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Por Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico

Un alumno que interrumpe la clase todos los días, otro que se niega a entregar tareas, uno más que estalla en llanto ante cualquier corrección. La reacción instintiva del profesorado suele ser la misma: anotar el incidente, avisar a la familia y esperar que mejore solo. El problema es que “portarse mal” no dice nada sobre por qué ocurre la conducta, y sin esa parte del cuadro es difícil elegir una intervención que funcione.

La psicología educativa lleva décadas usando un método distinto para evaluar la conducta de los alumnos: en vez de juzgar el comportamiento, describirlo y entender qué lo mantiene. Ese método (la evaluación funcional de la conducta) es lo que revisamos aquí, con los instrumentos que un docente puede aplicar sin formación clínica, la evidencia sobre qué tan bien detecta un profesor los problemas reales, y los criterios para saber cuándo conviene pedir ayuda al equipo de orientación.

Lo que hay que saber antes de seguir leyendo

Evaluar la conducta de un alumno significa registrar qué pasa antes y después de esa conducta (análisis ABC) para identificar su función: atención, escape de una tarea, o acceso a algo concreto. Los docentes detectan bien la conducta disruptiva, pero se les escapa buena parte de la ansiedad y la depresión. Un patrón sostenido por meses, presente en varios contextos y con impacto real en el aprendizaje, ya no es solo “mala conducta”: ahí corresponde derivar.

Evaluar la conducta de los alumnos: qué es la evaluación funcional

La evaluación funcional de la conducta (FBA, por su sigla en inglés) agrupa los métodos que buscan identificar qué mantiene un comportamiento problemático, más allá de describirlo (Machuca-Jorquera et al., 2021). Si buscas una guía completa sobre cómo se realiza la evaluación conductual paso a paso, puedes revisarla aparte; aquí nos enfocamos en la aplicación práctica dentro del aula. La pregunta central es para qué le sirve esa conducta al alumno: qué consigue con ella.

Ese giro cambia por completo lo que se hace después. Castigar una conducta sin saber su función suele fallar porque no ofrece al alumno una forma alternativa de conseguir lo mismo (atención, alivio, un objeto) de manera aceptable. Según Machuca-Jorquera, Pérez-Velásquez y Monzalve-Macaya (2021), el proceso completo en el contexto escolar tiene seis fases:

1. Formar un equipo de trabajo, con todos los adultos que han visto la conducta en distintos momentos y contextos.
2. Recolectar información mediante entrevistas, revisión de archivos y observación informal.
3. Construir una hipótesis funcional, que debe incluir el contexto, el antecedente, la conducta y la consecuencia.
4. Observar de forma directa y formal, en varios días y horarios, para confirmar que la hipótesis se sostiene.
5. Diseñar un plan de apoyo conductual, enseñando una conducta de reemplazo que cumpla la misma función.
6. Monitorear el progreso y ajustar el plan según los datos.

Un docente no necesita ejecutar las seis fases solo. Basta con dominar bien las dos primeras (recolectar y describir) para aportar un insumo útil al resto del equipo.

El modelo ABC: qué pasa antes y después de la conducta

Antecedente, conducta y consecuencia. Ese es el esqueleto de casi cualquier análisis funcional, y también la herramienta más simple que un profesor puede empezar a usar mañana mismo.

• Antecedente: qué ocurría justo antes (una instrucción, un cambio de actividad, quedar sin compañero de trabajo).
• Conducta: la acción concreta y observable, sin etiquetas (“se negó a abrir el cuaderno”, no “estuvo desafiante”).
• Consecuencia: qué pasó inmediatamente después, y si eso terminó reforzando la conducta.

En la práctica suele resumirse en tres funciones típicas. Un alumno que grita cuando el profesor atiende a otro compañero y logra que le presten atención está usando la conducta para acceder a algo social. Uno que discute cuando le entregan una guía difícil, y consigue que lo saquen de la sala, está escapando de una tarea exigente. Uno que hace un berrinche cuando se acaba el recreo, y le dejan quedarse unos minutos más, está buscando mantener algo tangible (Machuca-Jorquera et al., 2021; Yamamoto Caballero, 2023).

[EXPERIENCIA: En las derivaciones que llegan desde colegios, la queja inicial casi siempre es “no hace caso”. Pero al revisar el registro ABC de la semana previa, en más de la mitad de los casos aparece un patrón de escape frente a tareas académicas exigentes, no desafío porque sí. Cambia bastante la conversación con la familia cuando se puede mostrar eso con datos y no solo con la impresión del último incidente.]

Ese matiz importa porque la respuesta correcta cambia según la función. Si la conducta busca escapar de una tarea difícil, aumentar el castigo no la reduce (a veces la refuerza, porque igual logra el escape). Ahí sirve más ajustar la dificultad, dar apoyo extra o enseñar a pedir una pausa de forma aceptable.

Instrumentos para documentar la conducta en el aula

El registro ABC narrativo es el punto de partida más accesible, pero conviene conocer su límite real: un estudio piloto que comparó el ABC narrativo con un análisis funcional formal encontró coincidencia solo en tres de cuatro casos evaluados (Lanovaz et al., 2013). Sirve para generar una hipótesis, no para cerrar un diagnóstico por sí solo.

Además del registro ABC, la evidencia disponible identifica varios instrumentos con distinto nivel de respaldo:

• Escalas breves de cribado docente (Conners Teacher Rating Scale-Revised y su versión abreviada, el ASQ): un metaanálisis reportó una sensibilidad de 0,83 y una especificidad de 0,84 para el ASQ, mejor balance que la versión larga gracias a su brevedad (Chang, Wang y Tsai, 2016).
• BASC-2-BESS y el Cuestionario de Capacidades y Dificultades (SDQ), versión docente: útiles sobre todo para conducta disruptiva, con una discriminación buena (AUC 0,73) frente a los trastornos externalizantes (Danielson et al., 2023).
• Entrevistas semiestructuradas con la familia y el propio colegio, que siguen dando el cuadro más completo de cómo, cuándo y con qué frecuencia ocurre la conducta.

Si necesitas escalas descargables por edad para aplicar en el colegio, hay un banco de recursos organizado por etapa escolar.

Antes de elegir cualquier instrumento vale la pena revisar cuánto se usa después: en una revisión de 150 estudios de intervención escolar, el 52% no vinculó la evaluación funcional con la intervención aplicada, y las intervenciones que sí la usaron no resultaron más efectivas que las que no lo hicieron (Gresham et al., 2004). El dato no invita a saltarse la evaluación, sino a evitar convertirla en un trámite de papel: si el registro no cambia lo que se hace en el aula, no cumplió su función.

Qué tan bien detecta un docente los problemas de conducta (y qué se le escapa)

Los profesores son, en general, un buen filtro para la conducta disruptiva. Son un filtro bastante peor para lo que no se ve tan fácil.

El mismo estudio de Danielson y colegas encontró una discriminación pobre (AUC 0,58) cuando se trataba de trastornos internalizantes como ansiedad o depresión (Danielson et al., 2023). Tiene sentido: un alumno ansioso rara vez interrumpe la clase, y esa quietud puede leerse como que “no hay ningún problema” cuando en realidad hay uno que simplemente no se manifiesta como conducta disruptiva.

La implicancia práctica es concreta: si el cribado docente sale negativo, eso descarta razonablemente un problema de conducta externalizante, pero no descarta ansiedad ni depresión. Para esos casos conviene complementar con el autoinforme del propio alumno (cuando la edad lo permite) o con lo que reporta la familia.

Cuándo la conducta deja de ser típica del desarrollo

Discutir con un adulto, negarse a una tarea puntual o tener un mal día son parte normal de crecer. Lo que marca la diferencia con algo que merece evaluación clínica es cuánto dura el patrón, con qué frecuencia aparece y en cuántos contextos se repite, no qué tan feo se vio el episodio puntual.

Como referencia clínica (DSM-5-TR, American Psychiatric Association, 2022), un patrón que se mantiene al menos seis meses (para el trastorno negativista desafiante) o doce meses (para el trastorno de conducta) empieza a salir del rango típico del desarrollo. En menores de 5 años, el umbral de frecuencia es casi diario; en mayores de 5, al menos una vez por semana. Otras señales que conviene tomar en serio:

• La conducta aparece en más de un contexto (casa, colegio, con pares), no solo en el aula de un profesor en particular.
• Genera un malestar o un deterioro real, no solo una molestia puntual para el adulto a cargo.
• Incluye agresión física, crueldad hacia personas o animales, mentiras frecuentes o daño deliberado a la propiedad ajena.
• El alumno muestra poca culpa o remordimiento después del incidente, algo distinto de la rebeldía típica.

Un dato clínico útil para no confundir causas: la inatención por ansiedad suele explicarse por preocupación o rumiación, mientras que la del TDAH se asocia más a la búsqueda de estimulación novedosa. Ambos cuadros pueden convivir con problemas de conducta como comorbilidad, no como diagnóstico alternativo excluyente, y conviene descartar también causas orgánicas simples, como una hipoacusia no detectada, antes de asumir un origen puramente conductual.

Cómo armar un plan de apoyo conductual, paso a paso

Con la información del registro ABC y, si corresponde, alguna escala de cribado, el siguiente paso es traducir todo eso en un plan concreto:

1. Define la conducta en términos observables. Nada de “es agresivo”: mejor “empuja a un compañero cuando pierde en un juego”.
2. Identifica el patrón ABC con al menos una semana de registros en distintos momentos del día.
3. Formula una hipótesis de función: ¿busca atención, escapar de algo, o acceder a un objeto o actividad?
4. Enseña una conducta de reemplazo que cumpla la misma función de manera aceptable (pedir ayuda en vez de tirar el cuaderno, levantar la mano en vez de gritar).
5. Ajusta el entorno cuando corresponda: dividir una tarea larga en pasos más cortos, dar una pausa programada antes de que la frustración escale.
6. Registra el progreso con los mismos criterios con que empezaste, para saber si el plan realmente está funcionando o si hay que revisarlo.

Este esquema sigue de cerca las fases descritas para la evaluación funcional escolar (Machuca-Jorquera et al., 2021), simplificadas para que un profesor las pueda aplicar sin depender de un especialista para el primer registro.

El papel de la familia y del equipo de orientación

Ningún adulto ve la conducta completa por su cuenta. El profesor observa el aula; la familia, la casa; el orientador, el patrón que cruza ambos contextos. Un abordaje multiinformante (familia más docentes) sigue siendo la recomendación clínica estándar antes de cualquier decisión diagnóstica (Thapar y Cooper, 201600238-X)).

Los modelos de apoyo escalonado (MTSS, por su sigla en inglés) organizan la derivación en tres niveles: universal (promoción para todo el curso), intervención temprana para riesgo o síntomas leves, e intervención individualizada cuando el impacto funcional ya es significativo. La derivación al equipo de psicología o psicopedagogía corresponde a los niveles dos y tres: cuando el cribado o la observación muestran un deterioro sostenido, cuando hay riesgo evidente, o cuando las intervenciones de aula ya se intentaron y no dieron resultado. Lo ideal es que esa derivación pase por un equipo formalmente constituido dentro del colegio, no por una conversación informal en el pasillo.

En Chile, la Política Nacional de Convivencia Escolar del Ministerio de Educación entrega el marco normativo para formalizar estos protocolos dentro de cada establecimiento, incluyendo los pasos para activar el equipo de convivencia o el gabinete psicosocial cuando corresponde.

El aula también importa: la relación docente-alumno

La conducta no depende solo del alumno. Un estudio de cohorte con más de 7.000 niños encontró que el conflicto en la relación docente-alumno en la primera infancia predice, con el paso de los años, más bullying y más problemas emocionales y conductuales hasta al menos los 8 años; la cercanía en esa misma relación se asoció con menos de esos desenlaces (Nordahl et al., 2026). Un estudio multinivel en 113 aulas encontró un patrón similar: el conflicto docente-alumno predice más bullying y victimización, y ese riesgo se agrava en los alumnos que ya estaban rechazados por sus pares (Marengo et al., 2021).

Esto no traslada la responsabilidad de la conducta al profesor. Sirve más bien como recordatorio de que el vínculo cotidiano (cómo se corrige, cómo se saluda, si hay algún momento de cercanía además de la corrección) forma parte del mismo sistema que se está evaluando, no un factor aparte.

Cuándo buscar ayuda profesional

Conviene derivar cuando el registro ABC muestra un patrón que se repite semana tras semana pese a los ajustes en el aula, cuando la conducta aparece también en la casa o con los compañeros, cuando hay agresión física o daño a otros, o cuando el rendimiento académico y los vínculos del alumno empiezan a deteriorarse de forma sostenida. Ninguna de estas señales por separado exige pánico; juntas, y sostenidas en el tiempo, sí justifican pedir una evaluación psicológica completa.

Preguntas frecuentes

¿Cuál es la diferencia entre mala conducta y un trastorno de conducta? La duración, la frecuencia y el contexto. Un mal día no es un trastorno. Cuando el patrón se mantiene seis meses o más, aparece en varios entornos y afecta el aprendizaje o los vínculos del alumno, conviene una evaluación clínica en vez de solo disciplinaria.

¿Qué es el registro ABC y cómo se usa en el aula? Es una anotación breve de lo que pasó antes (antecedente), la conducta observada y lo que pasó después (consecuencia). Con una semana de registros en distintos momentos ya se puede identificar si la conducta busca atención, escapar de algo o acceder a un objeto.

¿Qué escalas puede usar un profesor sin formación clínica? El ASQ (versión abreviada del Conners) y el SDQ versión docente son breves y tienen buen respaldo para detectar conducta disruptiva. Ninguna reemplaza la evaluación de un psicólogo; sirven para decidir si conviene derivar.

¿Un profesor puede detectar ansiedad o depresión, además de problemas de conducta? Con más dificultad. Los estudios muestran que los docentes detectan bien la conducta disruptiva, pero les cuesta más identificar ansiedad o depresión porque estos cuadros se manifiestan menos hacia afuera. Un cribado negativo no descarta un problema internalizante.

¿Cuándo se debe derivar a un alumno al equipo de orientación o psicología? Cuando el patrón conductual persiste pese a los ajustes en el aula, aparece en más de un contexto, o genera un impacto real en el aprendizaje o los vínculos. La derivación formal, a través del equipo de convivencia del colegio, es preferible a decisiones tomadas de forma aislada.

Evaluar bien la conducta de un alumno no resuelve el problema por sí solo, pero sí evita dos errores comunes: reaccionar solo al último incidente, o etiquetar como “trastorno” algo que todavía es parte normal del desarrollo. Si el registro ABC de las últimas semanas muestra un patrón sostenido, o si ya se intentaron ajustes en el aula sin resultado, ese es el momento de coordinar una evaluación psicológica completa con el equipo correspondiente.

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Sobre el autor

Referencias

American Psychiatric Association. (2022). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (5a ed., texto revisado; DSM-5-TR). https://www.psychiatry.org/psychiatrists/practice/dsm

Chang, L. Y., Wang, M. Y., y Tsai, P. S. (2016). Diagnostic accuracy of rating scales for attention-deficit/hyperactivity disorder: A meta-analysis. Pediatrics, 137(3), e20152749. https://doi.org/10.1542/peds.2015-2749

Danielson, M. L., Kassab, H. D., Lee, M., et al. (2023). The utility of the BASC-2-BESS and SDQ in predicting mental disorders in the Project to Learn About Youth-Mental Health. Psychology in the Schools, 60(7), 2320-2341. https://doi.org/10.1002/pits.22856

Gresham, F. M., McIntyre, L. L., Olson-Tinker, H., Dolstra, L., McLaughlin, V., y Van, M. (2004). Relevance of functional behavioral assessment research for school-based interventions and positive behavioral support. Research in Developmental Disabilities, 25(1), 19-37. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2003.04.003

Lanovaz, M. J., Argumedes, M., Roy, D., Duquette, J. R., y Watkins, N. (2013). Using ABC narrative recording to identify the function of problem behavior: A pilot study. Research in Developmental Disabilities, 34(9), 2734-2742. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2013.05.038

Machuca-Jorquera, B., Pérez-Velásquez, F., y Monzalve-Macaya, M. (2021). Evaluación funcional de la conducta: una herramienta crucial en el diseño de planes de apoyo conductual individualizados. Revista Reflexión e Investigación Educacional, 4(1), 16-29. https://doi.org/10.22320/reined.v4i1.5492

Marengo, D., Fabris, M. A., Prino, L. E., Settanni, M., y Longobardi, C. (2021). Student-teacher conflict moderates the link between students’ social status in the classroom and involvement in bullying behaviors and exposure to peer victimization. Journal of Adolescence, 87, 86-97. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2021.01.005

Nordahl, M. A., Vaillancourt, T., Wang, M. V., et al. (2026). Teacher-child relationships in early childhood education and care: Implications for bullying and externalizing/internalizing problems. Child Development, 97(3), 755-769. https://doi.org/10.1093/chidev/aacag008

Thapar, A., y Cooper, M. (2016). Attention deficit hyperactivity disorder. The Lancet, 387(10024), 1240-1250. https://doi.org/10.1016/S0140-6736(15)00238-X

Yamamoto Caballero, S. (2023). Trastornos negativista desafiante y trastorno de conducta. En Manual de psiquiatría infantil (Cap. 14). Editorial Médica Panamericana.