el tratamiento (Johnson et al., 1999).

    Hay, eso sí, una distinción importante que conviene no mezclar con todo lo anterior: si al revisar la relación aparecen señales de control, desprecio sostenido o miedo real hacia la otra persona, y no solo desconexión, ya no se trata de una relación que es “solo costumbre”.

    Eso corresponde a otra conversación, con otro tipo de ayuda: conviene leer primero nuestra guía sobre relaciones de pareja dañinas antes de decidir cualquier cosa.

    Buscar ayuda profesional en este punto es, muchas veces, lo que permite distinguir entre una pareja que necesita reencontrarse y una que ya agotó lo que tenía para dar (no una señal de que la relación esté condenada). La Organización Mundial de la Salud incluye justamente la calidad de los vínculos cercanos entre los factores que protegen la salud mental a lo largo de la vida.

    Preguntas frecuentes

    ¿Es normal que una relación se sienta menos intensa después de varios años?

    Sí. La intensidad del enamoramiento inicial baja de forma natural en casi todas las parejas: es parte del proceso de construir un vínculo de apego más estable (Mikulincer y Shaver, 2007). El problema no es que baje la intensidad, es que junto con ella desaparezca también la respuesta afectiva, el interés y el cuidado mutuo.

    ¿Cómo distingo el amor tranquilo de simplemente estar acostumbrado a alguien?

    La diferencia entre comodidad y amor está en la respuesta: en el amor tranquilo sientes que puedes mostrarte vulnerable y que la otra persona responde con interés y cuidado (Reis y Shaver, 1988). La costumbre pura suele sostenerse en el miedo a la soledad o en la comodidad logística, sin ese ciclo de apertura y respuesta activo.

    ¿El miedo a estar sola significa que no quiero realmente a mi pareja?

    No necesariamente, y tampoco es un juicio sobre ti. Significa que ese miedo puede estar influyendo en la decisión de quedarte más de lo que te gustaría admitir. La investigación muestra que la ansiedad por el apego predice la permanencia en relaciones infelices independientemente de cuánto amor exista (Davila y Bradbury, 2001), así que vale la pena separar ambas cosas antes de decidir.

    Si no hay peleas ni conflictos, ¿eso ya confirma que la relación es sana?

    No por sí solo. Gottman describió relaciones sin ningún conflicto abierto que igual estaban vacías de afecto y conexión (Gottman, 1994). La ausencia de peleas puede significar que la relación va bien, o que ambos dejaron de esforzarse por conectar. La diferencia está en si todavía hay interés genuino, humor compartido y cuidado mutuo.

    ¿La terapia de pareja sirve incluso si solo uno de los dos siente que algo falla?

    Puede ayudar, aunque funciona mejor cuando ambos participan activamente del proceso. Lo primero suele ser una consulta individual para ordenar qué parte de la duda es sobre la relación y qué parte es sobre el miedo a estar solo, y desde ahí decidir si conviene invitar a la pareja a sumarse.

    ¿En cuánto tiempo se nota si una relación mejora con terapia?

    Varía según cada pareja, pero los enfoques basados en apego como la terapia focalizada en las emociones muestran mejoras que suelen sostenerse en el tiempo, no solo durante las sesiones (Johnson et al., 1999). Lo que marca el avance real es que el ciclo de desconexión empiece a moverse, más que cuántas semanas pasen.

    Si después de leer esto la pregunta sigue abierta, probablemente no se resuelve sola a las tres de la mañana. Una conversación con un psicólogo puede ayudarte a ordenar qué parte de lo que sientes es sobre la relación, y qué parte es sobre ti mismo o ti misma. Agenda una sesión si quieres revisarlo con calma y con apoyo profesional.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

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    Referencias

    Bartholomew, K., y Horowitz, L. M. (1991). Attachment styles among young adults: A test of a four-category model. Journal of Personality and Social Psychology, 61(2), 226-244. https://doi.org/10.1037/0022-3514.61.2.226

    Davila, J., y Bradbury, T. N. (2001). Attachment insecurity and the distinction between unhappy spouses who do and do not divorce. Journal of Family Psychology, 15(3), 371-393. https://doi.org/10.1037/0893-3200.15.3.371

    Funk, J. L., y Rogge, R. D. (2007). Testing the ruler with item response theory: Increasing precision of measurement for relationship satisfaction with the Couples Satisfaction Index. Journal of Family Psychology, 21(4), 572-583. https://doi.org/10.1037/0893-3200.21.4.572

    Gottman, J. M. (1994). What predicts divorce? The relationship between marital processes and marital outcomes. Lawrence Erlbaum Associates.

    Joel, S., Eastwick, P. W., Allison, C. J., McDonald, R. I., Wolf, W. S., Logan, M. A., Baker, L. R., Agnew, C. R., Balzarini, R. N., Dush, C. M. K., Fisher, T. D., Girme, Y. U., Groth, G., Hogan, J. N., Hu, C. Y., Impett, E. A., Jorgensen, B. L., Kim, J. J., Lipman, V. T., … y Yildirim, B. O. (2020). Machine learning uncovers the most robust self-report predictors of relationship quality across 43 longitudinal couples studies. Proceedings of the National Academy of Sciences, 117(32), 19061-19071. https://doi.org/10.1073/pnas.1917036117

    Johnson, S. M. (1996). The practice of emotionally focused marital therapy: Creating connections. Brunner/Mazel.

    Johnson, S. M., Hunsley, J., Greenberg, L., y Schindler, D. (1999). Emotionally focused couples therapy: Status and challenges. Clinical Psychology: Science and Practice, 6(1), 67-79. https://doi.org/10.1093/clipsy.6.1.67

    Marrone, M. (2001). La teoría del apego: Un enfoque actual. Editorial Psimática.

    Mikulincer, M., y Shaver, P. R. (2007). Attachment in adulthood: Structure, dynamics, and change. The Guilford Press.

    Reis, H. T., y Shaver, P. R. (1988). Intimacy as an interpersonal process. En S. Duck (Ed.), Handbook of personal relationships (pp. 367-389). Wiley.

    Spanier, G. B. (1976). Measuring dyadic adjustment: New scales for assessing the quality of marriage and similar dyads. Journal of Marriage and the Family, 38(1), 15-28. https://doi.org/10.2307/350547

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y desarrollo. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Apego evitativo en los hombres

    Apego evitativo en los hombres

    Le pides a tu pareja que te cuente cómo se siente y te responde “bien, ¿por qué?”. Insistes un poco y lo que llega es una explicación lógica de la situación, nunca de lo que le pasa por dentro. No parece enojado ni triste. Parece, simplemente, que el tema no fuera con él.

    Si llevas tiempo dándole vueltas a esto, probablemente ya escuchaste el término “apego evitativo” y lo buscaste en Google a las once de la noche.

    Lo que casi nadie te explica es por qué el apego evitativo en hombres aparece con tanta frecuencia, y por qué no se trata solo de “falta de voluntad” o de que no te quiera lo suficiente.

    Hay una explicación con respaldo científico real: una mezcla de cómo se construye el apego en la infancia y de las reglas no escritas que la crianza tradicional les impone a los niños sobre lo que pueden sentir y mostrar.

    Entender esa mezcla es lo que permite dejar de interpretar el silencio como rechazo, y empezar a ver qué se puede hacer con él.

    En breve

    • El apego evitativo es un patrón relacional que se forma en la infancia como respuesta a un cuidado frío o poco disponible.
    • En la adultez se expresa como incomodidad con la cercanía emocional y dificultad para pedir o dar apoyo.
    • Los hombres puntúan, en promedio, algo más alto en esta dimensión que las mujeres (Chopik et al., 2019).
    • Buena parte de esa diferencia no es biológica: tiene que ver con cómo la masculinidad tradicional premia el mismo guion de autosuficiencia y supresión emocional que ya trae el apego evitativo (Mikulincer y Shaver, 2007).
    • El estilo de apego no es un diagnóstico fijo: cambia con las experiencias relacionales correctas.

    ¿Qué es el apego evitativo en hombres, y por qué parece tan “típico de hombre”?

    El apego evitativo no nace de un rasgo de personalidad ni de una decisión consciente. Es una estrategia de adaptación que un bebé desarrolla cuando su cuidador principal responde con frialdad, incomodidad o rechazo ante el llanto, el malestar o la necesidad de cercanía (Ainsworth et al., 1978).

    El niño aprende, sin palabras, una regla que va a seguir usando el resto de su vida: mostrar necesidad de otro no funciona, así que mejor no mostrarla.

    John Bowlby, el fundador de la teoría del apego, llamó a esto autosuficiencia compulsiva: la convicción defensiva de que hay que resolver los problemas en soledad, sin pedir ayuda ni consuelo.

    Mary Main y, más tarde, Hazan y Shaver (1987) extendieron esta idea a la vida adulta y a las relaciones de pareja, mostrando que los mismos patrones que un bebé usa con su cuidador se repiten, casi intactos, con la pareja romántica.

    Bartholomew y Horowitz (1991) terminaron de afinar el mapa: dentro del apego evitativo hay un perfil “desdeñoso” (cómodo con la distancia, autoimagen positiva) y otro “temeroso” (quiere cercanía pero le teme al rechazo, y se acerca más al perfil del apego desorganizado), y conviene no confundirlos.

    Si quieres identificar primero en qué perfil encajas, puedes partir por el test de apego evitativo.

    ¿Y la diferencia de género?

    Es real, pero más modesta de lo que el estereotipo sugiere. En un seguimiento longitudinal de 59 años con 628 personas, los hombres puntuaron más alto en evitación que las mujeres en todos los tramos de edad estudiados (Chopik et al., 2019).

    No es una diferencia enorme ni universal: Mikulincer y Shaver (2007) insisten en que no hay una brecha drástica en la distribución general de apego seguro e inseguro entre sexos.

    Lo que sí encuentran es una tendencia consistente a que ellos puntúen algo más en evitación y ellas algo más en ansiedad de apego.

    La explicación que dan es psicológica, no biológica: el factor real es la androginia psicológica, la capacidad de integrar rasgos de autonomía y de expresividad emocional sin que uno excluya al otro. La evitación se asocia con baja expresividad emocional, sea hombre o mujer quien la presente, pero la crianza y la cultura hacen mucho más fácil que un hombre termine ahí.

    La desactivación: por qué cuesta identificar lo que se siente, no solo decirlo

    Aquí está el matiz que casi ningún artículo sobre el tema explica bien: a un hombre con apego evitativo no solo le cuesta decir lo que siente. Muchas veces le cuesta genuinamente saber qué siente. ¿Alguna vez le preguntaste cómo se siente y la respuesta honesta fue «no sé»?

    Mikulincer y Shaver (2007) lo llaman estrategia de desactivación: el sistema de apego se mantiene permanentemente “apagado” para evitar el dolor de depender de alguien que se percibe como poco disponible.

    Esto se logra desviando la atención, de forma automática, lejos de cualquier pensamiento que huela a vulnerabilidad o necesidad. La información emocional se procesa de manera superficial y queda encapsulada en lo que los autores llaman sistemas segregados: contenidos que existen, pero aislados de la conciencia.

    Qué muestra el laboratorio

    Un experimento de laboratorio lo deja muy claro. Mikulincer, Dolev y Shaver (2004, citados en Mikulincer y Shaver, 2007) pidieron a personas evitativas que memorizaran un número de siete dígitos mientras hacían una tarea de atención. Bajo esa carga cognitiva, la defensa colapsó: pensamientos de separación y rasgos negativos sobre sí mismos irrumpieron de golpe. En condiciones normales, sin esa presión, la represión funciona casi a la perfección.

    Desactivación y alexitimia

    Esto conecta directamente con la alexitimia, la dificultad para identificar y nombrar las propias emociones. Mikulincer y Shaver son categóricos en un punto: no es que la persona evitativa no entienda los conceptos emocionales (de hecho, en pruebas de inteligencia emocional como el MSCEIT los comprenden bien en el plano teórico). Es una inatención defensiva y deliberada hacia sus propias señales internas, entrenada durante años.

    Y hay una prueba física de esto: en discusiones de conflicto, una persona evitativa puede decir “estoy tranquilo” mientras sus registros de conductancia de la piel, frecuencia cardíaca y tensión facial muestran una activación alta. El cuerpo reacciona. La etiqueta consciente, simplemente, no llega.

    Masculinidad tradicional y apego evitativo: cuando ambos mandatos se refuerzan

    Si la desactivación ya empuja hacia la autosuficiencia y la inexpresividad, la socialización masculina tradicional añade una segunda capa encima que apunta exactamente en la misma dirección.

    Un coach de pareja chileno lo resumía sin rodeos en una nota de Paula/La Tercera: una discusión emocional resulta mucho más incómoda para los hombres porque, en general, se manejan peor con las emociones; lo atribuye a un déficit de habilidades comunicacionales más que a falta de interés.

    Desde la psicología del desarrollo, la misma nota apunta a una crianza que trata lo emocional como una desventaja, algo que hay que anular en vez de integrar con la razón.

    El conflicto con el rol de género masculino

    La investigación académica llega a una conclusión parecida, con más matices.

    Mikulincer y Shaver (2007) documentan una línea de estudios (Blazina y Watkins, 2000; Fischer y Good, 1998; Mahalik et al., 2005, entre otros) sobre lo que llaman conflicto con el rol de género masculino: hombres con apego inseguro que sienten un estrés intenso ante la expresividad emocional, por miedo a no estar a la altura del ideal de invulnerabilidad masculina.

    La respuesta defensiva típica suele ser sobreidentificarse con una imagen de masculinidad todavía más rígida, a veces con actitudes despectivas hacia la intimidad misma, en vez de acercarse a ese miedo.

    Esto no es un problema exclusivo del hombre evitativo: es un problema de cómo se construye la masculinidad tradicional en general, y la Asociación Americana de Psicología lo documentó en sus guías de práctica clínica con niños y hombres: la supresión rígida de emociones se asocia a mayor toma de riesgos y más problemas de salud física y psicológica.

    El apego evitativo no inventa esta norma, la aprovecha. Ya trae instalado el hábito de no pedir ayuda; la cultura solo le pone una medalla.

    Autonomía madura frente a autosuficiencia compulsiva

    Vale la pena aclarar algo: la independencia del hombre evitativo es autosuficiencia compulsiva con otro nombre, no autonomía madura.

    La diferencia se nota en que la autonomía sana se puede soltar cuando conviene (pedir ayuda, mostrarse vulnerable con alguien de confianza) y la evitativa no se suelta nunca, porque soltarla activa la misma alarma que un bebé sintió cuando su cuidador lo rechazaba.

    Cómo se ve un hombre evitativo en la pareja: el ciclo de demanda y retirada

    En la práctica, todo lo anterior se traduce en un patrón muy reconocible para quien vive con un hombre evitativo: menos autorrevelación (cuenta poco de lo que le pasa), menos disposición a pedir apoyo, y también menos disposición a darlo cuando es su pareja quien está pasando por un momento difícil. ¿Cuántas de estas tres cosas ves en tu relación?

    Un metaanálisis de 73 estudios con más de 21.000 personas encontró que, comparada con la ansiedad de apego, la evitación se asocia de forma más negativa con la satisfacción general de la relación, la conexión y el apoyo percibido (Li y Chan, 2012). La ansiedad de apego produce más conflicto abierto. La evitación erosiona algo más silencioso: la sensación de estar conectado.

    El conflicto es donde esto se ve con más claridad. Frente a una discusión, la persona evitativa tiende a la retirada: silencio, frialdad, o directamente levantarse e irse (lo que algunos terapeutas llaman stonewalling). Es la estrategia de desactivación operando en tiempo real, no necesariamente desprecio, intentando apagar un sistema que se activó de golpe.

    El problema es que, del otro lado, ese silencio casi siempre se lee como abandono o indiferencia, y ahí se arma el ciclo clásico de demanda y retirada: ella (o él) pide más cercanía, él se aleja más, lo que confirma el miedo de ambos y reinicia el círculo. Que ese silencio te duela como abandono es comprensible; es justo la lectura que alimenta el ciclo.

    ¿Es para siempre? Lo que dice la evidencia sobre el cambio

    Si quieres un desarrollo completo de cómo superarlo paso a paso, hay un artículo aparte dedicado solo a eso. Aquí nos quedamos con la pregunta de fondo.

    Esta es, probablemente, la pregunta que más le importa a quien está leyendo esto con una relación concreta en la cabeza. La respuesta honesta tiene dos partes.

    La primera: el apego evitativo no es una sentencia fija. El mismo estudio longitudinal de 59 años que mostró la brecha de género encontró algo más alentador: estar en pareja predice menos evitación (y menos ansiedad) a lo largo de toda la adultez (Chopik et al., 2019).

    En otra investigación con 137 parejas seguidas durante dos años tras el nacimiento de su primer hijo, quienes vivieron experiencias que contradecían su propio modelo evitativo (por ejemplo, dar más apoyo del que estaban acostumbrados a dar) redujeron su evitación durante esa transición (Rholes et al., 2021).

    Y en un estudio con parejas que combinaba método experimental y diario, las personas evitativas que vivieron experiencias repetidas de intimidad positiva se autorrevelaron más con el tiempo y mostraron menos evitación un mes después (Stanton et al., 2017).

    Qué ayuda a que el patrón cambie

    El patrón que aparece una y otra vez en esta literatura es que el cambio no llega por confrontación directa, sino por lo que algunos autores llaman “amortiguamiento”. Cuando la pareja responde al retraimiento con paciencia en vez de presión, respetando la autonomía y mostrando valoración en lugar de exigencia, la persona evitativa reduce su rabia y su retirada durante el conflicto (Overall et al., 2013).

    Algo similar encontró otro estudio con 298 parejas: cuando el apoyo práctico que recibe una persona muy evitativa es alto (no moderado, alto), mejora; con apoyo a medias, en cambio, reacciona peor, con más sensación de control o crítica (Girme et al., 2015).

    Y cuando alguien le pide un sacrificio a una persona evitativa pero reconoce explícitamente ese esfuerzo y expresa confianza en que va a responder, la reacción es mejor que cuando se le exige sin reconocimiento (Farrell et al., 2016).

    Lo que no es tan optimista

    La segunda parte de la respuesta es más incómoda, y conviene decirla con la misma honestidad: no toda la evidencia es optimista. Una revisión sistemática encontró que, tras psicoterapia, la ansiedad de apego suele bajar con claridad, pero para la evitación los resultados son “poco claros” (Taylor et al., 2015).

    Un seguimiento a 6 años de pacientes ambulatorios no encontró una baja significativa de la evitación después de la terapia (Olssøn y Dahl, 2021).

    Y en cuanto a la salud mental, hay un dato que tranquiliza más de lo que alarma: en un metaanálisis sobre apego y síntomas depresivos, el perfil desdeñoso (evitativo) no se diferenció de forma significativa del perfil seguro (Dagan et al., 2018). Tener un estilo evitativo no es, por sí solo, un factor de riesgo de depresión del mismo tamaño que otras formas de inseguridad de apego.

    En limpio: el apego evitativo cambia más por acumulación de experiencias relacionales concretas (ser escuchado sin ser presionado, recibir apoyo práctico consistente, que alguien reconozca el esfuerzo que cuesta abrirse) que por la sola voluntad de “ser más expresivo”. Y cambia más despacio de lo que a cualquiera de los dos miembros de la pareja le gustaría, así que si te parece lento, no es una impresión tuya.

    Qué puede hacer un hombre evitativo (y su pareja) para mejorar la comunicación

    Con todo esto como base, hay herramientas concretas que no exigen “romper” las defensas de golpe, algo que de hecho suele producir el efecto contrario y cerrar más la puerta.

    La pausa comunicada, en vez del silencio sin aviso. Cuando la sobrecarga emocional empieza a sentirse (el cuerpo activado, aunque la mente diga “estoy bien”), la salida es nombrar la pausa, no desaparecer sin explicación: “me siento desbordado ahora, necesito veinte minutos, pero vuelvo a las siete para seguir hablando de esto”.

    Satisface la necesidad real de autorregularse sin activar la alarma de abandono en el otro, que es justo lo que el silencio sin aviso sí provoca.

    Micro-autorrevelación, en vez de la explicación lógica fría. Se trata de frases breves y concretas sobre el estado presente, no de pasar de cero a una confesión profunda: “no sé qué responder ahora”, “siento mucha presión con esto”. Son dosis pequeñas, pero reales, de lo que el otro necesita escuchar.

    Si acompañas a un hombre evitativo

    Validar antes de resolver. Para quien acompaña a un hombre evitativo: la respuesta instintiva de dar una solución práctica casi nunca es lo primero que hace falta. Escuchar sin interrumpir durante un par de minutos y decir algo tan simple como “entiendo que esto te esté doliendo” baja la guardia mucho más rápido que cualquier consejo bien intencionado.

    Pedir desde la necesidad, no desde la crítica de carácter. “Me gustaría que habláramos tranquilos esta noche” abre una puerta. “Tú nunca te comunicas” la cierra de un golpe, porque confirma exactamente el guion que la persona evitativa ya trae instalado: que mostrarse vulnerable termina en reproche.

    Ninguna de estas herramientas es magia ni reemplaza el trabajo de fondo. Son, eso sí, lo que la evidencia de la sección anterior respalda de forma consistente: paciencia, apoyo práctico sostenido y reconocimiento explícito del esfuerzo, no presión ni confrontación directa.

    Cuándo conviene buscar ayuda profesional

    ¿Cuántas veces la misma conversación terminó en el mismo silencio? Hay una señal clara de que esto ya no se resuelve solo con mejores conversaciones en casa: cuando el patrón de retirada se repite sistemáticamente, cuando ninguno de los dos logra salir del ciclo de demanda y retirada por su cuenta, o cuando la desconexión emocional empieza a sentirse como soledad dentro de la propia relación.

    En terapia de pareja, un enfoque frecuente es la terapia focalizada en las emociones, que en vez de buscar culpables invita a nombrar el ciclo como algo externo a ambos: “el problema no eres tú ni soy yo, es el patrón de persecución y distancia que nos atrapa a los dos” (Sue Johnson, citada en Mikulincer y Shaver, 2007).

    Cuando además hay una desconexión marcada entre lo que el cuerpo expresa y lo que la persona dice sentir, enfoques como la terapia basada en la mentalización trabajan con intervenciones breves, centradas en el aquí y ahora, para ayudar a traducir una sensación física (un nudo en la garganta, tensión en el pecho) en una palabra emocional concreta.

    Todo ello, sin forzar una introspección que la persona evitativa todavía no puede sostener (Fonagy y Bateman, citados en Lecannelier, 2009).

    Instrumentos para ver dónde está el problema

    Muchos terapeutas de pareja usan además instrumentos validados, como la Escala de Ajuste Diádico (Spanier, 1976), para poner en números algo que de otro modo queda solo en la sensación de “estamos mal”: consenso, satisfacción, cohesión y expresión afectiva. Ver con claridad en cuál de esas cuatro áreas está el problema real ayuda a que la terapia no se disperse.

    Cuando el malestar sale de la pareja

    Si el malestar empieza a afectar también el ánimo, el sueño o el funcionamiento general, y no se queda solo en el plano de la pareja, vale la pena recordar que la salud mental, según la define la OMS, incluye el bienestar emocional y social, no solo la ausencia de un trastorno diagnosticable.

    Además, hay información confiable y gratuita para orientarse en MedlinePlus antes de decidir el siguiente paso.

    Entender por qué cuesta tanto es el punto de partida para dejar de interpretar cada silencio como rechazo y empezar a construir, con paciencia y con las herramientas correctas, una forma de estar cerca que no obligue a nadie a elegir entre intimidad y seguridad. No una excusa para quedarse ahí, ni para que la pareja cargue sola con el problema.

    Si este patrón lleva tiempo repitiéndose en tu relación y ya no saben cómo salir de él solos, conversarlo con un psicólogo puede ser el paso que destrabe lo que las buenas intenciones solas no han logrado.

    Preguntas frecuentes

    ¿Por qué los hombres con apego evitativo no expresan lo que sienten?

    Porque aprendieron, desde muy temprano, que mostrar necesidad de otro no funcionaba, y porque la masculinidad tradicional premia exactamente esa misma inexpresividad. No es que no sientan: el cuerpo se activa igual, pero la etiqueta emocional consciente queda bloqueada por una inatención defensiva entrenada durante años.

    ¿Ser evitativo es lo mismo que no querer o ser frío con la pareja?

    No. La evidencia muestra que las personas evitativas pueden amar con la misma intensidad que cualquiera; lo que cambia es cómo lo expresan y qué tan cómodas se sienten con la cercanía. El desafío típico no es enamorarse, es sostener la intimidad sin que se active la necesidad de poner distancia.

    ¿El apego evitativo en los hombres se puede cambiar?

    Sí, aunque más despacio de lo que a la pareja le gustaría. Estudios longitudinales muestran que estar en una relación estable predice menos evitación con los años, y que experiencias repetidas de apoyo práctico y de intimidad positiva reducen el patrón. La psicoterapia ayuda más con la ansiedad de apego que con la evitación, así que conviene manejar expectativas realistas sobre el ritmo del cambio.

    ¿Cómo se diferencia a un hombre evitativo de alguien que simplemente necesita espacio?

    La diferencia está en la constancia y en el contexto: todos necesitamos espacio en algún momento, pero la persona evitativa busca distancia justo cuando la relación se pone emocionalmente intensa, no solo cuando está cansada o estresada por otra cosa. Y la distancia aparece con cualquier pareja, no solo con esta.

    ¿Qué puede hacer la pareja de un hombre evitativo sin sentir que renuncia a sus propias necesidades?

    Pedir desde la necesidad concreta en vez de la crítica general, dar apoyo práctico sostenido (no solo en los momentos de crisis) y reconocer en voz alta el esfuerzo que le cuesta abrirse, aunque sea en dosis pequeñas. Ninguna de estas estrategias significa dejar de pedir lo que se necesita; significa pedirlo de un modo que no active la alarma de invasión del otro.

    ¿Cuándo conviene ir a terapia de pareja por este patrón?

    Cuando el ciclo de pedir cercanía y recibir distancia se repite una y otra vez sin que ninguno de los dos logre salir de él solo, o cuando la desconexión emocional empieza a sentirse como soledad dentro de la relación. Un terapeuta puede trabajar el patrón sin que ninguno de los dos termine sintiéndose el “culpable”.

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    Referencias

    Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation. Lawrence Erlbaum.

    Bartholomew, K., & Horowitz, L. M. (1991). Attachment styles among young adults: A test of a four-category model. Journal of Personality and Social Psychology, 61(2), 226-244. https://doi.org/10.1037/0022-3514.61.2.226

    Chopik, W. J., Edelstein, R. S., & Grimm, K. J. (2019). Longitudinal changes in attachment orientation over a 59-year period. Journal of Personality and Social Psychology, 116(4), 598-611. https://doi.org/10.1037/pspp0000167

    Dagan, O., Facompré, C. R., & Bernard, K. (2018). Adult attachment representations and depressive symptoms: A meta-analysis. Journal of Affective Disorders, 236, 274-290. https://doi.org/10.1016/j.jad.2018.04.091

    Farrell, A. K., Simpson, J. A., Overall, N. C., & Shallcross, S. L. (2016). Buffering the responses of avoidantly attached romantic partners in strain test situations. Journal of Family Psychology, 30(5), 580-591. https://doi.org/10.1037/fam0000186

    Girme, Y. U., Overall, N. C., Simpson, J. A., & Fletcher, G. J. O. (2015). “All or nothing”: Attachment avoidance and the curvilinear effects of partner support. Journal of Personality and Social Psychology, 108(3), 450-475. https://doi.org/10.1037/a0038866

    Hazan, C., & Shaver, P. R. (1987). Romantic love conceptualized as an attachment process. Journal of Personality and Social Psychology, 52(3), 511-524. https://doi.org/10.1037/0022-3514.52.3.511

    Lecannelier, F. (2009). Apego e intersubjetividad: Influencia de los vínculos tempranos en el desarrollo humano y en la salud mental. LOM Ediciones.

    Li, T., & Chan, D. K.-S. (2012). How anxious and avoidant attachment affect romantic relationship quality differently: A meta-analytic review. European Journal of Social Psychology, 42(4), 406-419. https://doi.org/10.1002/ejsp.1842

    Mikulincer, M., & Shaver, P. R. (2007). Attachment in adulthood: Structure, dynamics, and change. Guilford Press.

    Olssøn, I., & Dahl, A. A. (2021). Long-term changes in attachment patterns after psychotherapy in outpatients with Axis I and personality disorders vs. Axis I disorders only. Personality and Mental Health, 15(2), 136-146. https://doi.org/10.1002/pmh.1500

    Overall, N. C., Simpson, J. A., & Struthers, H. (2013). Buffering attachment-related avoidance: Softening emotional and behavioral defenses during conflict discussions. Journal of Personality and Social Psychology, 104(5), 854-871. https://doi.org/10.1037/a0031798

    Rholes, W. S., Eller, J., Simpson, J. A., & Arriaga, X. B. (2021). Support processes predict declines in attachment avoidance across the transition to parenthood. Personality and Social Psychology Bulletin, 47(5), 810-825. https://doi.org/10.1177/0146167220948706

    Spanier, G. B. (1976). Measuring dyadic adjustment: New scales for assessing the quality of marriage and similar dyads. Journal of Marriage and the Family, 38(1), 15-28. https://doi.org/10.2307/350547

    Stanton, S. C. E., Campbell, L., & Pink, J. C. (2017). Benefits of positive relationship experiences for avoidantly attached individuals. Journal of Personality and Social Psychology, 113(4), 568-588. https://doi.org/10.1037/pspi0000098

    Taylor, P., Rietzschel, J., Danquah, A., & Berry, K. (2015). Changes in attachment representations during psychological therapy. Psychotherapy Research, 25(2), 222-238. https://doi.org/10.1080/10503307.2014.886791

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y desarrollo. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Qué es el pensamiento crítico y cómo entrenarlo

    Qué es el pensamiento crítico y cómo entrenarlo

    

    Seguro la has escuchado: “Hay que desarrollar el pensamiento crítico”. Es una de esas frases que se repiten tanto (en el colegio, en el trabajo, en cualquier curso de desarrollo personal) que terminan por no decir casi nada.

    Suena a objetivo deseable, como “ser más productivo” o “tener más autoestima”. Pero rara vez alguien explica qué es el pensamiento crítico, exactamente.

    Si nunca te lo explicaron con claridad, no es un descuido tuyo. Tampoco queda claro cómo se distingue de simplemente “ser inteligente” o “razonar bien”, y mucho menos si de verdad se puede entrenar con algo más concreto que “cuestionar todo”.

    Acá se responde eso con la evidencia que existe de verdad: qué dicen los psicómetras sobre el constructo, en qué se diferencia del razonamiento lógico (que no es lo mismo, aunque se solapan). También veremos qué tan desarrollado está en la práctica y cómo desarrollar el pensamiento crítico con técnicas que tienen respaldo científico, más allá del consejo genérico de “pensar por ti mismo”.

    La respuesta corta: el pensamiento crítico es un conjunto de estrategias y hábitos de pensamiento (analizar, inferir, evaluar evidencia, detectar supuestos) distinto de la capacidad de razonamiento abstracto que mide un test de inteligencia.

    Mientras el razonamiento lógico-abstracto depende en buena parte de un sustrato biológico con poca variación, el pensamiento crítico es un repertorio de hábitos que se enseña y se practica, con programas que llevan décadas mostrando resultados medibles (Harapan et al., 2026).

    En breve

    • El pensamiento crítico tiene dos componentes: la habilidad de analizar, inferir y evaluar, y la disposición a querer hacerlo.
    • Se entiende mejor como un uso deliberado y metódico de las capacidades cognitivas que ya existen.
    • Está menos desarrollado de lo que se asume, y la disciplina que se estudia influye en el resultado.
    • Se puede entrenar: la instrucción por indagación tiene un efecto grande sobre el pensamiento crítico (Harapan et al., 2026).
    • Analizar sin límite ni propósito puede ser rumiación ansiosa disfrazada de rigor.

    ¿Qué es el pensamiento crítico, en términos simples?

    El pensamiento crítico es un juicio razonado y autorregulado que resulta en interpretar, analizar, evaluar e inferir correctamente, además de poder explicar en qué evidencia y qué razonamiento se apoya esa conclusión (Facione, 1990). En otras palabras: no es “dudar de todo” ni “ser escéptico por sistema”, es examinar con método si una afirmación, un argumento o una decisión se sostienen.

    En psicología educativa se describe como un conjunto de operaciones cognitivas de orden superior (análisis, síntesis, evaluación) junto con metacomponentes de control ejecutivo. Eso incluye planificar qué hacer frente a un problema, definirlo con claridad, supervisar la estrategia que se está usando y, al final, evaluar si el resultado tiene sentido.

    Nada de esto ocurre de forma automática. Requiere, sobre todo, frenar el primer impulso de aceptar o rechazar algo y preguntarse qué sostiene esa reacción.

    Dos componentes: habilidad y disposición

    Dos componentes conviene distinguir desde el inicio, porque se miden distinto y se entrenan distinto:

    • Habilidad de pensamiento crítico: la capacidad de ejecutar correctamente el análisis, la inferencia y la evaluación cuando se pone a prueba (se mide con tareas de ejecución, como el California Critical Thinking Skills Test).
    • Disposición a pensar críticamente: la tendencia habitual a querer hacerlo (curiosidad, apertura mental, voluntad de buscar evidencia antes de concluir), que se mide con cuestionarios de autoinforme.

    Tener la habilidad no garantiza usarla. Alguien puede ser perfectamente capaz de detectar una falacia lógica en un examen y, al mismo tiempo, no activar ese análisis cuando lee una noticia alarmante en su teléfono a las once de la noche. La disposición es lo que decide si la habilidad se pone en marcha. ¿Cuándo fue la última vez que compartiste una noticia sin revisar quién la publicó?

    ¿Para qué sirve el pensamiento crítico?

    Sirve para decidir mejor con la información que ya tienes. La revisión de Butler (2024) reúne investigación de varios países sobre cómo el pensamiento crítico influye en decisiones de salud, política, relaciones, finanzas, compras, educación y trabajo.

    Piensa en un mensaje reenviado que promete que cierto suplemento cura la ansiedad. El pensamiento crítico es lo que te lleva a preguntar quién lo afirma, con qué respaldo y qué gana con que lo creas, antes de comprar o de compartirlo.

    Tiene un límite que conviene conocer. Sternberg y Hayes (2025) advierten que, fuera del aula, el pensamiento crítico se distorsiona cuando sientes cariño o rechazo por una idea, y que se parece poco al que se muestra en pruebas o en el colegio. Por eso vale la pena aplicarlo también a lo que quieres creer.

    Pensamiento crítico, reflexivo y creativo: cómo se relacionan

    Estos tres términos se mezclan mucho. Los programas de entrenamiento que aparecen más abajo los tratan como partes de un mismo proceso, cada una con su función.

    El pensamiento reflexivo es la pausa para mirar cómo estás pensando. Lipman et al. (1977) lo plantean como base de una “comunidad de indagación”, donde se piensa sobre las propias ideas, se escucha a los demás y se cuestionan los conceptos aceptados. La reflexión te da esa pausa, y el pensamiento crítico decide qué hacer con ella: qué sostiene la idea y qué la debilita.

    El pensamiento creativo trabaja en otra fase. En los Seis Sombreros de De Bono (1985), el sombrero verde genera alternativas y el negro examina riesgos y errores. Sternberg (1985) distingue algo parecido entre una inteligencia creativa, que formula ideas nuevas, y una analítica, que las evalúa y elige. Primero se genera, después se examina.

    La argumentación es el terreno donde el pensamiento crítico se ve. El enfoque de Nickerson et al. (1985) entrena a separar una afirmación en premisas y conclusión, y a evaluar cuánta fuerza tiene el argumento. Aplicado a una discusión, sirve para ubicar en qué premisa se separan dos posturas.

    Pensamiento crítico y razonamiento lógico: ¿son lo mismo?

    No. El razonamiento lógico-abstracto (lo que la psicometría llama factor g o inteligencia fluida, Gf) es una capacidad de procesamiento con fuerte base biológica. El pensamiento crítico, en cambio, es un repertorio de estrategias aplicadas que se enseña y se practica (Colom, 2013).

    Comparten un núcleo de procesos (analizar, inferir, evaluar alternativas), pero se diferencian en tres ejes: el tipo de contenido sobre el que operan, el tipo de rendimiento que exigen y qué tan modificables son.

    Hardware y software

    Una analogía ayuda: la inteligencia fluida es el hardware: la eficiencia básica del sistema para procesar información compleja y resolver problemas nuevos. El pensamiento crítico es el software: las estrategias que determinan cómo se usa ese potencial frente a un argumento, una noticia o una decisión concreta.

    Tener un hardware potente facilita mucho el trabajo, pero no lo hace solo: una persona con un razonamiento abstracto muy alto puede igual caer en una conclusión apresurada si no activa el software de revisar sus propias premisas.

    Las Matrices Progresivas de Raven (la prueba clásica de razonamiento abstracto) ilustran bien el solapamiento y la diferencia.

    Para resolverlas, hay que analizar un patrón geométrico en sus partes, inferir la regla que lo gobierna y evaluar cuál alternativa la completa: son, literalmente, las mismas tres operaciones del pensamiento crítico.

    La diferencia está en el terreno donde ocurren. El Raven trabaja con figuras abstractas, sin carga cultural, con una sola respuesta objetivamente correcta. El pensamiento crítico opera sobre textos, discursos, argumentos cotidianos y dilemas donde rara vez hay una única respuesta verificable al instante, y se evalúa por el hábito con que la persona lo ejercita, no por un puntaje de acierto o error.

    Cómo se evalúa cada uno

    Esa distancia metodológica también se nota en cómo se evalúa cada uno. El razonamiento abstracto se mide con pruebas de ejecución (hay o no hay una respuesta correcta). La disposición al pensamiento crítico, en cambio, suele evaluarse con autoinformes, donde la persona indica qué tan de acuerdo está con afirmaciones sobre su propia forma de pensar (Fernández-Ballesteros, 2014).

    Esto trae una limitación real: un autoinforme refleja lo que alguien cree de sí mismo, no necesariamente lo que hace cuando tiene que decidir algo importante. Por eso la evaluación psicológica rigurosa contrasta ese autoinforme con tareas de ejecución real, en vez de darlo por bueno a ciegas.

    ¿El pensamiento crítico es un tipo de inteligencia?

    Conviene aclarar esto porque se presta a confusión, sobre todo si ya escuchaste hablar de teorías populares que multiplican los “tipos de inteligencia”: no, el pensamiento crítico no es una “inteligencia” separada en el sentido psicométrico.

    Es, más bien, un uso particular (deliberado, metódico) de las capacidades cognitivas que ya existen, entrenado mediante instrucción explícita.

    Qué muestra la evidencia sobre su utilidad propia

    Un metaanálisis con 491 estudios y más de 146.000 participantes encontró que el pensamiento crítico predice decisiones cotidianas (en salud, finanzas, relaciones, trabajo) más allá de lo que explica un test de inteligencia convencional (Butler, 2024). Eso confirma que se trata de un constructo con utilidad propia, no un simple sinónimo de “ser inteligente”.

    Esa distinción también explica un fenómeno que a muchos les sorprende: el pensamiento crítico, más que la inteligencia medida por un test, es lo que separa a quienes rechazan teorías conspirativas y creencias infundadas de quienes las aceptan (Bensley, 2023).

    Alguien con un coeficiente intelectual alto puede sostener una creencia sin evidencia si nunca activó el hábito de revisarla; alguien con un razonamiento promedio, pero entrenado en detectar sesgos y exigir evidencia, suele filtrar mejor la información que recibe.

    ¿Qué tan desarrollado está, en la práctica?

    Menos de lo que se asume. Dos revisiones recientes, hechas con el California Critical Thinking Skills Test (CCTST) sobre miles de estudiantes, encontraron puntajes apenas por encima (en disposición) o claramente por debajo (en habilidad) del punto medio de la escala.

    En una síntesis de 491 estudios, la disposición a pensar críticamente se ubicó entre 3,68 y 3,91 sobre una escala Likert de 6 puntos, apenas sobre el punto medio (Guo et al., 2026).

    En otra revisión con 8.860 estudiantes evaluados con el CCTST, el puntaje promedio de habilidad fue de 0,43 sobre el máximo posible, con las subdimensiones de análisis, evaluación e inferencia todas por debajo de la mitad de la escala (Qu et al., 2026).

    Ambas revisiones encontraron algo más: la disciplina académica influye. Quienes estudian medicina o humanidades puntúan más alto que quienes estudian ingeniería o ciencias duras, lo que sugiere que el entrenamiento recibido (y no solo el talento de partida) pesa en el resultado.

    Esto es, de hecho, la mejor noticia de este artículo: si el entrenamiento mueve la aguja, entonces no es un rasgo fijo con el que naciste o no. Si te cuesta frenar antes de concluir, es coherente con lo que muestran esos puntajes: el promedio tampoco es alto.

    ¿Se puede entrenar de verdad? Qué dice la evidencia

    Sí: un metaanálisis con 57 estudios encontró que la instrucción por indagación (inquiry-based learning) tiene un efecto grande sobre el pensamiento crítico de los estudiantes. Ese tamaño de efecto equivale a una mejora sustancial y consistente (Harapan et al., 2026). Lo interesante acá es cuánto: ese tamaño de efecto está entre los más altos que suele reportar la investigación educativa, bastante por encima de una ganancia marginal.

    Esto contrasta con lo que ocurre al intentar entrenar el razonamiento fluido en bruto. La práctica repetida de tareas abstractas (series, matrices) mejora el rendimiento en esa prueba específica, por familiaridad con el formato, pero esa ganancia apenas se transfiere a tareas distintas ni altera el potencial biológico de fondo (Colom, 2013).

    El pensamiento crítico funciona distinto. Al ser un repertorio de estrategias y no una capacidad de base biológica fija, la instrucción explícita sí se transfiere a situaciones nuevas. Lo que se entrena es un método (cómo examinar un argumento, cómo buscar los supuestos ocultos), no la velocidad de un procesador.

    Cómo desarrollar y entrenar el pensamiento crítico: 4 técnicas con respaldo

    Ninguna de estas exige un aula ni un curso pago. Son adaptaciones de programas educativos con décadas de uso y evaluación, pensadas para aplicar por tu cuenta.

    1. Hacer explícitos los supuestos (Proyecto de Inteligencia Harvard)

    Frente a un problema o una decisión difícil, dibuja dos columnas. En la izquierda anota los datos que tienes de verdad, comprobados. En la derecha, todo lo que estás dando por sentado sin haberlo verificado (“asumo que no hay presupuesto”, “asumo que a esa persona no le va a interesar”).

    Este ejercicio, parte del método que desarrolló un equipo de Harvard para entrenar razonamiento aplicado (Nickerson et al., 1985), suele revelar que buena parte del bloqueo frente a una decisión viene de supuestos nunca puestos a prueba, no de falta de información real.

    2. Separar los modos de pensamiento (Seis Sombreros de Edward de Bono)

    Ante una propuesta o un conflicto, dedica un par de minutos a cada ángulo por separado, por escrito: los hechos objetivos, tus temores y riesgos, los beneficios posibles, las alternativas creativas y, al final, qué aprendiste del ejercicio (De Bono, 1985).

    La idea no es original por sofisticada, es efectiva porque evita lo que suele pasar de forma espontánea: analizar todo mezclado, con la emoción del momento empujando la conclusión antes que los datos.

    3. Clarificar conceptos con preguntas socráticas (Filosofía para Niños, de Lipman)

    Al leer una opinión con la que no estás de acuerdo (o, mejor aún, una con la que sí lo estás, que es más difícil de cuestionar), hazte tres preguntas por escrito:

    • ¿Qué significado exacto le estoy dando a la palabra clave de esta afirmación?
    • ¿En qué premisa no cuestionada se apoya esta postura?
    • ¿Qué ejemplo límite pondría en duda mi propia conclusión?

    Este método de indagación cooperativa, diseñado originalmente para aulas (Lipman et al., 1977), funciona igual de bien en un diario personal.

    4. Redefinir el problema antes de resolverlo (Inteligencia Aplicada de Sternberg)

    Cuando sientas estancamiento frente a una meta, escribe tres formas distintas de plantear el obstáculo. “No tengo tiempo para hacer ejercicio” puede redefinirse como “prioricé otras tareas sobre el ejercicio” o “el método que elegí exige demasiados pasos para mi rutina actual”.

    Sternberg llamó a esto el componente metacognitivo de la inteligencia aplicada: antes de resolver un problema, hay que asegurarse de estar resolviendo el problema correcto (Sternberg, 1985).

    Ejemplos de pensamiento crítico en la vida cotidiana

    La teoría ayuda, pero el pensamiento crítico se nota mejor en lo concreto:

    • Leer un titular alarmante sobre un estudio médico y, antes de compartirlo, buscar quién lo publicó, con qué muestra y si otros estudios llegan a la misma conclusión.
    • Notar que una discusión familiar se está resolviendo por quién grita más fuerte, no por quién tiene mejores argumentos, y nombrarlo en voz alta.
    • Frente a una oferta de inversión con rentabilidad “garantizada”, preguntarse qué incentivo tiene quien la ofrece para que tú ganes tanto.
    • Darse cuenta de que una opinión política propia nunca se puso a prueba contra la mejor versión del argumento contrario, y buscarla antes de repetirla.
    • En el trabajo, antes de aceptar la primera solución que se le ocurre al grupo, preguntar qué evidencia respalda que sea mejor que las otras dos que nadie consideró.

    Ninguno de estos ejemplos exige ser un experto en lógica formal. Exige, sobre todo, el hábito de hacer una pausa antes de concluir. ¿Cuál de estos ejemplos te costaría más hacer hoy?

    Cuando lo que parece pensamiento crítico es, en realidad, otra cosa

    Hay una confusión común que vale la pena nombrar: no todo lo que se siente como “analizar mucho” es pensamiento crítico. Es fácil convencerte de que estás “siendo racional” frente a una decisión cuando en realidad llevas semanas dando vueltas sobre lo mismo sin llegar a ningún lado.

    La rumiación ansiosa y el perfeccionismo pueden disfrazarse de rigor analítico: parecen cuidado, pero en el fondo postergan la decisión en vez de mejorarla, porque no hay un criterio claro de cuándo la evaluación termina. Que una decisión te tenga semanas dando vueltas puede indicar que falta un criterio de cierre, más que falta de capacidad.

    La diferencia práctica es esta: el pensamiento crítico tiene un propósito y se detiene cuando reunió evidencia suficiente para decidir. La rumiación da vueltas sin ese límite, repasando el mismo argumento una y otra vez sin que eso aporte información nueva.

    ¿Estás analizando para decidir o para postergar? Si notas que “analizar la situación” se ha convertido en una fuente de malestar más que en una herramienta para decidir, probablemente lo que estás viendo sea ansiedad tomando prestado el lenguaje del pensamiento crítico.

    Ahí es donde conversar con un psicólogo puede ayudar a distinguir qué parte del proceso es análisis útil y cuál es rumiación que conviene frenar. Si quieres revisar esa diferencia con alguien, puedes agendar una consulta.

    Preguntas frecuentes

    ¿Qué es el pensamiento crítico y un ejemplo simple?

    Es la capacidad de analizar información, evaluar su validez y llegar a una conclusión razonada en vez de aceptarla de inmediato. Un ejemplo simple: antes de compartir una noticia impactante, revisar su fuente y buscar si otros medios confiables la confirman.

    ¿Cuál es la diferencia entre pensamiento crítico y razonamiento lógico?

    El razonamiento lógico-abstracto es una capacidad cognitiva de base biológica (lo que mide un test de inteligencia). El pensamiento crítico es un conjunto de estrategias aplicadas (analizar, inferir, evaluar evidencia) que se enseña y se practica, y que puede usarse mejor o peor sin importar cuánto razonamiento abstracto tenga una persona.

    ¿El pensamiento crítico es lo mismo que la inteligencia?

    No. Un metaanálisis con más de 146.000 participantes muestra que el pensamiento crítico predice decisiones cotidianas más allá de lo que explica un test de inteligencia estándar, porque incluye disposiciones (curiosidad, escepticismo fundamentado) que un test de CI no mide.

    ¿Se puede desarrollar el pensamiento crítico a cualquier edad?

    Sí. La evidencia muestra efectos grandes de la instrucción explícita en estudiantes de todas las edades. Los programas de entrenamiento (Proyecto Harvard, De Bono, Lipman, Sternberg) se diseñaron originalmente para distintos niveles educativos, aunque sus técnicas se adaptan bien a la vida adulta.

    ¿Cómo sé si me falta pensamiento crítico?

    Algunas señales: aceptar información sin revisar su fuente, cambiar de opinión solo por presión social, tomar decisiones importantes sin comparar al menos dos alternativas, o notar que rara vez te preguntas qué evidencia respalda lo que ya crees.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Bensley, D. A. (2023). Critical thinking, intelligence, and unsubstantiated beliefs: An integrative review. Journal of Intelligence, 11(11), 207. https://doi.org/10.3390/jintelligence11110207

    Butler, H. A. (2024). Predicting everyday critical thinking: A review of critical thinking assessments. Journal of Intelligence, 12(2), 16. https://doi.org/10.3390/jintelligence12020016

    Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. Cambridge University Press.

    Colom, R. (2013). Psicología de las diferencias individuales: teoría y práctica. Pirámide.

    De Bono, E. (1985). Six thinking hats. Little, Brown.

    Facione, P. A. (1990). Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction (The Delphi Report). American Philosophical Association. https://www.qcc.cuny.edu/socialSciences/ppecorino/CT-Expert-Report.pdf

    Fernández-Ballesteros, R. (2014). Evaluación psicológica: conceptos, métodos y estudio de casos (2.ª ed.). Pirámide.

    Guo, Y., et al. (2026). Critical thinking disposition in Chinese students: A meta-analysis of studies published from 2000 to 2025. Frontiers in Psychology, 17, 1673165. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2026.1673165

    Harapan, H., et al. (2026). Does inquiry-based learning improve students’ critical thinking? A meta-analysis accounting for control group variations. F1000Research. https://doi.org/10.12688/f1000research.180569.3

    Lipman, M., Sharp, A. M., & Oscanyan, F. S. (1977). Philosophy in the classroom. Temple University Press.

    Nickerson, R. S., Perkins, D. N., & Smith, E. E. (1985). The teaching of thinking. Erlbaum.

    Qu, W., et al. (2026). Critical thinking skills of Chinese students: A meta-analysis of individual studies between 2002 and 2025. Frontiers in Psychology, 17, 1856476. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2026.1856476

    Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. Cambridge University Press.

    Sternberg, R. J., & Hayes, A. J. (2025). Why critical thinking can and often does fail us in solving serious real-world problems: A three-track model of critical thinking. Journal of Intelligence, 13(7), 73. https://doi.org/10.3390/jintelligence13070073

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y desarrollo. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Las inteligencias múltiples de Gardner: qué dice la evidencia

    Las inteligencias múltiples de Gardner: qué dice la evidencia

    Quizá escuchaste esta frase sobre las inteligencias múltiples de Gardner en una reunión de apoderados o en una capacitación docente, o la dijiste tú mismo sobre tu hijo: “no es malo para las matemáticas, es que tiene otro tipo de inteligencia”.

    Esa idea lleva más de cuarenta años circulando en la educación: la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner. Es intuitiva, es amable y le da a cada persona un lugar donde destacar.

    El problema es que gran parte de la psicología científica no la sostiene de la forma en que se enseña, y conviene que lo sepas antes de usarla para explicar el rendimiento de tu hijo.

    Esto no vuelve inútil la teoría ni obliga a tirarla a la basura: conviene separar dos cosas que se mezclan todo el tiempo: lo que Gardner propuso como modelo de la mente y lo que la evidencia psicométrica, con décadas de estudios factoriales a cuestas, terminó mostrando.

    Acá se revisa cada parte por separado, con la misma vara crítica que se usaría con el MBTI o con los estilos de aprendizaje.

    En breve

    • La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1983) no tiene el respaldo empírico que le atribuye la cultura popular.
    • Los análisis factoriales muestran que las habilidades cognitivas covarían entre sí en un patrón estable (el factor g).
    • Buena parte de la comunidad de psicometría la describe como una postura filosófica sobre qué merece llamarse “inteligencia”, más que como un modelo científico puesto a prueba.
    • Aun así, la idea de que los talentos no académicos importan para la vida sigue teniendo peso, solo que por otro camino.

    ¿Qué son las inteligencias múltiples de Gardner y cuáles son sus tipos?

    Howard Gardner, psicólogo del desarrollo de la Universidad de Harvard, planteó en Frames of Mind (1983) que la inteligencia se compone de ocho capacidades relativamente autónomas entre sí (más tarde discutió una novena), en lugar de tratarse de una capacidad única y general.

    Quien busca “tipos de inteligencia Gardner” casi siempre encuentra el mismo listado de ocho categorías, repetido sin mayor análisis: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica, interpersonal, intrapersonal y naturalista.

    Cada una, según la propuesta original, tendría su propio sustrato en el cerebro y se desarrollaría de forma independiente de las demás. Alguien podría ser excepcional en música y mediocre en matemáticas sin que eso diga nada de su “inteligencia general”, porque para Gardner esa categoría global no existiría como tal.

    La propuesta nació, en parte, como una crítica a los test de coeficiente intelectual tradicionales (puedes revisar qué mide realmente uno de esos test y cómo se interpreta un informe de CI), que Gardner consideraba demasiado estrechos. Medían sobre todo razonamiento verbal y lógico-matemático, y dejaban fuera talentos tan reales como el musical o el corporal.

    En eso tenía un punto válido. El desacuerdo de fondo llegó después, cuando se intentó comprobar si esas “inteligencias” eran de verdad independientes.

    ¿Qué dice la evidencia científica sobre la teoría de Gardner?

    La evidencia psicométrica apunta justo en la dirección contraria a la que propuso Gardner: las habilidades cognitivas covarían entre sí en un patrón estable, en vez de funcionar como compartimentos separados.

    El fenómeno se llama “positive manifold” (solapamiento positivo) y es uno de los hallazgos más replicados de toda la psicología. Quien rinde por sobre el promedio en una tarea cognitiva (razonamiento verbal, por ejemplo) tiende a rendir también por sobre el promedio en otras, aunque sean de un dominio distinto (razonamiento espacial, memoria de trabajo).

    El modelo de tres estratos (CHC)

    John Carroll reanalizó esta covariación en una obra monumental, Human Cognitive Abilities (1993), que revisó 461 estudios factoriales con más de 130.000 personas.

    El resultado fue un modelo de tres estratos. En la base, decenas de habilidades específicas y delimitadas. En un nivel intermedio, ocho dimensiones amplias (razonamiento fluido, conocimiento cristalizado, memoria, velocidad de procesamiento, entre otras). En la cúspide, un único factor de inteligencia general, conocido como g, que resume el rendimiento en todas las anteriores.

    Ese modelo (hoy conocido como Cattell-Horn-Carroll, o CHC) es, según Rogelio Colom (2013), el que de verdad explica los datos. Colom cita una crítica directa a Gardner escrita por el psicólogo Earl Hunt:

    “El influyente libro de Howard Gardner de 1983, Frames of Mind, incluye la propuesta de que talentos para expresarse corporalmente como el ballet deben ser considerados como una parte de la inteligencia. Virtualmente todos los psicómetras de la actualidad están en desacuerdo. Este debate es un argumento humanista sobre el concepto de inteligencia, no un argumento científico sobre la organización sistemática de datos registrados objetivamente” (Hunt, 1997, como se citó en Colom, 2013, p. 194).

    Dicho de otro modo: llamar “inteligencia” a un talento motriz o musical es una decisión sobre el lenguaje, no un hallazgo de laboratorio. La propuesta de Gardner, para esta corriente, carece de una definición operativa que se pueda medir y contrastar, y rechaza los datos del solapamiento positivo sin ofrecer una alternativa empírica que lo reemplace.

    ¿Cuáles son las críticas a las inteligencias múltiples de Gardner?

    Las críticas a las inteligencias múltiples van más allá de un desacuerdo académico menor: un número creciente de investigadores las clasifica directamente como un neuromito, una idea sobre el cerebro que circula ampliamente en educación sin sustento neurocientífico.

    La psicóloga Lynn Waterhouse, en una revisión publicada en 2023, plantea tres razones concretas. Nunca se buscó directamente evidencia cerebral de que existan ocho módulos separados dedicados a cada “inteligencia”. Además, los estudios factoriales (los mismos de Carroll) no muestran que esas capacidades sean independientes. Y los programas educativos que dicen basarse en la teoría casi nunca se evaluaron con métodos científicos que descarten explicaciones alternativas de sus resultados.

    Cuatro décadas de neurociencia, agrega Waterhouse, muestran un cerebro mucho más interconectado de lo que la teoría exigiría.

    El Proyecto Spectrum, y el mismo problema en “estilos de aprendizaje”

    El caso más claro de esa falta de evidencia aparece, paradójicamente, en la fuente que debería mostrarla: el Proyecto Spectrum, el programa educativo que Gardner diseñó junto a David Henry Feldman y Mara Krechevsky para aplicar su teoría en preescolar y primeros años de primaria.

    El manual oficial que describe el programa (Barrera Dabrio et al., 2008) detalla el enfoque curricular, los materiales y las hojas de observación por inteligencia, pero en ningún punto reporta un estudio controlado, una cifra de ganancia de aprendizaje ni ningún dato de resultado. Describe cómo aplicarlo, no si funciona.

    Hay un paralelo que ayuda a ubicar el problema: el de los “estilos de aprendizaje” (la idea de que cada persona aprende mejor si el contenido se adapta a su estilo visual, auditivo o kinestésico), otra teoría popular en formación docente que tampoco resiste la evidencia.

    Alexander Attwood (2022), en un análisis publicado en Frontiers in Psychology, ubica a ambas teorías en la misma categoría: ideas atractivas para enseñar que terminan ocupando el lugar de otras con más respaldo, como el Diseño Universal para el Aprendizaje.

    Que quede claro: el debate sigue abierto en las revistas científicas, no es un asunto zanjado hace años. Un comentario de 2021 publicado por Lucile Rousseau responde directamente a una defensa de Gardner de 2020, lo que confirma que la discusión sigue activa entre especialistas y no es un debate marginal ni cerrado.

    ¿Hay algo que sí se sostiene de la teoría de Gardner?

    No todo lo que propuso Gardner quedó descartado: un metaanálisis reciente encontró que las habilidades centradas en las personas sí se distinguen, psicométricamente, de las habilidades centradas en objetos y razonamiento.

    Valerie Bryan y John Mayer revisaron 87 estudios con 2.322 tamaños de efecto y hallaron que capacidades como la inteligencia emocional o social se separan de las espaciales o cuantitativas, pero esa distinción vive dentro del mismo modelo jerárquico CHC que describe Carroll, con g en la cúspide.

    Es una versión mucho más modesta de lo que Gardner planteó: no ocho inteligencias, sino dos grandes agrupaciones dentro de una misma estructura general.

    Desde el lado que defiende a Gardner, Branton Shearer (2018) propone, en una revisión de más de 500 estudios de neurociencia, que g y las inteligencias múltiples podrían integrarse en un marco común, del que extrae principios para una enseñanza más personalizada.

    Vale la pena leerla con un matiz: Shearer está afiliado al desarrollo de instrumentos comerciales de evaluación de inteligencias múltiples, así que su propuesta funciona más como una interpretación a favor que como una validación independiente.

    ¿Qué queda, entonces? Que las personas tienen talentos distintos no está en discusión: eso lo sabe cualquiera que haya visto a un compañero de curso resolver ecuaciones sin esfuerzo y a otro, sin ningún interés en los números, componer música desde los ocho años.

    Lo que no se sostiene es la parte fuerte de la teoría: que esos talentos sean “inteligencias” independientes entre sí, con una base biológica separada y sin relación con ningún factor general.

    ¿Entonces sirve usar las inteligencias múltiples en el colegio?

    Depende de qué se espere de ella. Como marco para que un profesor varíe sus actividades (que una clase no sea solo leer y escribir, sino también construir, dibujar o moverse) puede ser una herramienta pedagógica razonable, igual que cualquier estrategia que diversifique la enseñanza.

    Como diagnóstico (“este niño es inteligencia espacial, no lógico-matemática”) pierde pie rápido: no hay un test validado que mida esas ocho inteligencias de forma confiable, y encasillar a un estudiante en una sola categoría puede terminar limitando lo que se espera de él en las demás áreas.

    ¿Alguna vez le dijiste a tu hijo que “simplemente no es bueno” para una materia, en vez de revisar qué hay detrás de eso? Esto importa especialmente si le cuesta de verdad.

    Atribuir un bajo rendimiento en matemáticas a “es que tiene otro tipo de inteligencia” puede, sin querer, postergar una evaluación que sí tiene respaldo (si quieres entender cómo se mide y qué hacer frente a eso, acá hay una guía sobre cómo identificar las dificultades de aprendizaje).

    La etiqueta de “inteligencia distinta” suena más amable, pero no reemplaza una evaluación psicopedagógica cuando el problema lo amerita.

    ¿Qué dice esto sobre cómo se evalúa la inteligencia de verdad?

    La evaluación psicológica seria de la inteligencia no se parece a un cuestionario que te dice “eres más inteligencia musical que lógica”. Se parece más a una batería de pruebas estandarizadas, como el WISC o el WAIS, que entregan un perfil de índices (comprensión verbal, razonamiento perceptivo, memoria de trabajo, velocidad de procesamiento).

    Ese perfil entrega un puntaje compuesto que se interpreta siempre junto a su intervalo de confianza, nunca como un número aislado.

    Deary, Cox y Hill (2022), en una revisión sobre diferencias individuales en inteligencia, resumen que esa estructura jerárquica está bien replicada, es razonablemente estable a lo largo de la vida y predice, en conjunto, resultados educativos, sociales y de salud mejor que cualquier etiqueta de “tipo de inteligencia” aislada.

    ¿Alguna vez hiciste uno de esos test de “inteligencias múltiples” online y sentiste que el resultado no te decía nada útil? Si lo que buscas es algo más orientativo y sin la carga de un informe clínico, también existe un test de inteligencia gratuito y orientativo construido sobre un banco de ítems validado, con su propia explicación de qué mide y qué no.

    La diferencia con un test de “inteligencias múltiples” no es menor: ahí sí hay norma, puntaje y validación detrás del resultado.

    Cuando el objetivo es diagnóstico (evaluar una posible discapacidad intelectual, confirmar altas capacidades o entender por qué el rendimiento escolar no calza con el esfuerzo que hace un niño), lo que corresponde es una evaluación psicológica completa con un profesional, no un cuestionario de autoinforme sobre inteligencias múltiples.

    Ahí es donde un psicólogo puede ayudar a distinguir qué hay detrás de un resultado que te preocupa.

    Preguntas frecuentes

    ¿Cuáles son los 8 tipos de inteligencia de Gardner?

    Gardner propuso ocho: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica, interpersonal, intrapersonal y naturalista. Más adelante discutió una novena, la existencial, sin llegar a incluirla formalmente en el modelo. Cada una se presentó como relativamente independiente de las demás.

    ¿La teoría de las inteligencias múltiples tiene respaldo científico?

    No en su forma fuerte. Los estudios factoriales muestran que las habilidades cognitivas covarían entre sí (el factor g), en vez de funcionar como ocho capacidades separadas. Gran parte de la comunidad de psicometría la considera una postura pedagógica más que un modelo psicológico comprobado.

    ¿Por qué se dice que las inteligencias múltiples son un “neuromito”?

    Porque nunca se encontró evidencia cerebral de ocho módulos cognitivos separados, los programas que la aplican rara vez se evalúan con rigor científico, y la neurociencia muestra un cerebro mucho más interconectado de lo que la teoría asume. El debate académico sobre esa etiqueta sigue abierto.

    ¿Sirve aplicar la teoría de Gardner en el aula?

    Como estrategia para diversificar actividades de enseñanza, puede aportar. Como diagnóstico para encasillar a un estudiante en un solo “tipo de inteligencia”, no: no existe un test validado que mida esas ocho dimensiones de forma confiable, y puede terminar justificando menos esfuerzo en áreas donde sí se puede avanzar.

    ¿Qué diferencia hay entre inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje?

    Son teorías distintas, pero comparten el mismo problema: popularidad en educación sin evidencia sólida que las respalde. Los estilos de aprendizaje proponen que cada persona aprende mejor según un canal (visual, auditivo, kinestésico); la evidencia tampoco confirma que adaptar la enseñanza a ese canal mejore el aprendizaje.

    ¿Qué dicen los psicólogos sobre el factor g frente a las inteligencias múltiples?

    Que el factor g (una capacidad general que explica el solapamiento entre distintas habilidades cognitivas) tiene décadas de respaldo factorial y predictivo, mientras que las ocho inteligencias independientes de Gardner no se han podido demostrar como dimensiones separadas entre sí.

    Lo que conviene quedarse de todo esto

    La teoría de Gardner acertó en algo: que la inteligencia académica tradicional no agota todos los talentos que importan en la vida de una persona. Eso quedó, incluso, confirmado de forma más modesta por la evidencia reciente que distingue habilidades centradas en las personas de las centradas en objetos.

    Lo que no logró sostener es la parte más ambiciosa: que existan ocho inteligencias biológicamente independientes, cada una con su propio territorio en el cerebro. Para eso, la psicometría sigue apuntando a un modelo jerárquico con un factor general en la cúspide, no a ocho islas separadas.

    ¿Y si lo que de verdad te inquieta no es qué “tipo” de inteligencia tiene tu hijo, sino por qué le cuesta tanto una materia puntual? Es normal que esa duda se mezcle con la otra: la etiqueta amable a veces tapa la pregunta más incómoda.

    Si lo que te preocupa es el rendimiento escolar de tu hijo, una dificultad de aprendizaje que no termina de identificarse o una duda sobre tu propio perfil cognitivo, una conversación con un psicólogo puede ordenar mucho más que cualquier cuestionario de inteligencias múltiples.

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    Referencias

    Attwood, A. I. (2022). A conceptual analysis of the semantic use of multiple intelligences theory and implications for teacher education. Frontiers in Psychology, 13, 920851. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.920851

    Barrera Dabrio, Á., Durán Delgado, R., González Japón, J., & Reina Reina, C. L. (2008). Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales. Junta de Andalucía, Consejería de Educación.

    Bryan, V. M., & Mayer, J. D. (2021). Are people-centered intelligences psychometrically distinct from thing-centered intelligences? A meta-analysis. Journal of Intelligence, 9, 48. https://doi.org/10.3390/jintelligence9040048

    Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. Cambridge University Press.

    Colom, R. (2013). Psicología de las diferencias individuales: teoría y práctica. Pirámide.

    Deary, I. J., Cox, S. R., & Hill, W. D. (2022). Genetic variation, brain, and intelligence differences. Molecular Psychiatry, 27, 335-353. https://doi.org/10.1038/s41380-021-01027-y

    Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Basic Books.

    Rousseau, L. (2021). “Neuromyths” and multiple intelligences (MI) theory: A comment on Gardner, 2020. Frontiers in Psychology, 12, 720706. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.720706

    Shearer, B. (2018). Multiple intelligences in teaching and education: Lessons learned from neuroscience. Journal of Intelligence, 6, 38. https://doi.org/10.3390/jintelligence6030038

    Waterhouse, L. (2023). Why multiple intelligences theory is a neuromyth. Frontiers in Psychology, 14, 1217288. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1217288

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y desarrollo. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Adolescente desmotivado con el colegio: qué hacer

    Adolescente desmotivado con el colegio: qué hacer

    “No me da ganas”, “después lo hago”, “para qué sirve esto”. Si tu hijo, un adolescente desmotivado con el colegio, contesta así cada vez que sale el tema, y cada conversación termina con los dos más tensos que al principio, no eres el único padre al que le pasa.

    Muchos llegan a esta pregunta en un punto muy concreto: mi hijo adolescente no quiere ir al colegio y ya no sé qué más intentar. La buena noticia es que hay bastante investigación sobre qué funciona para revertir esto y, sobre todo, sobre qué NO funciona (aunque parezca lógico intentarlo).

    Aquí vas a encontrar por qué la motivación escolar cae justo en la adolescencia, qué dice la evidencia sobre premios, castigos y control parental, y cómo hablarle del colegio sin que cada charla se convierta en una pelea.

    En breve: qué hacer antes de leer todo

    • La motivación por el colegio baja de forma esperable en la adolescencia, porque el chico empieza a necesitar sentirse autor de sus propias decisiones, y la dinámica escolar suele chocar justo con eso.
    • Presionar con premios, castigos o control estricto tiende a empeorar el problema.
    • Apoyar su autonomía, elogiar el esfuerzo en privado y evitar las luchas de poder es lo que la evidencia asocia con mejor motivación y menos conflicto.
    • Hay señales concretas que indican cuándo esto deja de ser “desmotivación normal” y conviene pedir ayuda profesional.

    ¿Por qué justo ahora le cuesta tanto el colegio?

    La motivación escolar no es un interruptor que se apaga de un día para otro: es un proceso que cambia con la edad, y el cambio más fuerte ocurre justo al entrar a la adolescencia.

    En primaria, el chico suele tener un profesor de referencia, cercano, que lo conoce. En secundaria eso se diluye en un “desfile” de profesores por materia, con menos cercanía y más exigencia (Alonso Tapia y Montero, 2000/2015).

    La necesidad de sentirse dueño de sus decisiones

    Al mismo tiempo, algo cambia por dentro: la necesidad de sentirse dueño de sus propias decisiones pasa a ser prioridad número uno. Richard de Charms lo llamó “sentirse origen” de la propia conducta, y Edward Deci y Richard Ryan lo desarrollaron después en la teoría de la autodeterminación (De Charms, 1976; Ryan y Deci, 2000, como se citó en Alonso Tapia y Montero, 2000/2015).

    El problema es que la rutina escolar suele vivirse como algo impuesto desde afuera, sin que el adolescente entienda para qué le sirve a él. Cuando eso pasa, aparece lo que los propios autores describen como un “sentimiento de marioneta”: alguien más decide todo, y la respuesta natural es apagarse o directamente resistirse (Alonso Tapia y Montero, 2000/2015).

    Los amigos, la comparación y el miedo a fallar

    Súmale el peso del grupo de pares (a esta edad, lo que opinan sus amigos pesa tanto o más que las notas) y un sistema que evalúa comparando a unos con otros.

    Carol Dweck mostró que, alrededor de los 10 años, muchos chicos empiezan a pensar la inteligencia como algo fijo, un “don” que se tiene o no se tiene (Dweck y Elliot, 1983, como se citó en Alonso Tapia y Montero, 2000/2015).

    Y Martin Covington describió algo que explica por qué algunos adolescentes dejan de esforzarse del todo: si la escuela premia el esfuerzo pero en el fondo prestigia la “capacidad”, fallar después de esforzarse mucho es la peor señal posible, porque parece confirmar que no se tiene esa capacidad. Para proteger la autoestima, muchos optan por ni intentarlo (Covington, 1984, 2000, como se citó en Alonso Tapia y Montero, 2000/2015).

    Lo que dicen los estudios: es lo esperable

    Hay un dato que conviene tener a mano para bajarle la ansiedad al asunto: en 107 estudios que siguieron a estudiantes durante años, la motivación escolar bajó en casi todos ellos a medida que avanzaba la escolaridad, con las caídas más grandes justo en la motivación intrínseca (Scherrer y Preckel, 2019).

    El “antes le encantaba ir al colegio y ahora no quiere ni verlo” no señala que algo se rompiera en tu hijo en particular: hasta cierto punto, es la norma, y los mismos factores que explican esta caída son los que terminan pesando en el rendimiento académico en general.

    Si lo tuyo es más puntual (rechaza específicamente hacer las tareas o estudiar en casa, aunque sí vaya al colegio), conviene revisar también por qué un hijo no quiere estudiar y qué hacer según su edad, que profundiza ese ángulo puntual con más detalle.

    El error más común: premios, castigos y amenazas

    Es tentador. El celular si saca buenas notas, sin salidas si reprueba. El problema es que la evidencia sobre esto es bastante clara y va en contra de la intuición.

    Un metaanálisis con 344 muestras y más de 223.000 estudiantes encontró que la motivación que viene de premios o castigos externos no se asocia ni a mejor rendimiento ni a que el estudiante persista en el tiempo, y sí se asocia a menor bienestar (Howard et al., 2021).

    Lo que sí predice persistencia es que el chico le encuentre un valor personal a lo que estudia, no que tema una sanción si no lo hace.

    Qué control sí ayuda y cuál no

    Esto no significa que haya que soltar todo control. Un metaanálisis de 308 estudios encontró que el control conductual (reglas claras, supervisión razonable) sigue asociado a mejor rendimiento.

    Lo que empeora las cosas es el control psicológico duro: la culpa, el chantaje afectivo, el retiro del cariño como forma de presión (Pinquart, 2016).

    Y ese tipo de control tiene un costo medible: en un metaanálisis de 37 estudios con más de 27.000 adolescentes de 18 países, incluida Latinoamérica, el control psicológico de los padres se asoció con más síntomas de ansiedad y depresión, y la asociación fue más fuerte justo en la adolescencia que en la niñez (Salaam y Kyere, 2025).

    Tampoco ayuda meterse de más en las tareas. En un metaanálisis con 28 estudios y casi 380.000 participantes, la implicación parental conjunta (estar encima, en general) se asoció levemente a PEOR rendimiento. La única forma de implicarse que sí se asoció a mejor rendimiento fue el apoyo a la autonomía: ayudar a que el adolescente resuelva, no resolver por él (Xu et al., 2024).

    Qué sí funciona: apoyar la autonomía sin soltarlo todo

    El dato más consistente en toda esta evidencia es el mismo, repetido de distintas formas: el apoyo a la autonomía rinde, el control no.

    Un metaanálisis de 36 estudios encontró que el apoyo parental a la autonomía se relaciona con mejor rendimiento, más motivación propia, mejor salud psicológica y una actitud más positiva hacia el colegio, con el efecto más fuerte justo en la salud psicológica del adolescente (Vasquez et al., 2016).

    ¿Cómo se ve esto en la práctica, en la casa, no en el aula? Alonso Tapia y Montero (2000/2015) desarrollan un modelo con seis frentes de acción, pensado originalmente para docentes, pero que funciona igual de bien para un padre o una madre:

    • La tarea: en vez de imponer el orden (“empieza por matemáticas”), dejar que el adolescente elija por dónde partir, y ayudarlo a dividir un trabajo grande en pasos más chicos.
    • Quién manda: pasar de dar órdenes a preguntar “¿qué necesitas para resolver esto?” y ceder el control de a poco, a medida que demuestra que puede.
    • Cómo se reconoce el esfuerzo: elogiar el proceso (“qué bien organizaste el horario de estudio”) y no la supuesta capacidad innata (“qué inteligente eres”), y hacerlo en privado, nunca delante de hermanos o visitas.
    • El clima en casa: eliminar las comparaciones con hermanos o compañeros, que es de las cosas que más rápido destruyen la motivación.
    • Cómo se evalúa el avance: hablar de qué aprendió y qué mejoró, no solo de la nota del boletín.
    • El tiempo: acordar bloques de estudio razonables (30 a 45 minutos con descansos), en vez de imponer horarios rígidos que generan roce todos los días. Si además de la desmotivación hay desorganización crónica (olvida materiales, pierde plazos, todo a última hora), una estructura de organización pensada para adolescentes puede ayudar más que insistir en la fuerza de voluntad.

    Un intercambio verbal en casa que invite al adolescente a anticipar, inferir y pensar más allá del momento presente se asocia con mejor desarrollo del pensamiento autónomo que necesita para resolver tareas escolares solo (Alonso Tapia y Montero, 2000/2015).

    Cómo hablar del colegio sin que termine en pelea

    Si cada conversación sobre notas o tareas se convierte en gritos, hay un patrón detrás que vale la pena nombrar: la lucha de poder. Cuando un padre exige sumisión (“lo haces porque lo digo yo”), lo más común es que el adolescente responda con un estilo pasivo e inseguro, o directamente con rebeldía (Alonso Tapia y Montero, 2000/2015).

    Algunas pautas concretas que bajan el conflicto sin renunciar a acompañar:

    • Corregir la conducta puntual, nunca la persona: “este trabajo quedó incompleto” en vez de “eres un irresponsable”.
    • Evitar los ultimátums y la fiscalización constante: revisar la mochila o preguntar por la tarea cada media hora eleva el conflicto y no mejora el resultado.
    • Guardar el reconocimiento y también la crítica para un momento privado, sin público (hermanos, otros familiares) delante.
    • Si supervisar las tareas se volvió una fuente diaria de peleas, considerar delegar el apoyo académico puntual en un profesor particular o una academia, y reservar el rol de los padres para la contención emocional. A veces ese “efecto respiro” cuida más el vínculo que insistir en hacerlo todo en casa (Alonso Tapia y Montero, 2000/2015).

    Esto conecta con algo que ya vimos en la evidencia: mayor implicación educativa de los padres se asocia con menos síntomas depresivos en el adolescente, pero solo cuando esa implicación es de apoyo, no de control (Liu et al., 2024). El mensaje de fondo es el mismo desde ángulos distintos: participar sí, mandar no.

    Adolescente desmotivado con el colegio: cuándo es algo más que “flojera”

    No toda desmotivación escolar es igual, y confundirlas tiene un costo. La desmotivación “normal” de la adolescencia suele quedarse dentro del colegio: el chico sigue viendo a sus amigos, disfrutando de sus hobbies, durmiendo y comiendo con normalidad. Responde, más tarde o más temprano, a mejores rutinas y a las pautas de este artículo (Rivas Torres y López Gómez, 2015).

    Hay otra desmotivación que es distinta: la que viene de un problema emocional de fondo (depresión, ansiedad), de un problema de atención de base (vale la pena revisar si le cuesta concentrarse en general, no solo con el colegio) o de una situación de acoso escolar.

    Ahí, ningún incentivo en casa va a funcionar, porque el problema no es de voluntad. Conviene prestar atención si aparece, además del rechazo al colegio:

    • Dolores de cabeza o de estómago frecuentes, sobre todo las mañanas antes de ir a clases, sin causa médica.
    • Pérdida de interés también en cosas que antes le gustaban, no solo en el colegio.
    • Cambios fuertes en el sueño o el apetito.
    • Aislamiento: deja de ver amigos, se encierra en su cuarto, se desconecta de la familia.
    • Un cambio brusco e inexplicable en el rendimiento, sobre todo si antes era estable, junto con miedo o pánico a ir al colegio específicamente (una señal típica de acoso escolar, no solo de desmotivación).
    • Comentarios de desesperanza, de que “nada va a cambiar”, o cualquier mención directa o indirecta a hacerse daño.

    Hay un dato que respalda tomarse en serio esta distinción: en 26 estudios con niños y adolescentes, los problemas emocionales predijeron peor rendimiento escolar más adelante, con una relación más consistente para la depresión que para la ansiedad (Riglin et al., 2014).

    A veces el orden de los hechos es justo al revés de lo que parece: no es que “no le importa el colegio”, es que algo más profundo está apagando todo lo demás, y el colegio es apenas donde se nota primero. ¿Tu hijo dejó también de hacer lo que antes disfrutaba?

    Cuándo buscar ayuda profesional

    Si los síntomas de arriba persisten por semanas, aparecen en más de un ambiente (casa, colegio, amigos) o hay cualquier señal de autolesión o ideas de muerte, no esperes a que se resuelva solo: conviene una evaluación con un psicólogo.

    Lo mismo si, después de meses probando las estrategias de este artículo con constancia, la desmotivación sigue exactamente igual: puede haber algo de fondo que un ajuste de rutinas en casa no va a tocar.

    La OMS señala que buena parte de los trastornos de salud mental en la vida adulta comienza antes de los 14 años, y que detectarlos a tiempo en la adolescencia cambia mucho el pronóstico. Si en Chile necesitas orientación inmediata, la Línea de Prevención del Suicidio *4141 del MINSAL atiende gratis las 24 horas.

    Preguntas frecuentes

    ¿Es normal que mi hijo adolescente pierda el interés por el colegio?

    Sí, en buena medida. La motivación escolar tiende a bajar en casi todos los adolescentes, según estudios que siguieron a los mismos estudiantes por años, y las caídas más grandes ocurren justo en la motivación intrínseca. No significa que no haya nada que hacer, pero sí que no es una señal de alarma por sí sola.

    ¿Debo quitarle el celular o dar premios para que estudie?

    La evidencia dice que no es lo más efectivo. Los premios y castigos externos no se asocian a mejor rendimiento ni a que el estudiante persista en el tiempo, y sí a menor bienestar. Funciona mejor ayudarlo a encontrarle un sentido personal a lo que estudia y apoyar su autonomía en vez de controlar con incentivos.

    ¿Ayuda sentarme con él a hacer las tareas?

    Depende de cómo. Estar encima de las tareas en general se asocia levemente a peor rendimiento. Lo que sí ayuda es el apoyo a la autonomía: estar disponible para resolver dudas puntuales, sin resolver la tarea por él ni supervisar cada paso.

    ¿Cómo sé si la desmotivación es depresión y no solo flojera?

    La diferencia está en el alcance. Si el desinterés se limita al colegio y el resto de su vida sigue normal (amigos, hobbies, sueño), suele ser desmotivación adolescente común. Si además hay cambios en el sueño o el apetito, aislamiento, pérdida de interés generalizada o desesperanza, conviene una evaluación profesional.

    ¿Qué hago si la conversación sobre el colegio siempre termina en pelea?

    Suele ser una lucha de poder instalada. Ayuda corregir la conducta puntual sin descalificar a la persona, evitar la fiscalización constante y guardar tanto el reconocimiento como la crítica para momentos privados. Si la tensión diaria por las tareas está dañando el vínculo, considera delegar el apoyo académico en un profesor particular.

    ¿Cuándo debo buscar ayuda de un psicólogo?

    Cuando los síntomas de alarma (cambios de sueño o apetito, aislamiento, desesperanza, señales de acoso escolar) persisten por semanas, afectan más de un ámbito de su vida, o cuando las estrategias en casa no muestran ningún cambio después de intentarlas con constancia.

    Antes de terminar

    Si después de leer esto notas que tu situación en casa se parece más a una lucha de poder diaria que a una desmotivación pasajera, no hace falta que lo resuelvan solos. Puedes agendar una consulta para trabajar, con apoyo profesional, qué hay detrás de la desmotivación de tu hijo y cómo acompañarlo sin que cada conversación termine mal.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

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    Referencias

    Alonso Tapia, J., & Montero García-Celay, I. (2000/2015). Orientación motivacional y estrategias motivadoras en el aprendizaje escolar. En C. Coll, J. Palacios, & Á. Marchesi (Comps.), Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la educación escolar (2.ª ed., pp. 259-283). Alianza Editorial.

    Howard, J. L., Bureau, J., Guay, F., Chong, J. X. Y., & Ryan, R. M. (2021). Student motivation and associated outcomes: A meta-analysis from self-determination theory. Perspectives on Psychological Science, 16(6), 1300-1323. https://doi.org/10.1177/1745691620966789

    Liu, Y., Song, Y., Wu, Y., Lu, H., Gao, Y., Tang, J., & Zheng, X. (2024). Association between parental educational involvement and adolescent depressive symptoms: A systematic review and meta-analysis. BMC Psychology, 12(1), 538. https://doi.org/10.1186/s40359-024-02039-3

    Pinquart, M. (2016). Associations of parenting styles and dimensions with academic achievement in children and adolescents: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 28(3), 475-493. https://doi.org/10.1007/s10648-015-9338-y

    Riglin, L., Petrides, K. V., Frederickson, N., & Rice, F. (2014). The relationship between emotional problems and subsequent school attainment: A meta-analysis. Journal of Adolescence, 37(4), 335-346. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2014.02.010

    Rivas Torres, R. M., & López Gómez, S. (2015). Dificultades en el desarrollo y del aprendizaje. Pearson Educación / UNED.

    Salaam, B., & Kyere, E. (2025). Parental psychological control and youths’ internalizing symptoms in majority world contexts: A meta-analysis. Journal of Family Psychology, 39(5), 561-581. https://doi.org/10.1037/fam0001315

    Scherrer, V., & Preckel, F. (2019). Development of motivational variables and self-esteem during the school career: A meta-analysis of longitudinal studies. Review of Educational Research, 89(2), 211-258. https://doi.org/10.3102/0034654318819127

    Vasquez, A. C., Patall, E. A., Fong, C. J., Corrigan, A. S., & Pine, L. (2016). Parent autonomy support, academic achievement, and psychosocial functioning: A meta-analysis of research. Educational Psychology Review, 28(3), 605-644. https://doi.org/10.1007/s10648-015-9329-z

    Xu, J., Guo, S., Feng, Y., Ma, Y., Zhang, Y., Núñez, J. C., & Fan, H. (2024). Parental homework involvement and students’ achievement: A three-level meta-analysis. Psicothema, 36(1), 1-14. https://doi.org/10.7334/psicothema2023.92

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y desarrollo. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Discalculia en adultos

    Discalculia en adultos

    Quizá eres una de esas personas que llegan a los cuarenta años sin poder leer un reloj analógico a la primera, que redondean mentalmente cualquier cuenta porque hacerla exacta les cuesta un esfuerzo desproporcionado, o que pagan siempre con tarjeta para no tener que calcular el vuelto delante de alguien.

    Si esto te suena, probablemente ya escuchaste la frase “es que nunca se me dieron bien los números” más veces de las que puedes contar. Puede que sea cierto. O puede que lo que tengas sea discalculia en adultos, es decir, discalculia del desarrollo, un trastorno real, con base biológica, que rara vez se diagnostica fuera de la infancia.

    Aquí vas a encontrar qué es la discalculia en la vida adulta, por qué es tan fácil que pase inadvertida durante toda la escolaridad, qué dice la evidencia sobre su impacto real y qué puede hacerse al respecto, incluso sin haber tenido nunca una evaluación formal.

    En breve:

    • La discalculia del desarrollo es una dificultad específica y persistente para procesar números y calcular, que no se explica por falta de inteligencia ni de esfuerzo.
    • Pasa inadvertida porque los niños compensan hasta que la escuela exige fluidez automática, y porque decir «soy malo para los números» es una frase que la sociedad acepta sin problema.
    • En la vida adulta se nota en el dinero, el tiempo y la memoria numérica cotidiana (Vigna et al., 2022).
    • Se puede diagnosticar siendo adulto aunque nunca hubo una evaluación en la infancia, con un profesional que use un enfoque estructurado.
    • Ayudan las estrategias que reducen la presión de tiempo y las herramientas externas usadas sin culpa.

    ¿Qué es la discalculia y por qué recién se nota de adulto?

    La discalculia del desarrollo es una dificultad específica y persistente para procesar números y calcular, que no se explica por falta de inteligencia ni de esfuerzo. El psiquiatra Ladislav Kosc la definió como un trastorno estructural de las habilidades matemáticas originado en el sustrato neurológico que madura esas habilidades, sin que exista un problema cognitivo general de fondo (Kosc, 1974, como se citó en Rivas Torres y López Gómez, 2015).

    Los modelos cognitivos actuales explican esto a través del “sentido numérico”: la capacidad casi automática de estimar cantidades, comparar magnitudes y ubicarlas en una especie de línea mental.

    Dehaene y Cohen propusieron que esta función depende de una región concreta del cerebro, el surco intraparietal. Según su propuesta, una alteración específica ahí es lo que impide a algunas personas construir una representación sólida de las cantidades (Dehaene y Cohen, 1995, 1997, 2003, como se citó en Rivas Torres y López Gómez, 2015).

    Otros autores, como David Geary, distinguen subtipos según si el problema está en recordar hechos numéricos de memoria, en seguir procedimientos de cálculo o en organizar los números en el espacio (Geary, 1994, 2003, como se citó en Rivas Torres y López Gómez, 2015).

    Nada de esto tiene que ver con el coeficiente intelectual. Es exactamente la razón por la que muchos adultos con discalculia llegan lejos académica y profesionalmente, con una inteligencia verbal intacta, mientras arrastran en silencio una dificultad puntual con los números.

    Por qué nadie lo notó antes: el enmascaramiento

    La discalculia suele quedar oculta durante años, y hay un mecanismo bastante concreto detrás. Los niños con una discalculia “pura” (sin dislexia asociada) conservan intacto su lenguaje y su razonamiento, así que compensan contando con los dedos, con retahílas verbales o dibujando palitos.

    Mientras nadie les exige rapidez, el resultado final puede parecer normal: un estudio de Jordan y Montani mostró que, sin límite de tiempo, estos alumnos rendían igual que sus compañeros (Jordan y Montani, 1997, como se citó en Rivas Torres y López Gómez, 2015).

    El problema aparece cuando la escuela empieza a exigir fluidez automática: tablas de multiplicar de memoria, exámenes cronometrados, álgebra que ya no admite contar con los dedos. Ahí es donde el mecanismo de compensación se queda corto, muchas veces recién en los últimos años de primaria o en secundaria (Rivas Torres y López Gómez, 2015).

    A esto se suma algo cultural. Decir “soy malo para los números” o “soy de letras” es una frase que la sociedad acepta sin problema, mientras que admitir que no se sabe leer genera un estigma mucho más fuerte.

    Romero Pérez y Lavigne Cerván llaman a esto la “mitificación social” de las matemáticas: el fracaso se atribuye a falta de motivación o de un “don” innato, nunca a un trastorno de base biológica (Romero Pérez y Lavigne Cerván, 2005).

    El resultado es que, a diferencia de la dislexia, la discalculia nunca tuvo campañas de difusión equivalentes, y buena parte de la población adulta que la tiene ni siquiera conoce la palabra.

    Síntomas y señales de discalculia en adultos

    Más allá del aula, la discalculia se nota en terreno muy concreto: dinero, tiempo y memoria numérica cotidiana. Un estudio con 26 adultos jóvenes con discalculia del desarrollo, comparados con 26 personas sin el trastorno, encontró dificultades claras para estimar tiempo y cantidades, y para manejar dinero en tareas de la vida real, mientras que calcular distancias no representaba un problema (Vigna et al., 2022).

    Algunas señales concretas que suelen repetirse:

    • Costarte leer la hora en un reloj analógico, aunque sepas perfectamente qué significan las agujas.
    • Confundir montos al pagar o al dar el vuelto, sobre todo bajo presión (alguien esperando en la fila).
    • Evitar pagar en efectivo y preferir siempre la tarjeta, para no tener que calcular delante de otros.
    • Dificultad para armar un presupuesto mensual o para leer un estado de cuenta con cifras.
    • No poder memorizar números de teléfono, direcciones numeradas o códigos.
    • Necesitar mucho más tiempo que el resto para cualquier cálculo mental simple.

    ¿Te reconoces en alguna de esas señales? Ese mismo estudio encontró algo importante: los adultos con discalculia eran plenamente conscientes de sus dificultades, y estas se asociaban con malestar emocional y con un impacto directo en decisiones académicas y laborales (Vigna et al., 2022). No es solo “ser lento para las cuentas”. Es una fuente real de ansiedad y de autolimitación.

    El costo real: trabajo, decisiones y autoestima

    El impacto no se queda en lo anecdótico. Un seguimiento a largo plazo de adolescentes con diagnóstico infantil de discalculia mostró algo revelador. A los 12 años presentaban dificultades en casi todas las áreas (académicas, emocionales, conductuales), pero a los 16 la mayoría de esos problemas se había resuelto, salvo uno: el bajo rendimiento matemático en sí seguía intacto (Cai et al., 2025).

    La discalculia, a diferencia de otras dificultades asociadas, no tiende a desaparecer sola con el tiempo.

    En el trabajo, el problema rara vez es la aritmética básica. Son tareas como armar un presupuesto, procesar facturas o cargar datos numéricos sin error, actividades que a cualquier otra persona le toman minutos y que a alguien con discalculia pueden tomarle mucho más tiempo y varias revisiones.

    Elegir una carrera de letras en vez de una ligada a números, o evitar ascensos que impliquen manejar cifras, son decisiones que muchas personas toman sin saber que detrás hay un trastorno con nombre. ¿Alguna vez elegiste o evitaste algo por esa razón?

    Investigaciones en adultos con discalculia muestran además que el déficit no se limita a los números: también aparece en el procesamiento de la duración del tiempo. Eso sugiere un sistema de magnitud más amplio comprometido, no solo “torpeza con las cuentas” (De Visscher et al., 2018).

    ¿Es lo mismo que “ser malo para los números”?

    No exactamente. La mayoría de las personas que dicen esa frase simplemente no tuvieron una buena base matemática, o le perdieron el gusto a la materia en algún punto de la escolaridad. La discalculia, en cambio, es un trastorno del neurodesarrollo con una base genética documentada (estudios con gemelos muestran una concordancia de 0,75 en gemelos monocigóticos) que interactúa con factores neurológicos y ambientales (Rivas Torres y López Gómez, 2015).

    También conviene distinguirla de la acalculia, que no es lo mismo aunque a veces se confundan. La acalculia es la pérdida de habilidades matemáticas ya aprendidas, producto de una lesión cerebral en la adultez (un accidente cerebrovascular, por ejemplo). La discalculia, en cambio, está presente desde el desarrollo temprano: nunca hubo un momento en que esas habilidades funcionaran con normalidad (Blanco Pérez, 2013).

    ¿Cómo se diagnostica la discalculia en adultos si nunca hubo evaluación en la infancia?

    Sí, aunque el camino es menos directo que en la niñez. El propio DSM-5 contempla este escenario. En personas de 17 años o más, cuando no existe un historial infantil documentado, ese historial puede sustituirse por una evaluación estandarizada que confirme que el rendimiento está claramente por debajo de lo esperado (criterio recogido en Rivas Torres y López Gómez, 2015).

    El problema es que diagnosticar en la adultez tiene zonas grises

    El problema es que diagnosticar un trastorno del aprendizaje en la adultez es un terreno con más zonas grises de lo que parece.

    Una revisión reciente advierte que el diagnóstico de trastornos específicos del aprendizaje en adultos (sobre todo en contextos universitarios y profesionales) es especialmente vulnerable a errores. Los motivos: comparar el rendimiento con normas poco representativas o apoyarse solo en lo que la persona relata de sí misma, sin más evidencia (Harrison y Sparks, 2026a).

    Para ordenar ese proceso, los mismos autores proponen un camino de cuatro pasos para el primer diagnóstico en la adultez:

    • confirmar que el rendimiento está por debajo del percentil 16 frente a la población general;
    • encontrar evidencia clara de que el problema empezó en los primeros años escolares;
    • comprobar que las dificultades persistieron pese a haber tenido oportunidad educativa adecuada;
    • descartar que la causa sea otra (un problema de atención, de ánimo, de idioma o del contexto).

    Ese es el camino que proponen (Harrison y Sparks, 2026b).

    Vale la pena ser honesto en este punto: la investigación específica sobre discalculia en población adulta sigue siendo bastante más limitada que la que existe en niños. Además, aún no está claro si las dificultades que muestra un adulto son secuela de un problema arrastrado desde la infancia o si tienen una historia distinta (Romero Pérez y Lavigne Cerván, 2005).

    Eso no significa que el diagnóstico sea imposible, sino que conviene buscarlo con un profesional que use un enfoque estructurado como el descrito arriba, en vez de un test online genérico sin respaldo.

    Tratamiento de la discalculia en adultos: qué ayuda de verdad

    La buena noticia es que las estrategias que funcionan en la escolaridad no se quedan ahí. Blanco Pérez describe un enfoque cognitivo-metacognitivo para la resolución de problemas, que enseña a la persona a preguntarse “¿qué me piden?”, “¿por qué elegí esta operación?” y “¿qué plan funcionó mejor?”, en vez de lanzarse directo al cálculo (Blanco Pérez, 2013).

    Esa misma lógica, aplicada con constancia, sirve igual de bien en la vida adulta.

    Estrategias que también funcionan fuera de la escuela

    Hay evidencia concreta de que funciona también fuera de la escuela: programas de instrucción estratégica para resolver problemas aplicados en estudiantes de educación superior con dificultades de aprendizaje mostraron resultados sólidos (Zawaiza y Gerber, 1993; Blalock, 1997, como se citó en Blanco Pérez, 2013).

    El punto en común de estas estrategias es simple: reducir la presión de tiempo, automatizar lo que se pueda con práctica repetida y apoyarse en herramientas externas (calculadora, aplicaciones, anotaciones) sin culpa, en lugar de insistir en hacerlo todo de memoria.

    Algunas ideas prácticas que suelen ayudar en el día a día:

    • Usar siempre una calculadora o el celular para cuentas que generan ansiedad, sin verlo como una trampa.
    • Automatizar rutinas de pago (transferencias programadas, tarjeta con tope fijo) para sacar el cálculo bajo presión de la ecuación.
    • Pedir tiempo extra cuando una tarea laboral implica números, en vez de improvisar bajo estrés.
    • Trabajar con un profesional la ansiedad matemática asociada, que muchas veces pesa tanto como la dificultad original.

    Y algo que suele subestimarse: entender que el problema tiene nombre y una explicación biológica, por sí solo, quita buena parte de la vergüenza que arrastran muchos adultos con discalculia sin saberlo.

    Cuándo buscar ayuda profesional

    Conviene consultar si las dificultades con los números te generan ansiedad frecuente, si evitas sistemáticamente situaciones cotidianas por miedo a equivocarte con las cuentas, o si notas que esto ha limitado decisiones de estudio o de trabajo. MedlinePlus describe ese patrón como típico de las discapacidades del aprendizaje en general.

    ¿Cuánto de lo que te pasa es discalculia y cuánto ansiedad matemática? Una evaluación psicológica puede ayudarte a entender si lo que tienes es discalculia, ansiedad matemática, o una combinación de ambas, y a partir de ahí construir estrategias concretas en vez de seguir compensando solo.

    Preguntas frecuentes

    ¿La discalculia en adultos tiene cura?

    No existe una “cura” en el sentido de revertir el trastorno de base, pero sí hay estrategias y apoyos que reducen mucho su impacto. La discalculia se puede manejar con herramientas compensatorias, entrenamiento específico y, cuando hace falta, trabajo sobre la ansiedad matemática asociada.

    ¿Cómo afecta la discalculia al trabajo?

    Más allá de la aritmética básica, complica tareas como presupuestos, facturación o carga de datos numéricos, que toman más tiempo y requieren más revisiones. También puede influir en decisiones de carrera, llevando a evitar roles o ascensos que impliquen manejar cifras.

    ¿Se puede diagnosticar discalculia siendo adulto si nunca me evaluaron de niño?

    Sí. El DSM-5 permite sustituir el historial infantil documentado por una evaluación estandarizada actual cuando no existe ese historial. Lo ideal es buscar un profesional que siga un proceso estructurado, no un test online sin respaldo clínico.

    ¿Es lo mismo discalculia que “ser malo para los números”?

    No necesariamente. La discalculia es un trastorno del neurodesarrollo con base genética y neurológica documentada. Muchas personas que dicen “soy malo para los números” simplemente tuvieron una base matemática débil o le perdieron el interés a la materia, sin que exista un trastorno de fondo.

    ¿Qué diferencia hay entre discalculia y acalculia?

    La discalculia está presente desde el desarrollo temprano: la persona nunca llegó a dominar con normalidad las habilidades numéricas. La acalculia es la pérdida de habilidades matemáticas ya adquiridas, casi siempre por una lesión cerebral en la adultez.

    ¿Existe un test online confiable para medir discalculia en adultos?

    No existe, por ahora, un instrumento estandarizado y validado específicamente para diagnosticar discalculia en población adulta: las pruebas disponibles (TEDI-MATH, EVAMAT y similares) están diseñadas y baremadas para edad escolar. Cualquier test online que prometa un diagnóstico de discalculia en adultos con puntaje debe tomarse solo como una guía de autoobservación, nunca como un diagnóstico.

    Antes de terminar

    Si después de leer esto sientes que varias de estas señales te describen, no hace falta que sigas resolviéndolo solo con trucos propios. Puedes agendar una consulta para una evaluación psicológica que ponga nombre a lo que te pasa y te dé estrategias reales, hechas a tu medida.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

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    Referencias

    Blanco Pérez, M. (2013). Dificultades específicas del aprendizaje de las matemáticas en los primeros años de la escolaridad: detección precoz y características evolutivas. Ministerio de Educación y Formación Profesional de España.

    Cai, Y., Holmes, J., Michelini, G., Eley, T. C., & Gathercole, S. E. (2025). Neurodevelopmental and psychosocial outcomes in adolescence of children with early diagnoses of ADHD, autism, dyscalculia and dyslexia. Research on Child and Adolescent Psychopathology. https://doi.org/10.1007/s10802-025-01377-z

    De Visscher, A., Noël, M. P., Pesenti, M., & Dormal, V. (2018). Developmental dyscalculia in adults: Beyond numerical magnitude impairment. Journal of Learning Disabilities, 51(6), 600-611. https://doi.org/10.1177/0022219417732338

    Harrison, A. G., & Sparks, R. (2026a). Diagnosing specific learning disorder in adults Part I: Conceptual and methodological challenges. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology. https://doi.org/10.1080/13803395.2026.2668454

    Harrison, A. G., & Sparks, R. (2026b). Diagnosing specific learning disorder in adults Part II: Bias, base rates, and a path forward. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology. https://doi.org/10.1080/13803395.2026.2654023

    Luque Parra, D. J., & Rodríguez Infante, G. (2006). Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos (Vol. 3). Junta de Andalucía.

    Rivas Torres, R. M., & López Gómez, S. (2015). Dificultades en el desarrollo y del aprendizaje. Pearson Educación / UNED.

    Romero Pérez, J. F., & Lavigne Cerván, R. (2005). Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos (Vol. 1). Junta de Andalucía.

    Vigna, G., Ghidoni, E., Burgio, F., Danesin, L., Angelini, D., Benavides-Varela, S., & Semenza, C. (2022). Dyscalculia in early adulthood: Implications for numerical activities of daily living. Brain Sciences, 12(3), 373. https://doi.org/10.3390/brainsci12030373

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y desarrollo. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Altas Capacidades en el Colegio: Cuando el Aburrimiento Es una Señal

    Altas Capacidades en el Colegio: Cuando el Aburrimiento Es una Señal

    Un profesor dice que tu hijo “no rinde según su potencial”. Otro dice que se distrae, que molesta, que termina las guías en dos minutos y después da vueltas por la sala.

    Tú ves en casa a un niño que hace preguntas que te dejan sin respuesta, que lee solo desde los cuatro años, que se aburre con una facilidad que no tienen sus compañeros.

    Y aun así, en el colegio, le va mal.

    ¿Te suena esta mezcla de niño brillante en casa y “problemático” en el colegio? Es el patrón que describe la literatura sobre altas capacidades en el colegio: inteligencia evidente en casa, bajo rendimiento o problemas de conducta en el aula.

    Un niño aburrido en clases no es, casi nunca, un niño sin ganas de aprender. No es una contradicción: es, muchas veces, la forma en que se presenta.

    En breve

    • El aburrimiento en clase no prueba que un niño tenga altas capacidades, pero es una de las señales que los manuales de identificación piden observar, junto con otras.
    • Puede convivir con TDAH, TEA o una dificultad de aprendizaje: eso se llama doble excepcionalidad, y es donde más se pierden los diagnósticos.
    • En Chile existe adaptación curricular en la práctica, pero depende hoy de cada colegio, no de un derecho reglamentado.

    Por qué el aburrimiento en clase puede ser una señal de altas capacidades

    El Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales de la Junta de Andalucía, uno de los documentos de referencia en identificación escolar en español, incluye entre sus ítems de observación de conducta en el aula:

    • que el alumno “termina pronto las tareas encomendadas al grupo clase”;
    • que “se aburre en la realización de tareas repetitivas y mecánicas”;
    • que “prefiere actividades complejas, novedosas y poco corrientes” (Barrera Dabrio et al., 2008).

    La lógica detrás del aburrimiento

    Tiene una lógica simple detrás. Si el ritmo de la clase está calibrado para el promedio del curso y un niño domina el contenido con una o dos explicaciones, lo que le queda por delante son minutos (a veces una clase entera) sin nada que lo rete.

    Ese tiempo muerto no se traduce en quietud. Se traduce en desconexión, en terminar rápido y ponerse a hacer otra cosa, en interrumpir, en parecer “flojo” justo cuando debería estar lúcido.

    El mismo manual es tajante sobre lo que pasa si esto no se atiende: “no articular las medidas adecuadas que den respuesta a las necesidades que presenta [el alumnado con altas capacidades] puede derivar en situaciones de frustración, falta de motivación, problemas de conducta, indiferencia hacia las materias escolares, en definitiva, en fracaso e inadaptación escolar” (Barrera Dabrio et al., 2008, pág. 12).

    Dicho de otro modo: una capacidad superior a la media no es, por sí sola, garantía de éxito escolar. Es justo lo contrario de lo que muchos padres asumen cuando ven que su hijo aprende rápido en casa.

    Lo que confirma la investigación

    La revisión sistemática de Raoof et al. (2024) sobre el bajo rendimiento en estudiantes con altas capacidades (33 estudios analizados de 282 revisados) confirma el mismo cruce desde la investigación: factores internos como la motivación y el estado emocional, y factores externos como la familia, el grupo de pares y el entorno socioeconómico, explican buena parte del subrendimiento en estos estudiantes.

    Es el resultado de una combinación de condiciones (no un rasgo fijo de personalidad), algunas de las cuales el colegio sí puede modificar.

    Qué son las altas capacidades intelectuales (y qué tan frecuentes son)

    El modelo más usado en los manuales de identificación escolar es el de los tres anillos de Joseph Renzulli. Define la sobredotación no como un número aislado de CI, sino como la confluencia de tres condiciones con peso parecido.

    Son una capacidad intelectual por sobre el promedio, un alto grado de dedicación y compromiso con las tareas (perseverancia, motivación de logro) y niveles altos de creatividad, entendida como fluidez y originalidad para resolver problemas (Renzulli, 1994, como se cita en Barrera Dabrio et al., 2008).

    Eso importa porque desplaza la pregunta de “¿qué tan alto es su CI?” a “¿cómo se combinan estas tres cosas en este niño en particular?”.

    Un niño puede tener una capacidad intelectual muy alta y, sin embargo, no mostrarla en el colegio si el compromiso con la tarea está apagado por aburrimiento o frustración. Eso es precisamente lo que describe el subrendimiento.

    Cuántos niños entran en este perfil

    La capacidad intelectual se distribuye en la población siguiendo una curva normal, con media 100 y desviación típica 15. Bajo ese criterio estadístico, alrededor de un 2 a 3% de la población obtiene un coeficiente de 130 o más, el umbral que el manual andaluz usa como referencia psicométrica para hablar de sobredotación intelectual, aplicado mediante pruebas de inteligencia individuales y estandarizadas (Colom, 2013; Barrera Dabrio et al., 2008).

    En un curso de 35 alumnos, eso puede ser cero, uno, a veces más si hay sesgos de admisión. No es un diagnóstico raro, pero tampoco es “todos los niños inteligentes”: el umbral es exigente a propósito.

    Si quieres entender cómo se diferencia este perfil de otros diagnósticos cognitivos, nuestra guía sobre discapacidad intelectual y altas capacidades desarrolla ambos extremos de la curva.

    Otras señales que conviene observar (en el aula y en casa)

    El aburrimiento ante tareas repetitivas no aparece solo. Suele venir acompañado de otras características que, juntas, pesan más que cualquier señal aislada:

    • Aprende conceptos nuevos con una o dos explicaciones, mucho más rápido que el ritmo del curso.
    • Hace preguntas que van más allá de lo esperado para su edad (sobre la muerte, la justicia, cómo funciona el universo), con una curiosidad que no se agota fácil.
    • Tiene un vocabulario y una forma de construir frases más avanzada que la de sus compañeros.
    • Prefiere actividades complejas o poco convencionales por sobre las mecánicas, y a veces prefiere jugar o conversar con niños mayores.
    • Es muy exigente consigo mismo (y a veces con los demás), con baja tolerancia a la frustración cuando algo no sale a la primera.
    • Vive las emociones con intensidad y cuestiona normas o autoridad cuando no les encuentra sentido.

    ¿Reconoces a tu hijo en más de una de estas señales? Nuestra guía para identificar a un niño con altas capacidades entra más en detalle en cada una, con el foco puesto en lo que se observa en casa.

    Ninguna de estas señales, tomada sola, confirma nada. Un niño inquieto en clase puede tener TDAH, ansiedad, un problema de visión o audición sin diagnosticar, o simplemente estar pasando por un mal momento en casa.

    Por qué incluso los profesores se confunden

    La propia literatura sobre identificación advierte que el profesorado suele tener dificultades reales para distinguir esto, sobre todo con el pensamiento creativo o divergente. Colom (2013) describe que en las primeras etapas escolares, algunos niños con pensamiento divergente terminan etiquetados por error como “tontos, revoltosos o con ideas raras”, antes de que alguien reconozca que lo que está pasando es justo lo contrario.

    Y hay otro sesgo documentado hace décadas en el aula: cuando a un profesor se le dice (de forma falsa) que un alumno es “superdotado”, el trato y el refuerzo que recibe ese alumno cambian según los estereotipos del propio profesor, no según su desempeño real (Rubovits y Maehr, 1973, citado en Colom, 2013).

    Las etiquetas, bien o mal puestas, hacen diferencia.

    Cuando el aburrimiento no es toda la historia: la doble excepcionalidad

    Hay un grupo de niños donde el cuadro se complica todavía más: los que tienen altas capacidades intelectuales y, al mismo tiempo, un TDAH, un trastorno del espectro autista o una dificultad de aprendizaje específica. En la literatura esto se conoce como doble excepcionalidad, y es justamente donde más se pierden los diagnósticos.

    Las dos condiciones tienden a enmascararse entre sí: la capacidad alta puede compensar la dificultad en las evaluaciones (el niño “se las arregla” y pasa de curso sin que nadie note el esfuerzo que le cuesta). A su vez, la dificultad puede frenar que la capacidad se traduzca en buenas notas, así que ninguna de las dos se identifica a tiempo.

    Si el cuadro que más te preocupa es distinguir esto de un TDAH sin altas capacidades de por medio, nuestra guía sobre cómo diferenciar una dificultad de aprendizaje de un TDAH explica los criterios que se usan para ese diagnóstico diferencial.

    Lo que encuentra la investigación

    La revisión de Beckmann y Minnaert (2018) sobre estudiantes con altas capacidades y dificultades de aprendizaje encontró, en 23 publicaciones analizadas, un patrón que se repite: alta frustración con la situación académica, baja autopercepción y emociones negativas, conviviendo con niveles altos de motivación y perseverancia en el mismo niño.

    Es esa dualidad (capaz y frustrado a la vez) la que hace que a estos estudiantes se les pase por alto tanto al evaluar la capacidad como al evaluar la dificultad.

    Dos casos reales de consulta

    Un ejemplo de cómo se ve esto en la práctica clínica aparece en un caso descrito en el manual de evaluación psicológica de Fernández-Ballesteros (2014): un niño de 8 años derivado por bajo rendimiento en matemáticas y ortografía, descrito por su profesora como “modélico” en conducta pero ausente en clase, con errores por descuido y bloqueos frente a las pruebas.

    Su CI global en el WISC-IV resultó normal-alto (112), pero con una discrepancia marcada en el índice de memoria de trabajo. La evaluación completa confirmó un trastorno de ansiedad generalizada: la preocupación constante le estaba consumiendo la memoria operativa y la velocidad de procesamiento, y eso (no una falta de capacidad) explicaba el bajo rendimiento.

    En otro caso del mismo manual, un joven de 18 años con habilidades fluidas muy altas (razonamiento abstracto y espacial en los percentiles 80-90, ideal para ingeniería) tenía a la vez un nivel muy bajo en habilidades verbales y numéricas, vinculado a una dislexia no compensada durante el colegio. Pasó años sin que nadie conectara ambos extremos de su perfil.

    Cuando lo que se ve es “problema de conducta”

    La revisión de Tasca et al. (2024) sobre riesgo socioemocional y conductual en la superdotación intelectual (19 estudios) encontró retraimiento social en 3 de cada 8 estudios, ansiedad en 5 de cada 9 y conductas de hiperactividad en 3 de cada 5, con el TDAH como la comorbilidad más estudiada en este perfil.

    Es decir: lo que se lee en el aula como “problema de conducta” puede ser, en no pocos casos, la cara visible de una alta capacidad sin identificar, o de una doble excepcionalidad que todavía no tiene nombre.

    Esta conexión entre altas capacidades y perfiles neurodivergentes (TEA, TDAH) la revisamos con más detalle en altas capacidades y neurodivergencia.

    Qué dice la evidencia sobre lo que realmente ayuda

    No cualquier intervención sirve igual. La revisión sistemática de García-Martínez et al. (2021), que cribó 557 estudios sobre intervenciones educativas con alumnado de altas capacidades y se quedó con 14 que cumplían criterios de calidad, concluye que la atención educativa necesita personalizarse según las características e intereses de cada estudiante: un programa genérico, sin pre y post evaluación de su efecto, tiende a no funcionar.

    La misma revisión advierte que faltan estudios con diseños más rigurosos, lo que debería hacer que cualquier promesa de “programa milagroso” se mire con cautela.

    Donde sí hay un efecto medible es en los programas de enriquecimiento curricular. El metaanálisis de Gül y Ayık (2025), que sintetizó 16 estudios publicados entre 2014 y 2024, encontró un efecto grande sobre habilidades cognitivas (g = 1,14), moderado sobre habilidades afectivas personales (g = 0,51) y pequeño sobre habilidades afectivas sociales (g = 0,44).

    En términos simples: enriquecer el currículo (darle al niño material más complejo, profundo o abierto dentro de lo que ya está aprendiendo) tiene el impacto más claro sobre el desempeño cognitivo, y un impacto más modesto, pero real, sobre cómo se siente el niño consigo mismo y con sus pares.

    Cómo se identifican las altas capacidades en el colegio

    El manual andaluz describe un proceso con dos puertas de entrada, antes de llegar a cualquier evaluación formal (Barrera Dabrio et al., 2008):

    • Desde la familia: observación de rasgos avanzados para la edad, apoyada en escalas o cuestionarios que le quitan algo de la subjetividad pura a esa primera impresión.
    • Desde el colegio: el profesorado detecta a través de cinco vías: el expediente académico, la observación directa de la conducta, el análisis de tareas y producciones (dibujos, redacciones, cómo resuelve problemas), escalas de valoración estandarizadas, y pruebas colectivas aplicadas a todo el curso que puedan alertar de resultados muy por sobre el promedio.

    Si esa primera detección se sostiene, viene la evaluación psicopedagógica formal, a cargo de un orientador o psicólogo educacional, que combina pruebas de inteligencia individuales (Wechsler, Kaufman, Raven, entre otras), pruebas de creatividad, y una mirada a las variables socioafectivas: motivación, autoconcepto, estilo de aprendizaje.

    El manual es explícito en que esto no puede resolverse con una sola prueba aplicada una sola vez: tiene que ser “un proceso en el que se combinen estrategias objetivas y subjetivas e instrumentos diversos”, mirando más allá de lo puramente cognitivo (Barrera Dabrio et al., 2008, pág. 13).

    Vale la pena decirlo con todas sus letras: una sospecha inicial (de un profesor, de un padre, de este mismo artículo) es el punto de partida para pedir una evaluación, no una identificación ni el resultado de ella.

    Adaptación curricular en altas capacidades: qué existe en la práctica

    Cuando la evaluación confirma el perfil, el mismo manual propone tres niveles de respuesta, de menor a mayor intensidad (Barrera Dabrio et al., 2008):

    1. Medidas ordinarias, dentro del aula: contenidos con distinto grado de dificultad según el estudiante, actividades interdisciplinares o de libre elección, y agrupamiento flexible (reunir temporalmente a estudiantes de altas capacidades, dentro o fuera del aula regular, para trabajar con un currículo más desafiante en momentos puntuales).
    2. Enriquecimiento curricular: el estudiante permanece en su curso, pero amplía, profundiza o investiga sobre los temas donde su capacidad sobresale, con supervisión docente. Puede ser horizontal (ampliar sin adelantar contenidos de niveles superiores) o vertical (incorporar contenidos de un curso más avanzado).
    3. Aceleración: avanzar de curso antes de lo habitual. El manual la describe como una medida excepcional, que “debe ser adoptada con cautela” y solo cuando la evaluación psicopedagógica confirma que el estudiante ya domina los contenidos del nivel que va a adelantar y que la medida favorece su equilibrio personal, no solo su rendimiento académico.

    ¿Es un derecho exigible en Chile?

    Ahora, la pregunta que de verdad preocupa a muchos padres en Chile: ¿esto es un derecho exigible, como lo es para otros diagnósticos dentro del Programa de Integración Escolar (PIE)?

    La respuesta honesta es que no, todavía no de forma específica. El Decreto 170 de 2009, que regula qué necesidades educativas especiales dan acceso a apoyo adicional y subvención dentro del PIE, no incluye hoy a las altas capacidades dentro de su listado de diagnósticos.

    Esto no es una opinión aislada: es un vacío señalado por quienes trabajan en política educativa, que plantean que “resulta urgente actualizar el listado de diagnósticos contemplados en el decreto, incorporando aquellos relacionados con la salud mental y las altas capacidades, entre otros” (Wasiliew Conget, 2024).

    En la práctica, esto significa que la adaptación curricular para altas capacidades en Chile depende hoy, sobre todo, de la buena disposición de cada colegio (algunos sí tienen protocolos propios, otros no tienen ninguno).

    Y si existe además un diagnóstico de TDAH, TEA o una dificultad de aprendizaje asociada (la doble excepcionalidad de la que hablamos antes), queda la vía que sí está regulada: el PIE por esa otra condición.

    Programas fuera del colegio

    Fuera del sistema escolar regular, también existen programas extracurriculares pensados específicamente para esto, como la Academia de Desarrollo de Talentos UC Rolando Chuaqui (antes PENTA UC), que ofrece talleres de profundización para estudiantes con talento académico desde los primeros años de enseñanza básica.

    El rol de la familia

    El manual dedica un apartado completo a esto, y vale la pena resumirlo bien porque corrige dos errores comunes.

    El primero: pensar que una capacidad intelectual alta implica que el niño ya no necesita ser tratado como un niño. El manual lo dice de forma directa: “las altas capacidades que posee un niño o niña no deben coartar el papel educador y socializador de su padre y madre” (Barrera Dabrio et al., 2008, pág. 37). La autoridad y el acompañamiento parental no cambian por el diagnóstico.

    El segundo error: descuidar lo emocional

    El segundo error es asumir que, si la parte intelectual va bien, el resto del desarrollo va igual de bien. El manual advierte justamente contra esto: “en ocasiones se presupone que una capacidad intelectual superior conlleva un desarrollo similar en otros ámbitos, siendo descuidados los aspectos afectivo, emocional o social, con la consiguiente aparición de problemas” (pág. 37).

    Tu hijo sigue necesitando el mismo cariño, los mismos límites y la misma validación emocional que cualquier otro niño, y a veces más, porque su intensidad emocional suele ir a la par de su intensidad intelectual. Tiene sentido que no sepas si tratarlo “como lo que es” o “como el niño que también es”: las dos cosas son ciertas a la vez.

    Familia y colegio con la misma información

    En la práctica, el manual pide algo simple: que familia y colegio comparen notas con regularidad, que el colegio mantenga informada a la familia de las medidas que va a tomar y de los avances, y que ambas partes trabajen con la misma información en vez de cada una por su lado (Barrera Dabrio et al., 2008, pág. 33).

    Cuándo conviene pedir una evaluación profesional

    ¿Llevas tiempo viendo en casa a un niño curioso y capaz, mientras el colegio sigue reportando lo contrario?

    Conviene pedir una evaluación psicopedagógica o psicológica cuando se repiten varias de las señales descritas (no una sola), cuando el bajo rendimiento o los problemas de conducta persisten en el tiempo pese a eso. También cuando aparece la combinación más difícil de leer por sí sola: un niño con buena capacidad pero con un diagnóstico de TDAH, TEA o una dificultad de aprendizaje que no termina de explicar del todo lo que pasa en el aula.

    En ese escenario, una evaluación bien hecha no busca ponerle una etiqueta más al niño: busca entender qué parte del cuadro es capacidad sin estimular, qué parte es una condición que necesita su propio apoyo, y cómo se tratan las dos a la vez sin que una tape a la otra.

    Preguntas frecuentes

    ¿Todo niño que se aburre en clase tiene altas capacidades?

    No. El aburrimiento ante tareas repetitivas es una de varias señales que los manuales de identificación piden observar, pero por sí sola no confirma nada: puede explicarse por TDAH, ansiedad, problemas sensoriales o simplemente una mala racha. Solo una evaluación psicopedagógica o psicológica completa, con pruebas estandarizadas, puede confirmar altas capacidades.

    ¿Qué es la doble excepcionalidad?

    Es la coexistencia de altas capacidades intelectuales con una condición como TDAH, TEA o una dificultad de aprendizaje específica. Suele pasar desapercibida porque la capacidad alta compensa la dificultad en el rendimiento visible, y la dificultad frena que la capacidad se note en las notas: ninguna de las dos se identifica a tiempo si no se busca activamente.

    ¿Cuántos niños tienen altas capacidades intelectuales?

    Usando el criterio estadístico de un coeficiente intelectual de 130 o más (el umbral que usan manuales como el de la Junta de Andalucía), entre un 2 y un 3% de la población entra en ese rango. En un curso de 30 a 35 estudiantes, eso puede ser ninguno, uno, o algunos más si hay selección previa.

    ¿El colegio está obligado a hacer una adaptación curricular por altas capacidades en Chile?

    No existe, al día de hoy, una vía reglamentada específica dentro del Programa de Integración Escolar para altas capacidades: el Decreto 170 no las incluye en su listado de diagnósticos. En la práctica, la respuesta depende del protocolo propio de cada colegio, salvo que exista además un diagnóstico de TDAH, TEA u otra condición que sí esté cubierta.

    ¿Qué puedo hacer como padre o madre mientras se evalúa o mientras el colegio no tiene protocolo?

    Mantener una comunicación regular con el profesor para entender qué está pasando en el aula, buscar actividades extracurriculares que lo desafíen de verdad (talleres de ciencia, programas de talento académico, lectura libre, proyectos propios), y cuidar que el acompañamiento emocional no quede en segundo plano frente al foco en lo intelectual. La frustración y la baja tolerancia al error suelen pesar tanto como la capacidad misma.

    Antes de terminar

    Si después de leer esto reconoces varias de estas señales en tu hijo o hija, o si la combinación de capacidad y dificultad te tiene con más preguntas que respuestas, una evaluación profesional es el paso que ordena el resto. Puedes agendar una consulta para revisar juntos qué está pasando y qué camino conviene seguir.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Barrera Dabrio, Á., Durán Delgado, R., González Japón, J., & Reina Reina, C. L. (2008). Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.

    Beckmann, E., & Minnaert, A. (2018). Non-cognitive characteristics of gifted students with learning disabilities: An in-depth systematic review. Frontiers in Psychology, 9, 504. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.00504

    Colom Marañón, R. (2013). Psicología de las diferencias individuales: Teoría y práctica. Ediciones Pirámide.

    Fernández-Ballesteros, R. (2014). Evaluación psicológica: Conceptos, métodos y estudio de casos (2.ª ed.). Ediciones Pirámide.

    García-Martínez, I., Gutiérrez Cáceres, R., Luque de la Rosa, A., & León, S. P. (2021). Analysing educational interventions with gifted students. Systematic review. Children, 8(5), 365. https://doi.org/10.3390/children8050365

    Gül, M. D., & Ayık, Z. (2025). Impacts of enrichment programs on cognitive and affective skills of gifted students: A meta-analysis. PLoS One, 20, e0333714. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0333714

    Raoof, K., Shokri, O., Fathabadi, J., & Panaghi, L. (2024). Unpacking the underachievement of gifted students: A systematic review of internal and external factors. Heliyon, 10, e36908. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2024.e36908

    Tasca, I., Guidi, M., Turriziani, P., Mento, G., & Tarantino, V. (2024). Behavioral and socio-emotional disorders in intellectual giftedness: A systematic review. Child Psychiatry and Human Development, 55, 768-789. https://doi.org/10.1007/s10578-022-01420-w

    Wasiliew Conget, A. (2024, 9 de noviembre). Reforma al Decreto 170: un pendiente del Ejecutivo y una necesidad de las comunidades educativas [Columna de opinión]. El Mostrador. https://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/columnas/2024/11/09/reforma-al-decreto-170-un-pendiente-del-ejecutivo-y-una-necesidad-de-las-comunidades-educativas/

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y desarrollo infantil. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • Dificultad de aprendizaje o TDAH: cómo diferenciarlos

    Dificultad de aprendizaje o TDAH: cómo diferenciarlos

    Tu hijo se esfuerza, se sienta a estudiar, y aun así las notas no mejoran. Casi todos los padres se hacen entonces la misma pregunta: ¿cuál es la diferencia entre dificultad de aprendizaje y TDAH? ¿Lo que ves en tu hijo es uno de los dos, o ambos a la vez? A simple vista cuesta saberlo.

    Ambos cuadros producen el mismo síntoma visible (bajo rendimiento) por caminos completamente distintos.

    Que el esfuerzo no se traduzca en resultado no significa que estés haciendo algo mal como padre o madre, ni que a tu hijo le falte voluntad: es, precisamente, la señal de que hay algo que diagnosticar.

    Este artículo reúne los criterios que de verdad distinguen un trastorno específico del aprendizaje (DEA) de un bajo rendimiento causado por un déficit atencional, qué pruebas ayudan a diferenciarlos, por qué la comorbilidad entre ambos es tan frecuente y qué pasos sigue un diagnóstico diferencial serio.

    En breve

    • Una dificultad de aprendizaje afecta un área instrumental concreta (leer, escribir o calcular), mientras el resto del rendimiento permanece normal.
    • El TDAH baja el rendimiento de forma generalizada, por errores de descuido, impulsividad y desorganización, incluso cuando el niño domina el contenido.
    • Pueden coexistir, y de hecho lo hacen con frecuencia.
    • Aun así, se diagnostican y se tratan por separado, porque cada uno responde a un tratamiento distinto.

    ¿Qué es una dificultad específica del aprendizaje?

    Un trastorno específico del aprendizaje (lo que en la literatura hispanohablante se suele llamar DEA) es un problema neurocognitivo que afecta un proceso concreto implicado en leer, escribir o calcular, mientras el resto de las capacidades del niño se mantiene dentro de lo esperable para su edad.

    La dislexia altera la decodificación lectora, la discalculia el procesamiento numérico y el trastorno de la expresión escrita la ortografía o la composición. Si quieres ver cómo se ven estas dificultades en la práctica, nuestra guía con ejemplos de dificultades de aprendizaje las describe una por una.

    Lo central de una DEA, y lo que la distingue de entrada de un problema atencional, es que el fallo es circunscrito: un niño con dislexia pura lee mal, pero resuelve bien un problema de lógica oral o participa sin dificultad en una conversación compleja. El déficit vive en un área instrumental específica, no se extiende a todo lo que el niño hace.

    ¿Qué es el TDAH y por qué también baja las notas?

    El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) no es, en sí mismo, un trastorno del aprendizaje. Es una dificultad en el control ejecutivo del comportamiento (inhibir impulsos, sostener la atención, regular la conducta) que termina golpeando el rendimiento escolar de forma indirecta.

    El niño comete errores por precipitación, no termina las tareas, pierde materiales y se distrae con facilidad, en todas las materias por igual, no solo en una.

    Eso es justo lo que suele confundirse: el TDAH no impide entender una materia, impide sostener el proceso completo hasta el final.

    Si quieres una mirada más amplia de cómo el déficit atencional y la hiperactividad se diferencian de otros cuadros parecidos, revisa nuestra guía sobre la diferencia entre TDA y TDAH. Y si tu hijo tiene entre 6 y 12 años, la guía de síntomas de TDAH por edad ayuda a ubicar qué tan típico o atípico es lo que estás viendo.

    Diferencia entre dificultad de aprendizaje y TDAH: las señales que sí los distinguen

    Los libros especializados en dificultades de aprendizaje (Romero Pérez y Lavigne Cerván, 2005; Luque Parra y Rodríguez Infante, 2006; Rivas Torres y López Gómez, 2015) coinciden en un puñado de criterios prácticos, y conviene mirarlos todos juntos, porque ninguno por sí solo alcanza.

    Origen, extensión y patrón de los errores

    • Origen del déficit. En la DEA, el fallo está en un proceso neuropsicológico específico (perceptivo, fonológico o numérico) ligado directamente a la lectura, la escritura o el cálculo. En el TDAH, el origen es una disfunción del control ejecutivo y la inhibición conductual, que no es propia de ninguna materia en particular (Romero Pérez y Lavigne Cerván, 2005).
    • Extensión del problema. La DEA se circunscribe a la lectura, la escritura o las matemáticas; en el resto de las tareas, el niño rinde con normalidad. El bajo rendimiento por TDAH es transversal: aparece en todas las asignaturas y también fuera del colegio, por desorganización y falta de atención sostenida (Romero Pérez y Lavigne Cerván, 2005).
    • Patrón de los errores. En la DEA, los errores son cualitativos y repetidos: sustituciones, rotaciones (confundir “b” con “d”), omisiones fonológicas, dificultad para recuperar hechos numéricos. En el TDAH, los trabajos se entregan sucios, desordenados, con tareas a medio terminar y fallas que delatan precipitación más que incomprensión (Luque Parra y Rodríguez Infante, 2006).

    La respuesta a la ayuda, y el criterio del DSM-5

    • Respuesta a la supervisión uno a uno. Este es, en la práctica, el criterio más útil para un padre o un profesor. Si un adulto se sienta junto al niño y lo acompaña paso a paso, el niño con TDAH suele resolver bien la tarea: demuestra que sabe hacerlo, solo le cuesta autorregularse solo. El niño con una DEA pura sigue fallando en lo específico (leer, escribir o calcular) incluso con esa misma supervisión, porque ahí el origen está en el procesamiento, no en la atención (Luque Parra y Rodríguez Infante, 2006).
    • El criterio de exclusión del DSM-5. Para diagnosticar formalmente un trastorno específico del aprendizaje, hay que descartar que el bajo rendimiento se explique mejor por un TDAH, una discapacidad intelectual o un déficit sensorial, y los síntomas deben haber persistido al menos seis meses pese a recibir apoyo dirigido (Rivas Torres y López Gómez, 2015).

    ¿Tu hijo resuelve bien la tarea cuando te sientas a su lado, pero vuelve a fallar en lo mismo apenas se queda solo? Ese contraste, dicho así de simple, es la pista más práctica que tienen un padre o una madre en casa.

    Tres modelos clínicos, una misma conclusión

    Tres modelos clínicos distintos llegan, por caminos diferentes, a la misma conclusión práctica.

    El modelo de discrepancia aptitud-rendimiento busca una brecha entre el coeficiente intelectual y el logro académico en un área puntual; en el TDAH esa brecha suele diluirse porque el rendimiento baja de forma pareja en todo, no en un módulo aislado.

    El modelo de respuesta a la intervención mira cómo reacciona el niño ante una enseñanza intensiva y bien dirigida: si mejora cuando se estructura la tarea y se le supervisa de cerca, el origen es más atencional que instrumental. Si sigue sin decodificar o calcular pese a la ayuda, hay una DEA de fondo.

    Y el modelo de fortalezas y debilidades cognitivas compara el perfil completo del niño: en la DEA, el déficit es puntual (por ejemplo, conciencia fonológica) con el resto de las capacidades intactas. En el TDAH, lo que falla es transversal (control ejecutivo, memoria de trabajo atencional), mientras el procesamiento lingüístico y el razonamiento abstracto se mantienen como puntos fuertes.

    Qué pruebas ayudan a diferenciarlos en la práctica

    Ningún test aislado reemplaza una evaluación completa, pero algunos instrumentos sirven específicamente para separar un origen del otro.

    En matemáticas, el TEDI-MATH (Sueiro y Pereira, 2005) revela si el niño entiende el valor posicional y la lógica de las operaciones (y solo falla por impulsividad al ejecutar) o si el fallo está en el sentido numérico mismo.

    En lectoescritura, pruebas como el PROLEC-R (Cuetos et al., 2007) o el TALE (Toro y Cervera, 1980) distinguen errores fonológicos estructurales (propios de la dislexia) de errores por precipitación, como saltarse palabras cortas o inventar finales sin terminar de leer.

    El test gestáltico de Bender (2002) ayuda a diferenciar un déficit real de integración visomotora de un trazo simplemente desordenado por impulsividad motora. Las baterías de lenguaje como el ITPA o el EDAF, por su parte, muestran si el procesamiento psicolingüístico está intacto (lo típico en el TDAH) o alterado (lo típico en una DEA).

    Del lado del TDAH, la escala SNAP-IV (Swanson, Nolan y Pelham) es la más usada para cuantificar inatención, hiperactividad e impulsividad a partir de lo que observan padres y profesores.

    Conviene tener claro qué hace y qué no hace: mide la intensidad de síntomas conductuales, no sustituye nunca a la entrevista clínica ni a una evaluación psicopedagógica de las competencias académicas, que son dos cosas distintas evaluadas con instrumentos distintos.

    Comorbilidad entre TDAH y dificultades de aprendizaje: por qué tantas veces van juntos

    La comorbilidad entre TDAH y dificultades de aprendizaje no es la excepción, es casi la norma.

    Barkley (2006) reporta que entre el 8% y el 39% de los niños con TDAH presenta además un trastorno de la lectura, y entre el 12% y el 30% un trastorno del cálculo. Una guía para padres de la UNAM (Delgado y Esparza, 2017) va más allá y señala que la coexistencia de ambos cuadros llega hasta el 87% de los casos en algunas muestras clínicas.

    La evidencia de investigación reciente confirma el vínculo desde otro ángulo. Una revisión sistemática encontró una asociación negativa entre los síntomas de TDAH y la habilidad matemática, más marcada para la inatención que para la hiperactividad o la impulsividad (Tosto et al., 2015).

    En un estudio con más de mil niños derivados por TDAH o autismo, el 59% tenía disgrafía y el 92% una debilidad grafomotora relativa al resto de sus capacidades, una proporción que no cambiaba con la edad (Mayes et al., 2019).

    Y un estudio con escolares europeos de 6 años encontró que, de los niños con algún trastorno del neurodesarrollo, el 14% tenía TDAH y el 10% un trastorno del aprendizaje con dificultades de lectura, cifras que conviven en una proporción considerable de los mismos niños (Francés et al., 2023).

    Esta superposición tiene una explicación práctica y no solo estadística: la atención sostenida es necesaria para automatizar la lectura y el cálculo, así que un déficit atencional puede retrasar el aprendizaje de esas habilidades incluso en un niño sin ninguna DEA de base.

    Y a la inversa: años de fracaso frente a una tarea que cuesta más de lo normal (por una DEA no detectada) pueden generar evitación y desatención aprendida que se parecen, por fuera, a un TDAH.

    Cómo se llega a un diagnóstico diferencial real

    El diagnóstico del TDAH es clínico: no existe un análisis de sangre ni una prueba de imagen que lo confirme.

    Según la Guía de Práctica Clínica española sobre el TDAH en niños y adolescentes, lo hace un profesional con formación acreditada (pediatra, psiquiatra infantil, neuropediatra o psicólogo clínico) a partir de una entrevista detallada con los padres y con el niño. Suma la información aportada por el colegio sobre su conducta y rendimiento.

    También incluye una exploración física que descarte problemas sensoriales u otras causas médicas, y escalas complementarias como el SNAP-IV, que nunca reemplazan la entrevista (Grupo de trabajo de la GPC, 2010).

    Antes de confirmar el TDAH, la misma guía exige descartar explícitamente otras explicaciones: problemas de visión o audición, trastornos del sueño, efectos secundarios de medicamentos, trastornos del aprendizaje, discapacidad intelectual, trastorno del espectro autista, ansiedad, depresión infantil o factores ambientales como un duelo o un conflicto familiar reciente.

    Esa lista es la razón por la que un diagnóstico serio nunca se hace en una sola consulta.

    Para la dificultad de aprendizaje, el proceso es paralelo pero con otro foco: un psicopedagogo o psicólogo evalúa directamente las competencias de lectura, escritura o cálculo con pruebas de ejecución (no cuestionarios de observadores).

    Y busca si el niño mejora con una intervención estructurada e intensiva o si, pese a ella, sigue sin decodificar ni calcular con la fluidez esperada para su edad.

    Cuando hay sospecha de ambos cuadros a la vez, lo recomendable es una evaluación interdisciplinaria que combine ambas miradas, no una evaluación aislada que suponga de entrada cuál es la causa.

    ¿Mi hijo tiene TDAH o una dificultad de aprendizaje? Qué hacer si no está claro

    Si después de leer esto sigues sin tener claro qué está pasando, lo razonable no es esperar a que se aclare solo ni tampoco adivinar. Una guía completa sobre cómo se evalúan las dificultades de aprendizaje explica el proceso paso a paso si quieres entender qué esperar de esa evaluación en concreto.

    El tratamiento, además, difiere bastante según cuál sea el diagnóstico de fondo, así que confirmarlo bien no es un trámite burocrático.

    Según la guía española de intervenciones terapéuticas en TDAH, el abordaje de ese trastorno suele ser multimodal: entrenamiento conductual para padres, terapia cognitivo-conductual, intervención psicopedagógica en el aula (ubicación cercana al profesor, instrucciones breves, menos distractores) y, en casos moderados o graves, tratamiento farmacológico (Grupo de trabajo de la GPC, 2017).

    Una dificultad de aprendizaje pura, en cambio, no se trata con fármacos: necesita reeducación directa del proceso alterado (entrenamiento fonológico para la dislexia, trabajo en sentido numérico para la discalculia).

    Y eso ya está respaldado por evidencia concreta: un metaanálisis con escolares con TDAH diagnosticado con rigor encontró que las intervenciones de lectura mejoraron la habilidad lectora incluso en ese grupo. Los tamaños de efecto fueron grandes, con mejores resultados cuando sumaban al menos 30 horas de instrucción dirigida (Chan et al., 2023).

    Es decir: aunque los dos cuadros convivan, cada uno responde a su propio tratamiento, y tratar solo uno deja al niño a medio camino.

    Cuándo buscar ayuda profesional

    ¿Lleva ya más de un semestre así, sin que lo que intentas en casa cambie demasiado? Esa es, en la práctica, la señal de que toca pedir una evaluación, no de que debas seguir esperando.

    Conviene pedir una evaluación cuando el bajo rendimiento lleva más de un semestre, cuando no mejora con las estrategias habituales en casa y en el colegio, o cuando aparecen varias de las señales descritas arriba a la vez (errores persistentes y específicos en un área, más dificultades generalizadas de atención y organización).

    No hace falta esperar a tener la certeza de cuál es el problema antes de consultar: para eso existe la evaluación diferencial.

    Preguntas frecuentes

    ¿Pueden coexistir TDAH y dificultad de aprendizaje al mismo tiempo?

    Sí, y con bastante frecuencia: las cifras reportadas van de un 20% a más del 80% según el estudio y el tipo de dificultad específica. Cuando coexisten, ambos cuadros necesitan su propio diagnóstico y su propio tratamiento, porque uno no explica al otro.

    ¿Cómo se diferencia el TDAH de otros trastornos del neurodesarrollo?

    Por la combinación de síntomas (inatención, hiperactividad e impulsividad) presentes en más de un entorno, su inicio antes de los 12 años y su persistencia en el tiempo. El diagnóstico diferencial descarta antes trastornos del aprendizaje, del espectro autista, de ansiedad y de conducta, porque todos pueden parecerse a simple vista.

    ¿Qué porcentaje de niños con TDAH tiene también dislexia u otro trastorno de aprendizaje?

    Las estimaciones varían según la fuente y el método: entre el 8% y el 39% para dificultades de lectura, y entre el 12% y el 30% para dificultades de cálculo, según cifras clásicas de Barkley. Algunas muestras clínicas reportan comorbilidad conjunta todavía mayor.

    ¿Un bajo rendimiento por desatención se puede confundir con dislexia o discalculia?

    Sí, y es uno de los errores más comunes. Lo que mejor los separa es observar si el niño mejora notablemente con supervisión uno a uno (más propio del TDAH) o si sigue fallando en lo específico aun con esa ayuda (más propio de una dificultad de aprendizaje real).

    ¿Quién diagnostica cada condición?

    El TDAH lo diagnostica un profesional de la salud con formación acreditada (pediatra, psiquiatra infantil, neuropediatra o psicólogo clínico). Las dificultades de aprendizaje las evalúa un psicólogo o psicopedagogo con pruebas específicas de lectura, escritura o cálculo. Cuando se sospechan ambas, lo ideal es una evaluación conjunta entre ambos profesionales.

    Si no sabes por dónde empezar

    Diferenciar estos dos cuadros a ojo, desde la casa, es difícil incluso para quien lleva años leyendo sobre el tema, porque los dos se manifiestan, al final, como la misma frase en la libreta: “le cuesta rendir”. No distinguirlos a simple vista no es culpa tuya: tampoco lo logran los profesionales sin las pruebas adecuadas.

    Una evaluación profesional no es un trámite más: es lo que te permite dejar de adivinar y empezar a actuar sobre la causa real.

    Si quieres conversar sobre la situación puntual de tu hijo, puedes agendar una consulta y revisar juntos los próximos pasos.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Barkley, R. A. (2006). Symptoms, diagnosis, prevalence, and gender differences. En R. A. Barkley (Ed.), Attention-deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment (3a ed., pp. 77-121). The Guilford Press.

    Bender, L. (2002). Test gestáltico visomotor (Bender). Paidós.

    Brancal, M., Ferrer, A., Alcántara, M., & Quiroga, M. E. (2005). EDAF: Evaluación de la discriminación auditiva y fonológica. Lebón.

    Chan, E. S. M., Shero, J. A., Hand, E. D., Cole, A. M., Gaye, F., Spiegel, J. A., & Kofler, M. J. (2023). Are reading interventions effective for at-risk readers with ADHD? A meta-analysis. Journal of Attention Disorders, 27(2), 182-200. https://doi.org/10.1177/10870547221130111

    Cuetos, F., Rodríguez, B., Ruano, E., & Arribas, D. (2007). PROLEC-R: Batería de evaluación de los procesos lectores revisada. TEA Ediciones.

    Delgado, I., & Esparza, S. (2017). Mi hijo tiene TDAH: Guía para padres. Universidad Nacional Autónoma de México.

    Francés, L., Ruiz, A., Soler, C. V., Francés, J., Caules, J., Hervás, A., … Quintero, J. (2023). Prevalence, comorbidities, and profiles of neurodevelopmental disorders according to the DSM-5-TR in children aged 6 years old in a European region. Frontiers in Psychiatry, 14, 1260747. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2023.1260747

    Grupo de trabajo de la Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en Niños y Adolescentes. (2010). Guía de práctica clínica sobre el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) en niños y adolescentes. Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad; Fundació Sant Joan de Déu. https://portal.guiasalud.es/wp-content/uploads/2018/12/GPC_477_TDAH_AIAQS_compl.pdf

    Grupo de trabajo de la Guía de Práctica Clínica sobre las Intervenciones Terapéuticas en el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). (2017). Guía de práctica clínica sobre las intervenciones terapéuticas en el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad; Instituto Aragonés de Ciencias de la Salud. https://portal.guiasalud.es/wp-content/uploads/2018/12/GPC_574_TDAH_IACS_compl.pdf

    Kirk, S. A., McCarthy, J. J., & Kirk, W. D. (1986). ITPA: Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas. TEA Ediciones.

    Luque Parra, D. J., & Rodríguez Infante, G. (2006). Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos. Criterios de intervención psicopedagógica (Vol. 3). Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.

    Mayes, S. D., Breaux, R. P., Calhoun, S. L., & Frye, S. S. (2019). High prevalence of dysgraphia in elementary through high school students with ADHD and autism. Journal of Attention Disorders, 23(8), 787-796. https://doi.org/10.1177/1087054717720721

    Rivas Torres, R. M., & López Gómez, S. (2015). Dificultades en el desarrollo y del aprendizaje. Pearson Educación; UNED.

    Romero Pérez, J. F., & Lavigne Cerván, R. (2005). Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos (Vol. 1). Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.

    Sueiro, E., & Pereira, M. P. (2005). TEDI-MATH: Test para el diagnóstico de las competencias básicas en matemáticas. TEA Ediciones.

    Swanson, J. M., Nolan, W., & Pelham, W. E. (1983). The SNAP-IV teacher and parent rating scale. University of California, Irvine.

    Toro, J., & Cervera, M. (1980). TALE: Test de análisis de lectoescritura. Visor.

    Tosto, M. G., Momi, S. K., Asherson, P., & Malki, K. (2015). A systematic review of attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) and mathematical ability: Current findings and future implications. BMC Medicine, 13, 204. https://doi.org/10.1186/s12916-015-0414-4

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

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