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  • Dificultades de Aprendizaje en Niños: Causas, Consecuencias y Cómo Detectarlas

    Dificultades de Aprendizaje en Niños: Causas, Consecuencias y Cómo Detectarlas

    Por Terapia Online Chile

    Hay una frase que se repite en las reuniones de apoderados y en las consultas: “es inteligente, pero no se esfuerza”. Casi siempre se dice con cariño y casi siempre está equivocada. Cuando un niño de 6 a 12 años entiende todo lo que se habla en la mesa, arma puzzles complicados y aun así no logra leer de corrido, el problema no suele ser la voluntad.

    Esta guía es para ese momento en que sospechas algo pero no sabes cómo se llama. Vas a encontrar qué causa realmente las dificultades de aprendizaje (que no es lo que dice la mayoría de las páginas), qué consecuencias tienen cuando pasan años sin detectarse, y qué señales concretas se pueden observar en casa y en la sala de clases. Más abajo hay una pauta de observación para ordenar lo que ves antes de pedir una evaluación.

    La respuesta corta

    Las dificultades específicas del aprendizaje son de origen neurobiológico y altamente heredables, no producto de la pereza ni de una mala crianza. Afectan a una porción importante de la sala de clases: en una muestra poblacional europea de niños de 6 años evaluados uno por uno, el 10% tenía un trastorno del aprendizaje con dificultades de lectura, el 5,8% de escritura y el 3,11% de matemáticas (Francés et al., 2023).

    Lo que más pesa no es la dificultad en sí, sino el tiempo que pasa sin nombre. La señal de alarma real es una dificultad que lleva seis meses o más y persiste aunque el niño ya haya recibido apoyo dirigido.

    ¿Qué son y a cuántos niños afectan?

    Un trastorno específico del aprendizaje es una dificultad persistente para adquirir habilidades académicas concretas (leer palabras, comprender lo leído, escribir, calcular) en un niño cuyo funcionamiento intelectual general está dentro de rangos normales. La dislexia, la disgrafía y la discalculia no son tres enfermedades distintas: en el DSM-5 son especificadores dentro de una misma categoría, según qué área esté comprometida.

    Los números ayudan a dimensionarlo. El estudio más limpio que hay al respecto evaluó a toda la población de niños de 6 años de Menorca a través de la atención primaria pediátrica, con pruebas aplicadas de forma individual (WISC-V, CELF-5, PROLEC-R, TEDI-MATH). El 21,5% presentaba algún trastorno del neurodesarrollo, repartido así: 10% trastorno del aprendizaje con dificultades de lectura, 5,8% con dificultades de escritura, 3,11% con dificultades matemáticas y 14% TDAH (Francés et al., 2023).

    Para la dislexia específicamente, un metaanálisis de 18 estudios con 28.952 escolares de primaria estimó una prevalencia del 5,7% (IC 95%: 4,5 a 6,9), mayor en niños (7,5%) que en niñas (4%). Conviene leerlo con cuidado: esa muestra es iraní, no chilena, y el propio estudio muestra que el instrumento cambia mucho la cifra (un test informal detectaba 3,4% y un inventario de cribado 8,8%). Es un orden de magnitud internacional, no un dato local (Sakhai et al., 2025).

    Traducido a lo cotidiano: en un curso de 30 niños, es esperable que dos o tres tengan una dificultad específica del aprendizaje. Probablemente no todos estén identificados.

    ¿Qué causa las dificultades de aprendizaje?

    Aquí es donde la mayoría de los contenidos disponibles en internet se queda corta o directamente se equivoca. La respuesta corta es que el origen es neurobiológico y poligénico, con el ambiente modulando la expresión, no creándola.

    Se heredan, pero no hay un “gen de la dislexia”

    Que estas dificultades se transmiten en familias es de las cosas mejor establecidas del área. Lo que no existe es un gen único responsable. Una revisión que catalogó cuatro décadas de investigación genética reunió 175 genes candidatos asociados a la dificultad específica de lectura, y al analizar su conservación evolutiva y sus patrones de expresión encontró algo que ordena bastante las cosas: no existen genes específicos de la lectura. Lo que se altera son mecanismos neurales evolutivamente antiguos que el cerebro humano recicla para leer, una habilidad demasiado reciente en términos evolutivos como para tener genes propios. El análisis mostró además dos grupos de genes que se diferencian alrededor de las 24 semanas posconcepción: unos ligados al desarrollo de la morfología cerebral y otros a la señalización sináptica (Dobrynin et al., 2025).

    Los estudios de genética de imagen han logrado replicar algunos nombres concretos. Un metaanálisis de esta línea encontró resultados consistentes para los genes DCDC2, KIAA0319, FOXP2, SLC2A3 y ROBO1, asociados a características cerebrales de la red de lectura (Thomas et al., 2021).

    En la discalculia, la evidencia de heredabilidad es igual de sólida. Los estudios con gemelos reportan tasas de concordancia de 0,75 en gemelos monocigóticos y 0,56 en dicigóticos, y se conocen alteraciones genéticas que cursan con un déficit matemático severo dejando el lenguaje intacto, como los síndromes de Turner, Williams, X frágil, la neurofibromatosis tipo 1 y la deleción 22q11.2 (Rivas Torres y López Gómez, 2015).

    Con todo, la arquitectura genética sigue sin estar resuelta y se solapa con la de otros trastornos del neurodesarrollo, lo que explica por qué las comorbilidades son la regla y no la excepción (Georgitsi et al., 2021).

    El aviso aparece antes de aprender a leer

    Este es probablemente el hallazgo más útil para una familia. Un metaanálisis de 95 publicaciones sobre niños con riesgo familiar de dislexia mostró que estos niños presentan un desarrollo del lenguaje retrasado ya como bebés y preescolares, y dificultades en procesamiento fonológico, conocimiento de letras y velocidad de denominación antes de que la escuela les pida leer nada.

    Hay un detalle de ese trabajo que rara vez se menciona: los niños con riesgo familiar que terminan leyendo con normalidad igual rinden por debajo de los controles. El riesgo familiar no es un interruptor de sí o no: es un continuo que otros factores pueden amortiguar (Snowling y Melby-Lervåg, 2016).

    El mecanismo cognitivo mejor descrito es el déficit fonológico, y conviene precisar qué significa porque se malinterpreta seguido. No se trata solo de “conciencia fonológica”: esa es la punta del iceberg. Las alteraciones en el procesamiento de los sonidos del lenguaje oral aparecen mucho antes del inicio de la lectura. Y aceptar esta hipótesis no obliga a descartar otras: no pretende explicar toda la varianza de la habilidad lectora (Share, 2021).

    Qué se ve en el cerebro

    Los estudios de neuroimagen y los análisis morfológicos apuntan a un desarrollo atípico de redes neurocognitivas, no a una lesión. En la dislexia y los trastornos de la escritura se documentan anomalías estructurales y fallas de migración celular en regiones del hemisferio izquierdo encargadas del procesamiento lingüístico, incluido el giro angular. También se describen anomalías funcionales en el cuerpo calloso que impiden la inhibición transcallosal recíproca, con el hemisferio derecho interfiriendo en los procesos fonológicos del izquierdo.

    En la discalculia, el modelo del triple código de Dehaene y Cohen propone un circuito genéticamente determinado en el lóbulo parietal (el segmento horizontal del surco intraparietal) que sostiene el “sentido del número”: estimar cantidades de un vistazo, comparar magnitudes (Rivas Torres y López Gómez, 2015).

    Lo que el ambiente sí hace y lo que no

    Las dificultades específicas del aprendizaje son intrínsecas por definición: si el bajo rendimiento se explica mejor por ausentismo, por instrucción inadecuada o por no dominar el idioma de enseñanza, entonces no se diagnostica un trastorno del aprendizaje. Ese es el criterio D del DSM-5 y es un criterio de exclusión, no un matiz.

    Dicho eso, el entorno modula el cuadro de forma importante. La adquisición de destrezas académicas necesita que la maduración neurológica coincida con un ambiente rico en experiencias. Un andamiaje empobrecido, la privación lingüística o metodologías pedagógicas inadecuadas no crean una dislexia, pero pueden agravarla y, sobre todo, disparar un patrón secundario de ansiedad, baja autoestima e indefensión aprendida (Rivas Torres y López Gómez, 2015).

    Hay un dato de interacción que vale la pena tener presente: los lectores con dificultades y CI alto muestran una predisposición genética más marcada, mientras que los lectores pobres con CI bajo provienen con mayor probabilidad de entornos socioeconómicos vulnerables, con menos libros en el hogar y padres con menor nivel educativo.

    Lo que NO las causa

    Vale la pena decirlo con todas sus letras, porque estas explicaciones circulan mucho y hacen daño:

    • No son falta de inteligencia. El diagnóstico exige justamente que el funcionamiento intelectual esté en rangos normales. Además, el trastorno específico del aprendizaje se relaciona débilmente con el CI total (Fletcher y Miciak, 2024).
    • No son falta de esfuerzo. Casi siempre ocurre lo contrario: estos niños trabajan más que sus compañeros para conseguir menos.
    • No son culpa de la crianza. Ni de haber dejado pantallas, ni de no haber leído suficientes cuentos.
    • No son una etapa que se pasa sola. Esta es la creencia más costosa de todas, y la razón está en la sección de consecuencias.

    Señales de alerta según la edad

    Las señales cambian bastante entre el primer ciclo y el segundo, porque cambia lo que la escuela exige. Estas son conductas observables, no definiciones.

    Área 6 a 8 años (1.º a 3.º) 9 a 12 años (4.º a 6.º)
    Lectura Confunde letras simétricas (d/b, p/q, u/n); cambia el orden de las letras (lee “sapo” por “sopa”); lee silábico y sin entonación; se salta renglones; sigue el texto con el dedo Lee de corrido pero mecánicamente y no puede resumir; adivina el final de las palabras difíciles; evita leer en voz alta; no sabe usar un diccionario solo
    Escritura Mezcla mayúsculas y minúsculas en la misma palabra; omite tildes y puntuación; letra distorsionada; escribe números en espejo Se le agarrota la mano y se cansa rápido; cuaderno con tachones y márgenes irregulares; no alcanza a copiar de la pizarra; vocabulario muy pobre al redactar
    Matemáticas Sigue contando con los dedos; no logra memorizar series (meses, tablas); se confunde con unidades y decenas; no puede contar hacia atrás Invierte cifras largas (escribe 509 por 59); pierde la alineación de las columnas; resuelve al tanteo sin entender el enunciado; se angustia en las pruebas
    Ánimo Dolores de cabeza o estómago los días de colegio; llora en clases; dice que es tonto Evitación sistemática; conducta disruptiva para tapar la dificultad; se aísla o queda fuera del grupo

    Una señal aislada no significa nada. Lo que orienta es que varias se concentren en la misma área y se mantengan en el tiempo.

    Pauta de observación: señales de alerta de dificultades de aprendizaje

    Marca solo lo que hayas visto de forma habitual, no lo que pasó una vez. La pauta no entrega un puntaje ni un diagnóstico: ordena lo que observas para que puedas llevarlo a la evaluación.

    1. ¿Qué edad tiene?

    2. Marca las conductas que observas con frecuencia

    3. Dos preguntas que cambian la lectura de todo lo anterior

    Los criterios diagnósticos exigen que las dificultades persistan pese a haber recibido ayuda dirigida. Sin esto, lo marcado arriba no distingue una dificultad específica de una brecha de enseñanza.



      Esta pauta reúne conductas descritas en la literatura sobre dificultades del aprendizaje y en los criterios del DSM-5-TR. No es un test diagnóstico y no entrega un puntaje. El diagnóstico de un trastorno específico del aprendizaje exige pruebas estandarizadas aplicadas de forma individual y evaluación clínica integral, y solo puede hacerlo un profesional.

      ¿Cómo saber si una persona tiene problemas de aprendizaje?

      Con criterios, no con una impresión. El DSM-5-TR exige que se cumplan los cuatro:

      1. Criterio A. Al menos una dificultad persistente durante seis meses o más, pese a haber recibido intervención dirigida, en alguna de estas seis áreas: lectura de palabras, comprensión lectora, ortografía, expresión escrita, sentido numérico o razonamiento matemático.
      2. Criterio B. El rendimiento académico está sustancial y cuantificablemente por debajo de lo esperado para la edad, confirmado con pruebas estandarizadas aplicadas de forma individual más evaluación clínica.
      3. Criterio C. Empezó durante la etapa escolar, aunque puede hacerse evidente más tarde, cuando las exigencias superan la capacidad (por ejemplo, en pruebas cronometradas).
      4. Criterio D. No se explica mejor por discapacidad intelectual, problemas de visión o audición no corregidos, otro trastorno neurológico, adversidad psicosocial, no dominar el idioma de instrucción o instrucción inadecuada.

      Dos precisiones importantes. La primera: el DSM-5 no fija un punto de corte numérico único. No existe el “percentil mágico”; el diagnóstico se apoya en la síntesis de historia, observación e informes escolares, no en un puntaje suelto. La segunda: la evaluación cognitiva de rutina no aporta lo que se le suele atribuir. Una revisión sobre la evaluación de estas dificultades concluye que no hay evidencia de que aplicar baterías cognitivas de forma rutinaria agregue valor a la identificación ni al tratamiento, y propone un modelo híbrido: bajo rendimiento en pruebas normativas, respuesta a la instrucción y descarte de factores excluyentes (Fletcher y Miciak, 2024).

      Si quieres el detalle del proceso completo, lo tratamos aparte en la guía de evaluación de dificultades de aprendizaje y en los tests y materiales disponibles en PDF.

      ¿Y si el que sospecha eres tú, de adulto?

      Es una consulta más frecuente de lo que parece, normalmente después de que a un hijo lo evalúan. El propio DSM-5 lo contempla: a partir de los 17 años, la confirmación con pruebas estandarizadas puede sustituirse por una historia documentada de las dificultades. Sirven los cuadernos antiguos, los informes de notas, los comentarios de profesores.

      Que hayas llegado a la adultez no significa que la dificultad se haya ido. Una revisión de 26 estudios sobre estudiantes con dificultades de aprendizaje en educación superior encontró que persisten los problemas en lectura, escritura y ortografía, y que estos estudiantes presentan estrés, ansiedad y menor autoestima, con apoyos institucionales que no alcanzan a cubrir esas necesidades (Kuriakose y Amaresha, 2024).

      Consecuencias: por qué el tiempo importa tanto

      Esta es la parte que casi ningún contenido divulgativo cubre con datos, y es la que justifica actuar temprano.

      La autoestima se rompe entre los 8 y los 12 años

      El dato más contundente sobre el costo de esperar tiene que ver con el autoconcepto, y es sorprendentemente preciso: a los 8 años, los niños con dificultades de aprendizaje no muestran diferencias de autoconcepto con sus compañeros. A los 11 o 12 años, presentan un autoconcepto general, académico, social y físico significativamente inferior (Romero Pérez y Lavigne Cerván, 2005).

      Esos cuatro años son la ventana. Lo que se deteriora no es la habilidad lectora, que ya estaba comprometida, sino la idea que el niño tiene de sí mismo.

      El mecanismo es el fracaso repetido sin explicación. Cuando a un niño le va mal de forma constante y nadie le dice por qué, empieza a desvincularse del estudio y llega a lo que los autores llaman indefensión aprendida: asume que el resultado no depende de lo que haga y adopta un estilo de aprendizaje pasivo. Deja de intentarlo, y eso agrava el desajuste escolar de forma crónica.

      Estigma, ansiedad y conducta

      Los efectos están cuantificados. Una revisión sistemática de 16 estudios sobre estigma en personas con dificultades específicas del aprendizaje encontró que un mayor estigma se asocia de forma significativa con menor autoestima (r = -0,39; p = 0,002). Las asociaciones con el rendimiento académico resultaron más dispares y menos consistentes, lo que sugiere que el daño principal del estigma es emocional antes que académico (Haft et al., 2023).

      Sobre la ansiedad, un metaanálisis preregistrado con 64 estudios, 14.467 participantes de 14 países encontró una correlación negativa moderada entre ansiedad lectora y rendimiento en lectura (r = -0,30). Un detalle relevante: tener o no un diagnóstico de dificultad de aprendizaje no moderó esa relación, ni tampoco el sexo ni la edad. Los propios autores advierten que aún no se puede establecer qué causa qué (Johnson et al., 2026).

      Y la conducta que suele leerse como mala intención muchas veces es otra cosa. Un metaanálisis correlacional en escolares de 5 a 12 años (33 estudios, 88 tamaños de efecto) encontró una asociación negativa significativa entre habilidad lectora y conducta externalizante (r = -0,17). Es un efecto pequeño pero consistente, y el nivel socioeconómico de la muestra no lo explicaba (Pickren et al., 2024).

      Molestar a los compañeros, hacer el payaso o contestarle al profesor son estrategias defensivas: es preferible que te castiguen por desordenado a que te descubran por no poder.

      Aislamiento, deserción y familia

      Cuando esto se prolonga, aparecen el rechazo de los compañeros, más sentimientos de soledad en secundaria y mayor probabilidad de ser víctima de agresiones. En el extremo, si las dificultades no se detectan antes de los 8 años, la brecha curricular se vuelve muy difícil de recuperar y se convierte en un factor determinante del fracaso y el posterior abandono escolar (Romero Pérez y Lavigne Cerván, 2005).

      El costo tampoco se queda en el niño. Una revisión sistemática de 15 estudios sobre padres y madres trabajadores de niños con dificultades específicas del aprendizaje documentó niveles elevados de estrés y dificultades para conectarse con redes de apoyo, mientras lidian con la mirada social sobre la condición de su hijo (Vitthal et al., 2026).

      Qué hacer si reconoces varias señales

      Un orden que funciona:

      1. Registra por escrito. Conductas concretas, con fecha y contexto. “No entiende lo que lee” es difícil de evaluar; “leyó tres párrafos y no pudo decir de qué se trataba, 12 de agosto” es un dato.
      2. Habla con el profesor jefe. Contrasta si en la sala se ve lo mismo. La discrepancia entre casa y colegio también es información útil.
      3. Pide el apoyo escolar antes de pedir el diagnóstico. Suena al revés, pero el criterio A exige que la dificultad persista pese a la intervención. Ese apoyo forma parte del propio proceso diagnóstico.
      4. Consulta al pediatra y descarta lo simple primero. Visión y audición. Es más frecuente de lo que se cree y es el criterio D.
      5. Solicita la evaluación formal. En Chile, las dificultades específicas del aprendizaje están reconocidas como necesidades educativas especiales de carácter transitorio dentro del Decreto 170 y el Programa de Integración Escolar, que regula qué evaluaciones se requieren y a qué apoyos se accede.

      Si quieres ubicar primero de qué tipo de dificultad podría tratarse, la guía de trastornos del aprendizaje, tipos y ejemplos te ubica. Y si además ves problemas marcados de atención, conviene revisar la guía de TDAH en niños de 6 a 12 años, porque la comorbilidad es alta y cambia el plan de apoyo.

      Si prefieres conversarlo con un profesional antes de mover algo en el colegio, puedes escribirnos.

      Preguntas frecuentes

      ¿Los problemas de aprendizaje se curan?

      No se “curan” porque no son una enfermedad aguda: son una forma distinta de procesar cierta información, de base neurobiológica. Lo que sí cambia, y mucho, es el pronóstico funcional. Con identificación temprana, intervención específica y adecuaciones, un niño con dislexia puede llegar a la educación superior. Lo que no se revierte fácilmente es el daño al autoconcepto cuando pasaron años sin explicación.

      ¿A qué edad se puede diagnosticar?

      El criterio A exige seis meses de dificultades pese a haber recibido apoyo, así que el diagnóstico formal suele hacerse una vez iniciada la enseñanza sistemática de la lectura y el cálculo. Eso no significa esperar de brazos cruzados: los indicadores de riesgo son visibles antes, y la evidencia sobre riesgo familiar muestra señales en el lenguaje desde preescolar.

      ¿Es lo mismo dificultad de aprendizaje que TDAH?

      No. El TDAH afecta la atención, la impulsividad y la regulación de la actividad; el trastorno específico del aprendizaje afecta habilidades académicas concretas. Pueden coexistir y de hecho lo hacen con frecuencia, porque comparten parte de su arquitectura genética. Por eso una buena evaluación revisa ambos.

      Mi hijo lee bien pero no entiende lo que lee. ¿Cuenta?

      Sí. La comprensión lectora es una de las seis áreas del criterio A, separada de la lectura de palabras. Un niño puede decodificar con fluidez y no construir significado. En el segundo ciclo es justamente uno de los patrones más frecuentes y más pasados por alto, porque “lee bien” en voz alta.

      ¿Puede aparecer de un año a otro?

      Un trastorno específico del aprendizaje no aparece de golpe, pero puede hacerse evidente de golpe: el criterio C contempla que se manifieste plenamente cuando las exigencias superan la capacidad. Un cambio brusco de rendimiento sin historia previa obliga a pensar también en otras causas (visión, audición, ánimo, un evento vital), y eso lo revisa el criterio D.

      ¿Sirven los tests que hay en internet?

      Sirven para ordenar lo que observas y para llegar mejor preparado a la consulta, que no es poco. No sirven para diagnosticar: el criterio B exige pruebas estandarizadas aplicadas de forma individual por un profesional. Desconfía de cualquier test online que entregue un diagnóstico o un puntaje de corte.

      Referencias

      Dobrynin, P., Zeng, Y., Norkina, M., Fedorova, A., Zhuk, A., y Grigorenko, E. L. (2025). Four decades of inquiry into the genetic bases of specific reading disability. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 68, 5158-5173. https://doi.org/10.1044/2025_jslhr-25-00050

      Fletcher, J. M., y Miciak, J. (2024). Assessment of specific learning disabilities and intellectual disabilities. Assessment, 31(1), 53-74. https://doi.org/10.1177/10731911231194992

      Francés, L., Ruiz, A., Soler, C. V., Francés, J., Caules, J., Hervás, A., y Quintero, J. (2023). Prevalence, comorbidities, and profiles of neurodevelopmental disorders according to the DSM-5-TR in children aged 6 years old in a European region. Frontiers in Psychiatry, 14, 1260747. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2023.1260747

      Georgitsi, M., Dermitzakis, I., Soumelidou, E., y Bonti, E. (2021). The polygenic nature and complex genetic architecture of specific learning disorder. Brain Sciences, 11(5), 631. https://doi.org/10.3390/brainsci11050631

      Haft, S. L., Greiner de Magalhães, C., y Hoeft, F. (2023). A systematic review of the consequences of stigma and stereotype threat for individuals with specific learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 56(3), 193-209. https://doi.org/10.1177/00222194221087383

      Johnson, R. M., Schaefer, M., Norris, C. U., Wagner, R. K., y Hart, S. A. (2026). The association between reading anxiety and reading achievement: A meta-analysis and systematic review. Psychological Bulletin, 152, 288-325. https://doi.org/10.1037/bul0000517

      Kuriakose, A., y Amaresha, A. C. (2024). Experiences of students with learning disabilities in higher education: A scoping review. Indian Journal of Psychological Medicine, 46(3), 196-207. https://doi.org/10.1177/02537176231200912

      Pickren, S. E., Torelli, J. N., Miller, A. H., y Chow, J. C. (2024). The relation between reading and externalizing behavior: A correlational meta-analysis. Annals of Dyslexia, 74(2), 158-186. https://doi.org/10.1007/s11881-024-00307-w

      Rivas Torres, R. M., y López Gómez, S. (2015). Dificultades en el desarrollo y del aprendizaje. Pearson Educación.

      Romero Pérez, J. F., y Lavigne Cerván, R. (2005). Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos. Vol. I: Definición, características y tipos. Junta de Andalucía, Consejería de Educación.

      Sakhai, F., Mazaheri, S., Golmohammadi, G., y Asadollahpour, F. (2025). Prevalence of developmental dyslexia among primary school children in Iran: A systematic review and meta-analysis. Iranian Journal of Psychiatry, 20(2), 223-240. https://doi.org/10.18502/ijps.v20i2.18204

      Share, D. L. (2021). Common misconceptions about the phonological deficit theory of dyslexia. Brain Sciences, 11(11), 1510. https://doi.org/10.3390/brainsci11111510

      Snowling, M. J., y Melby-Lervåg, M. (2016). Oral language deficits in familial dyslexia: A meta-analysis and review. Psychological Bulletin, 142(5), 498-545. https://doi.org/10.1037/bul0000037

      Thomas, T., Khalaf, S., y Grigorenko, E. L. (2021). A systematic review and meta-analysis of imaging genetics studies of specific reading disorder. Cognitive Neuropsychology, 38(3), 179-204. https://doi.org/10.1080/02643294.2021.1969900

      Vitthal, T. M., Srivastava, A., Kumar, R., Tamarana, R., y Mukherjee, S. (2026). Care demands and professional commitments of parents of children with specific learning disabilities: A systematic review. Frontiers in Public Health, 14, 1705478. https://doi.org/10.3389/fpubh.2026.1705478

      Nicolás Alcayaga, psicólogo clínico

      Nicolás Alcayaga

      Psicólogo Clínico · Especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC)

      Psicólogo inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud (Superintendencia de Salud) · Quién soy →

      Su experiencia clínica incluye el tratamiento de adicciones y la atención de pacientes en el sistema público y privado de salud en Chile. En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre cada tema; cada artículo es un trabajo en curso que se actualiza a medida que surge nueva evidencia.

    • 10 Ejemplos de Dificultades de Aprendizaje: Tipos, Señales y Cómo Identificarlas

      10 Ejemplos de Dificultades de Aprendizaje: Tipos, Señales y Cómo Identificarlas

      Por Terapia Online Chile

      Cuando a un niño le va mal en el colegio, la primera explicación que llega suele ser la más injusta: que no se esfuerza. Y muchas veces el problema es otro. Puede leer sílaba por sílaba a los nueve años, escribir “b” donde va “v” por décima vez en la misma página, o seguir contando 4 + 3 con los dedos en quinto básico, sin que nada de eso tenga que ver con las ganas.

      Este artículo reúne 10 ejemplos de dificultades de aprendizaje con lo que se ve de verdad en un cuaderno o en una lectura en voz alta, no con definiciones de manual. Vas a encontrar además la diferencia (que casi ningún sitio explica) entre una dificultad pasajera y un trastorno, la clasificación que usan los especialistas de habla hispana, y una guía interactiva de observación por áreas, más abajo, que ordena lo que hayas visto y te dice hacia dónde apunta. No puntúa ni diagnostica: te deja algo concreto que contar en una consulta.

      Conviene leer antes lo que viene, porque la mitad del valor de esa guía está en saber qué no es una dificultad de aprendizaje.

      Respuesta directa: ¿qué son y cuáles son los ejemplos más frecuentes?

      Las dificultades de aprendizaje son problemas persistentes para adquirir habilidades académicas concretas (leer, escribir, calcular) en personas con inteligencia dentro de lo esperado y con enseñanza adecuada. Los ejemplos de problemas de aprendizaje más frecuentes son la dislexia, la disortografía, la disgrafía y la discalculia, junto a fallas en comprensión lectora, expresión escrita y razonamiento matemático. Afectan a entre el 5 % y el 10 % de los niños.

      ¿Qué es exactamente una dificultad de aprendizaje?

      Una dificultad de aprendizaje aparece cuando alguien no logra dominar una habilidad escolar puntual pese a tener la capacidad intelectual y la enseñanza necesarias para hacerlo. Lo que define el cuadro es esa desproporción: el problema es específico, no general. El mismo niño que no puede leer con fluidez razona bien, entiende una película compleja y sostiene una conversación.

      Los trastornos del neurodesarrollo como la dislexia, la disgrafía y el TDAH afectan a entre el 5 % y el 10 % de los niños del mundo, según una revisión sistemática que analizó 37 estudios sobre detección temprana (Shaikh et al., 2025). Esa misma revisión encontró algo incómodo: aunque todos coinciden en que detectar temprano importa, las esperas largas y el costo hacen que la detección llegue tarde incluso cuando el problema ya se sospecha.

      En el manual diagnóstico de referencia, el DSM-5-TR, esto se llama trastorno específico del aprendizaje. Circula mucho la idea de que la dislexia, la disgrafía y la discalculia son diagnósticos independientes. En rigor son especificadores de esa única categoría, según el área afectada (American Psychiatric Association, 2022). Puedes revisar la descripción oficial del trastorno específico del aprendizaje de la Asociación Americana de Psiquiatría.

      Hay un matiz que cambia bastante las cosas para quien lee esto en Chile o en cualquier país hispanohablante. El español es una lengua de ortografía transparente: cada letra suena casi siempre igual. Un metaanálisis de 79 estudios sobre profundidad ortográfica mostró que en lenguas transparentes como la nuestra la dislexia se nota menos en los errores de exactitud y más en la velocidad, junto a debilidades en denominación rápida y memoria de trabajo a corto plazo (Carioti et al., 2021). Por eso acá muchos casos pasan desapercibidos: el niño termina leyendo bien, solo que le toma el triple de tiempo, y eso se confunde con lentitud o con desgano.

      ¿Cuáles son las 5 principales dificultades de aprendizaje?

      Las listas que circulan mezclan cosas de naturaleza distinta. La clasificación más usada en el ámbito hispanohablante es la de Romero Pérez y Lavigne Cerván (2005), que ordena las dificultades en cinco tipos según su gravedad, cuánto abarcan, si son crónicas y de dónde vienen.

      Tipo Qué es Origen ¿Se recupera?
      I. Problemas Escolares (PE) Lagunas puntuales por causas externas: pautas familiares poco adecuadas, ausencias, desinterés Extrínseco Sí, con apoyo escolar corriente
      II. Bajo Rendimiento Escolar (BRE) Afecta procesos psicolingüísticos, motivación y metacognición Extrínseco, con factores personales que agravan Sí, con atención educativa y familiar
      III. Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA) Dislexia, disgrafía, disortografía, discalculia Intrínseco, disfunción neurológica Se compensa con intervención especializada y prolongada
      IV. Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) Afecta varias áreas a la vez Intrínseco Disminuye con tratamiento médico y psicoeducativo
      V. Discapacidad Intelectual Límite (DIL) CI entre 70 y 85, afectación profunda de áreas dominantes Intrínseco Persistente

      Esa tabla resuelve una confusión muy común. Los dos primeros tipos no son trastornos: son situaciones que se arreglan cambiando lo que rodea al niño. Solo el tipo III corresponde a lo que el DSM-5 llama trastorno específico del aprendizaje.

      ¿Y cómo se distingue una cosa de la otra? Aguilera Jiménez (2004) propone cuatro criterios que siguen siendo el mejor filtro práctico:

      • Especificidad. Lo intrínseco afecta un dominio concreto (leer, escribir o calcular) mientras el resto se mantiene bien. Lo extrínseco se nota de forma difusa, en lagunas generales.
      • Discrepancia. Hay un desajuste claro entre lo que el niño puede y lo que rinde. En los problemas externos el bajo rendimiento acompaña de forma coherente a la falta de estímulo o a las ausencias.
      • Exclusión. No se explica por instrucción inadecuada, absentismo, privación sociocultural, diferencias de idioma ni por una discapacidad intelectual o sensorial.
      • Reversibilidad. Lo extrínseco remite con acción tutorial normal. Lo intrínseco resiste la enseñanza común y no se va solo.

      Ese último criterio es el más útil para una familia. Si tres meses de apoyo razonable en casa y en el colegio mueven la aguja, probablemente no estamos ante un trastorno. Si no la mueven, conviene mirarlo en serio.

      10 ejemplos de dificultades de aprendizaje, con lo que se ve de verdad

      Los siete primeros ejemplos corresponden a las áreas académicas que el DSM-5-TR enumera como posibles del trastorno específico del aprendizaje. Los tres últimos acompañan, se confunden o conviven con ellas, y por eso están acá: para poder distinguirlos.

      1. Lectura de palabras lenta e inexacta (dislexia)

      Es el ejemplo más conocido y el mejor estudiado. Una revisión reciente sobre dislexia estima que afecta hasta al 17 % de los niños en el mundo, aunque las cifras varían mucho según el idioma y el criterio usado (Niu et al., 2025).

      Lo observable, según la descripción clásica de Romero Pérez y Lavigne Cerván (2005):

      • Lee sílaba por sílaba, sin ritmo ni entonación, mucho después de que sus compañeros ya leen de corrido.
      • Confunde letras simétricas en forma o sonido: “d” por “b”, “p” por “q”, “u” por “n”, “6” por “9”.
      • Altera el orden de las letras dentro de la palabra: lee “rosca” por “rocas”, “sol” por “los”.
      • Empieza la palabra por la mitad y lee “presa” donde dice “sorpresa”.
      • Se salta renglones o repite el mismo, porque el barrido visual no está automatizado.
      • Inventa palabras o contenidos guiándose por las ilustraciones y por lo que recuerda.

      Ese último punto suele leerse como falta de atención. Casi nunca lo es: es lo que hace un lector que no puede decodificar y compensa como puede.

      2. Dificultad para comprender lo que se lee

      Distinto del anterior, aunque se confundan. Acá el niño decodifica sin problemas, lee en voz alta con fluidez razonable, y al terminar no sabe decir de qué trataba el texto. Responde bien las preguntas literales y se pierde en cuanto hay que inferir algo que el texto no dice con todas sus letras.

      El DSM-5-TR lo reconoce como una de las seis áreas posibles del trastorno específico del aprendizaje, separada de la lectura de palabras (American Psychiatric Association, 2022). Cuando aparece sola, vale la pena mirar también el vocabulario y el lenguaje oral.

      3. Ortografía plagada de errores (disortografía)

      No es “mala ortografía” en el sentido corriente de no haber estudiado las reglas. Los errores tienen un patrón:

      • Confunde grafemas del mismo sonido o de sonido cercano: escribe “b” por “v”, “b” por “p”, “g” por “c”.
      • Cambia el orden dentro de la sílaba: “pal” en lugar de “pla”.
      • Une y separa palabras donde no corresponde: “lasca sa” por “las casas”.
      • Pone las tildes al azar o no las pone, porque no identifica la sílaba tónica.

      Ese tercer punto (unir y separar mal) es especialmente revelador, porque muestra que la persona todavía no tiene claro dónde empieza y termina cada palabra en el habla.

      4. Letra ilegible y escritura que cansa (disgrafía)

      Acá el problema es el gesto motor de escribir, no las reglas. Se ve así:

      • Letras desproporcionadas, muy grandes o muy chicas, con mayúsculas y minúsculas mezcladas dentro de la misma palabra.
      • Trazo pobre, inclinación excesiva, espacios irregulares, cuadernos llenos de tachones y borrones.
      • Escritura en espejo: caracteres invertidos o palabras completas al revés (“ave” por “eva”, “las” por “sal”).
      • Cansancio y agarrotamiento rápido de la mano, por mala postura o mal agarre del lápiz.

      Distinguir disgrafía de disortografía importa porque la intervención es distinta: una trabaja el trazo y la postura, la otra la relación entre sonidos y letras.

      5. Dificultad para organizar ideas por escrito

      Este ejemplo se pasa por alto todo el tiempo. La persona cuenta una historia de palabra con detalle y gracia, y al pedirle lo mismo por escrito entrega dos líneas pobres y desordenadas. No hay faltas graves ni letra ilegible. Lo que falla es planificar el texto, sostener el hilo y cerrarlo.

      Es un área propia dentro del DSM-5-TR (expresión escrita) y suele detectarse tarde, porque el niño “escribe bien” en el sentido de que las palabras están correctas.

      6. Sentido numérico y cálculo (discalculia)

      La discalculia afecta a entre el 3 % y el 7 % de niños, adolescentes y adultos, según la guía interdisciplinaria alemana elaborada con veinte sociedades científicas (Haberstroh y Schulte-Körne, 2019). Si se cuenta de forma más amplia, como “dificultades matemáticas”, un metaanálisis de 54 estudios con 34.815 escolares encontró una prevalencia agrupada del 8,97 %, más alta en los primeros cursos de primaria (11,57 %) que en los últimos (4,76 %). Ese trabajo dejó claro además que la cifra depende mucho del punto de corte que se elija para el cribado (Wang, Long y Wang, 2023).

      Lo que se observa:

      • Sigue contando con los dedos sumas de un dígito (4 + 3) cuando ya debería recuperar ese resultado de memoria.
      • Escribe números alterando el orden espacial de las cifras: 12 por 21, o “509” por “59”.
      • Pierde la alineación de las columnas en operaciones de varios dígitos y confunde unidades con decenas.
      • Se confunde entre los pasos de una operación o intercambia los signos, y suma donde debía restar.

      Un metaanálisis de 34 estudios con criterios diagnósticos estrictos describió el perfil de fondo: debilidades en cálculo y recuperación de hechos numéricos, en el sentido de las cantidades y en el almacenamiento visoespacial a corto plazo, sin ninguna fortaleza compensatoria particular (Haberstroh y Schulte-Körne, 2022).

      7. Razonamiento matemático: no saber qué operación pide el problema

      Calcular y decidir qué calcular son habilidades diferentes, y el DSM-5-TR las separa. Hay niños que ejecutan las operaciones sin error y quedan bloqueados frente a un problema con enunciado, porque no logran traducir la situación a una operación.

      Acá pesan además otras funciones. Una revisión sistemática de 46 estudios encontró que la atención, las funciones ejecutivas y la velocidad de procesamiento están comprometidas en niños con dificultades matemáticas, y recomienda evaluarlas dentro del proceso diagnóstico (Agostini, Zoccolotti y Casagrande, 2022).

      8. Retraso del lenguaje oral que arrastra al aprendizaje escrito

      Este no es un trastorno del aprendizaje, y por eso está en esta segunda parte de la lista. Es el antecedente que más conviene mirar. Las dificultades de aprendizaje suelen venir precedidas en preescolar por retrasos del lenguaje que a veces persisten.

      Cuando el problema principal sigue siendo el lenguaje oral (comprender y expresarse hablando), hablamos de un trastorno del lenguaje, que es otra cosa. Puedes revisar la diferencia entre TEL y TDL si esa es la duda que te trajo hasta acá.

      9. Atención que no sostiene la tarea (TDAH)

      El TDAH aparece en casi todas las listas de “dificultades de aprendizaje” de internet como si fuera una más. En la clasificación de Romero Pérez y Lavigne Cerván es un tipo aparte (el IV), y en el DSM-5-TR es un diagnóstico distinto que puede coexistir con un trastorno del aprendizaje.

      La convivencia entre ambos es alta y va en las dos direcciones. La discalculia eleva mucho el riesgo de dislexia (con una razón de probabilidades de 12,25) y también el de TDAH, según el mismo trabajo alemán de Haberstroh y Schulte-Körne (2019). Si quieres separar bien las aguas, revisa los tipos de TDAH en niños y sus presentaciones.

      10. Funcionamiento intelectual límite

      El quinto tipo de la clasificación española corresponde a un CI aproximado de entre 70 y 85: por debajo del promedio, por encima del umbral de discapacidad intelectual. Es una zona gris que en Chile sí está reconocida en la normativa escolar.

      Importa distinguirlo porque cambia el criterio. El trastorno específico del aprendizaje solo se diagnostica cuando el funcionamiento intelectual está dentro de rangos normales. Si hay discapacidad intelectual, la dificultad de aprendizaje se diagnostica únicamente cuando excede lo esperable para ese nivel general (American Psychiatric Association, 2022).

      ¿Cómo saber si es una dificultad real o un mal momento?

      El DSM-5-TR exige cumplir cuatro criterios a la vez, y los cuatro. Traducidos:

      1. Persistencia. Al menos seis meses de dificultad en una habilidad académica concreta, pese a haber intentado apoyarla.
      2. Magnitud. El rendimiento está sustancial y medidamente por debajo de lo esperado para la edad, confirmado con pruebas estandarizadas aplicadas de forma individual y evaluación clínica. Desde los 17 años puede sustituirse por una historia documentada.
      3. Inicio escolar. Empieza en la etapa escolar, aunque a veces se hace evidente más tarde, cuando las exigencias superan la capacidad (una prueba con tiempo limitado, por ejemplo).
      4. Exclusión. No se explica mejor por discapacidad intelectual, problemas de visión o audición sin corregir, otro trastorno neurológico o mental, adversidad psicosocial, no dominar el idioma en que se enseña, ni enseñanza inadecuada.

      Ese cuarto criterio es el que más se salta la gente, y es el que más casos resuelve. Un niño que cambió tres veces de colegio, o que está pasando por una separación en casa, o que aprende en un idioma que no es el suyo, puede mostrar exactamente las mismas señales sin tener ningún trastorno.

      Vale la pena saber que no existe un punto de corte numérico único para esto. El DSM-5 no lo fija: el juicio se apoya en la síntesis de todos los datos clínicos, no en un puntaje. Y esa decisión pesa. Un metaanálisis publicado en Assessment concluyó que el trastorno específico del aprendizaje se relaciona débilmente con el CI total y que la evaluación cognitiva de rutina no aporta valor añadido para identificarlo ni para tratarlo; sus autores proponen combinar bajo rendimiento medido con pruebas normativas, respuesta a la instrucción y descarte de otras causas (Fletcher y Miciak, 2024).

      Tampoco hay un perfil único. Un análisis de perfiles latentes en 302 escolares de tercer grado con dificultades en matemáticas, lectura u ortografía identificó cinco perfiles cognitivos distintos, y uno de ellos, el 17 % de la muestra, no presentaba ningún déficit cognitivo (Brandenburg et al., 2021). Dicho de otro modo: se puede tener una dificultad real de aprendizaje sin que ninguna prueba cognitiva muestre nada raro.

      Guía de observación: ¿hacia dónde apuntan las señales que ves?

      Ahora sí. Marca solo lo que hayas visto varias veces y desde hace meses, no lo de una tarde mala. La guía no puntúa ni pone etiquetas: agrupa lo que observaste por área académica y termina con las preguntas de descarte del criterio cuatro, que son las que conviene responder antes de sacar conclusiones.

      Guía de observación: ¿en qué área están las señales?

      Marca solo lo que hayas visto de verdad, varias veces y desde hace meses. Esto no puntúa, no clasifica y no diagnostica: ordena lo que observaste y te dice a qué área académica apunta, para que llegues a la consulta con algo concreto que contar.

      Al leer








      Al escribir







      Con los números





      Antes de que empezara a leer (preescolar)





      Todavía no marcaste ninguna observación. Marca al menos una para ver a qué área apunta.

      Las señales de esta guía están tomadas de la descripción de errores observables de Romero Pérez y Lavigne Cerván (2005), Dificultades en el aprendizaje: unificación de criterios diagnósticos (Junta de Andalucía). No es un test: no existe puntaje ni punto de corte publicado para una lista de observación como esta, y por eso no se lo inventamos. Un diagnóstico de trastorno específico del aprendizaje solo lo hace un profesional, con pruebas estandarizadas y descartando otras causas.

      ¿Qué pasa en Chile? El Decreto 170 y el PIE

      En Chile las dificultades específicas del aprendizaje están reconocidas como necesidad educativa especial de carácter transitorio. El Decreto 170 del MINEDUC, de 2009, reglamenta los requisitos y las evaluaciones diagnósticas para acceder a la subvención de educación especial dentro del Programa de Integración Escolar (PIE), e incluye ahí las dificultades específicas del aprendizaje (dislexia, discalculia, disgrafía) junto al trastorno específico del lenguaje, el déficit atencional y el funcionamiento intelectual limítrofe.

      Un estudio publicado en Frontiers in Psychology sobre colaboración intersectorial en escuelas chilenas describe este marco de políticas de inclusión como un modelo tomado como referencia en la región, articulando salud, educación y política pública a través de Chile Crece Contigo y los PIE, aunque señala también dificultades estructurales relevantes en su implementación (Vidal et al., 2024).

      Si el tema del acceso a apoyos es lo que te interesa, tenemos una guía dedicada al Decreto 170 y las dificultades específicas del aprendizaje con el detalle de los documentos que pide el proceso.

      ¿Se pueden detectar antes de que empiece a leer?

      Sí, y esa es probablemente la parte más útil de todo este artículo. Romero Pérez y Lavigne Cerván (2005) describen indicadores de riesgo en educación infantil que anticipan dificultades lectoras posteriores:

      • Retraso en la adquisición y el uso del lenguaje oral.
      • Errores persistentes al pronunciar, sobre todo por omisión ("ate" por "arte") o sustitución de sonidos ("gota" por "rota").
      • Invertir el orden de fonemas y sílabas al hablar.
      • Vocabulario limitado y dificultad con construcciones verbales complejas.
      • Errores constantes de género, número y persona, y verbos regularizados después de los cinco años ("yo sabo", "lo poní").
      • Le cuesta participar en rimas, trabalenguas y juegos de separar palabras en sonidos.
      • Confunde palabras de sonido parecido: beso y peso, gato y pato.
      • Ningún interés por que le lean cuentos.
      • Problemas tempranos para distinguir visualmente las primeras letras.

      En español ya existen procedimientos validados de cribado universal para esto. Un protocolo publicado en Journal of Visualized Experiments documenta el uso de medidas basadas en el currículo (IPAL para lectura, IPAE para escritura, IPAM para matemáticas) dentro de modelos de respuesta a la intervención, pensados para detectar temprano a los estudiantes en riesgo (Jiménez, Gutiérrez y de León, 2020).

      Y detectar temprano sirve. Un ensayo controlado con niños españoles de alrededor de siete años con dificultades lectoras mostró que un entrenamiento fonológico computarizado intensivo mejoró la lectura más que la reeducación escolar habitual, mientras el grupo de lectores sin dificultades no cambió en ese mismo período (Forné et al., 2022). En discalculia, la guía alemana reporta un tamaño de efecto medio de 0,52 para las intervenciones, y recomienda empezar temprano en primaria, de forma individual y a cargo de especialistas formados (Haberstroh y Schulte-Körne, 2019).

      El costo que nadie mide: lo que pasa mientras tanto

      Hay una consecuencia de dejar esto sin atender que rara vez aparece en los listados de síntomas. Un metaanálisis de 64 estudios con 14.467 participantes de 14 países encontró que la ansiedad ante la lectura se asocia de forma moderada y negativa con el rendimiento lector (r = -0,30). El dato más incómodo de ese trabajo: tener o no tener un diagnóstico de dificultad de aprendizaje no moderó esa relación (Johnson et al., 2026).

      Es decir, el malestar frente a leer opera igual con diagnóstico y sin él. Esa es una buena razón para no esperar a que un papel confirme lo que ya se ve.

      ¿Cuándo conviene consultar a un profesional?

      Hay un momento razonable para pedir una evaluación, y no es ni el primer mes malo ni el tercer año de repetir lo mismo. Conviene consultar si:

      • La dificultad lleva seis meses o más en un área concreta, pese a que en el colegio o en casa ya intentaron apoyarla.
      • Hay una desproporción evidente entre lo que el niño entiende, razona y conversa, y lo que rinde al leer, escribir o calcular.
      • El colegio ya lo mencionó, o el profesor jefe sugirió una evaluación.
      • Empezaron los dolores de guata los domingos por la noche, las excusas para no leer en voz alta o las frases del tipo "soy tonto".
      • En preescolar aparecen varios de los indicadores tempranos de la lista anterior.

      Antes de la evaluación psicológica o psicopedagógica hay dos revisiones que valen oro y son baratas: visión y audición. Muchas dificultades escolares se explican ahí y se resuelven con lentes o con un tratamiento otorrinolaringológico.

      Si quieres una descripción general en lenguaje sencillo para compartir con el colegio o con la familia, la biblioteca nacional de medicina de Estados Unidos mantiene una página sobre discapacidades del aprendizaje en español con material de referencia.

      Preguntas frecuentes

      ¿Cuáles son las 5 principales dificultades de aprendizaje?

      Según la clasificación de Romero Pérez y Lavigne Cerván (2005), son cinco tipos: problemas escolares, bajo rendimiento escolar, dificultades específicas de aprendizaje (dislexia, disgrafía, disortografía y discalculia), TDAH y discapacidad intelectual límite. Los dos primeros tienen causas externas y se recuperan con apoyo escolar corriente; los tres últimos tienen origen neurobiológico.

      ¿Cuál es la diferencia entre dificultad de aprendizaje y trastorno del aprendizaje?

      Una dificultad de aprendizaje puede tener causas externas (mala enseñanza, ausencias, problemas en casa) y remite con apoyo educativo normal. Un trastorno específico del aprendizaje tiene origen neurobiológico, persiste al menos seis meses pese a la intervención, resiste la enseñanza común y requiere apoyo especializado y prolongado.

      ¿El TDAH es una dificultad de aprendizaje?

      No exactamente. El TDAH es un diagnóstico distinto, aunque afecta el rendimiento escolar y coexiste con frecuencia con los trastornos del aprendizaje. En la clasificación de Romero Pérez y Lavigne Cerván ocupa una categoría propia (tipo IV). Se puede tener uno, el otro o ambos, y cada uno necesita un abordaje diferente.

      ¿A qué edad se pueden detectar las dificultades de aprendizaje?

      Los indicadores de riesgo aparecen ya en preescolar: retraso del lenguaje, errores persistentes de pronunciación, dificultad con rimas y con juegos de separar sonidos. El diagnóstico formal requiere que haya empezado la enseñanza escolar de la habilidad afectada y que la dificultad persista al menos seis meses pese al apoyo recibido.

      ¿Se necesita un test de inteligencia para diagnosticar una dificultad de aprendizaje?

      No de rutina. Un metaanálisis publicado en Assessment concluyó que el trastorno específico del aprendizaje se relaciona débilmente con el CI total y que la evaluación cognitiva rutinaria no agrega valor para identificarlo ni para tratarlo (Fletcher y Miciak, 2024). Lo que sí se necesita son pruebas estandarizadas de rendimiento académico y el descarte de otras causas.

      ¿Cuáles son los 4 tipos de aprendizaje?

      Esa pregunta suele apuntar a los llamados estilos de aprendizaje (visual, auditivo, kinestésico y lectoescritor), que son una forma popular de describir preferencias al estudiar. Es otra cosa distinta de las dificultades de aprendizaje: los estilos no son categorías diagnósticas, no se evalúan con pruebas estandarizadas y no determinan si alguien tiene o no un trastorno específico del aprendizaje.

      ¿Las dificultades de aprendizaje se superan?

      Depende del tipo. Los problemas escolares y el bajo rendimiento escolar se recuperan con apoyo educativo y familiar. Las dificultades específicas de aprendizaje no desaparecen, pero se compensan bien con intervención especializada: la persona desarrolla estrategias y apoyos que le permiten rendir según su capacidad real.

      Por dónde partir

      Si llegaste hasta acá con un cuaderno concreto en la cabeza, el siguiente paso no es buscar más listas de síntomas. Es ordenar lo que viste, descartar lo obvio (visión, audición, cambios recientes en casa o en el colegio) y, si las señales siguen ahí, pedir una evaluación que mida en vez de suponer.

      Un diagnóstico bien hecho no le pone una etiqueta a nadie. Hace lo contrario: separa lo que la persona no puede todavía de lo que sí puede, y transforma "no se esfuerza" en un plan concreto. Si quieres revisarlo con calma, puedes escribirnos para agendar una hora.

      También puedes seguir leyendo sobre cómo se evalúan las dificultades de aprendizaje y sobre los tipos de trastornos del aprendizaje y su diagnóstico, que profundizan lo que acá quedó resumido.

      Sobre este contenido

      Escrito y revisado por el equipo clínico de Terapia Online Chile, psicólogos con formación en evaluación psicológica infantil y dificultades del aprendizaje. Este artículo se apoya en los criterios diagnósticos del DSM-5-TR, en literatura científica revisada por pares (cada afirmación lleva su cita enlazada y su referencia APA al final) y en la normativa escolar chilena vigente.

      Este contenido es informativo y no reemplaza una evaluación profesional. Si necesitas orientación sobre un caso concreto, puedes escribirnos.

      Referencias

      Agostini, F., Zoccolotti, P., & Casagrande, M. (2022). Domain-general cognitive skills in children with mathematical difficulties and dyscalculia: A systematic review of the literature. Brain Sciences, 12(2), 239. https://doi.org/10.3390/brainsci12020239

      Aguilera Jiménez, A. (2004). Introducción a las dificultades del aprendizaje. McGraw-Hill.

      American Psychiatric Association. (2022). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5.ª ed., texto rev.). American Psychiatric Association Publishing.

      Brandenburg, J., Huschka, S. S., Visser, L., & Hasselhorn, M. (2021). Are different types of learning disorder associated with distinct cognitive functioning profiles? Frontiers in Psychology, 12, 725374. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.725374

      Carioti, D., Masia, M. F., Travellini, S., & Berlingeri, M. (2021). Orthographic depth and developmental dyslexia: A meta-analytic study. Annals of Dyslexia, 71, 399-438. https://doi.org/10.1007/s11881-021-00226-0

      Fletcher, J. M., & Miciak, J. (2024). Assessment of specific learning disabilities and intellectual disabilities. Assessment, 31(1), 53-74. https://doi.org/10.1177/10731911231194992

      Forné, S., López-Sala, A., Mateu-Estivill, R., Adan, A., Caldú, X., Rifà-Ros, X., & Serra-Grabulosa, J. M. (2022). Improving reading skills using a computerized phonological training program in early readers with reading difficulties. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(18), 11526. https://doi.org/10.3390/ijerph191811526

      Haberstroh, S., & Schulte-Körne, G. (2019). The diagnosis and treatment of dyscalculia. Deutsches Ärzteblatt International, 116(7), 107-114. https://doi.org/10.3238/arztebl.2019.0107

      Haberstroh, S., & Schulte-Körne, G. (2022). The cognitive profile of math difficulties: A meta-analysis based on clinical criteria. Frontiers in Psychology, 13, 842391. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.842391

      Jiménez, J. E., Gutiérrez, N., & de León, S. C. (2020). Universal screening for prevention of reading, writing, and math disabilities in Spanish. Journal of Visualized Experiments, (161). https://doi.org/10.3791/60217

      Johnson, R. M., Schaefer, M., Norris, C. U., Wagner, R. K., & Hart, S. A. (2026). The association between reading anxiety and reading achievement: A meta-analysis and systematic review. Psychological Bulletin, 152(3), 288-325. https://doi.org/10.1037/bul0000517

      Niu, R., Ni, L., & Zhu, F. (2025). Emerging technologies and neuroscience-based approaches in dyslexia: A narrative review toward integrative and personalized solutions. Frontiers in Human Neuroscience, 19, 1683924. https://doi.org/10.3389/fnhum.2025.1683924

      Romero Pérez, J. F., & Lavigne Cerván, R. (2005). Dificultades en el aprendizaje: unificación de criterios diagnósticos. Vol. I: Definición, características y tipos. Consejería de Educación, Junta de Andalucía.

      Shaikh, M. F., Higley, C., Campanile, C., Francis, R., Panja, E., Santacaterina, S., Pratesi, G., & Piaggio, D. (2025). Serious gaming and eye-tracking for the screening, monitoring, and diagnosis of neurodevelopmental disorders in children: A systematic literature review. Frontiers in Bioengineering and Biotechnology, 13, 1672718. https://doi.org/10.3389/fbioe.2025.1672718

      Vidal, V., Mendive, S., Gómez Zaccarelli, F., Pozo-Tapia, F., Narea, M., Wachholtz, D., & Melo, C. (2024). Enriching cross-sectoral collaboration to foster inclusive cultures in schools: A model to address the needs of diverse Chilean students. Frontiers in Psychology, 15, 1356642. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1356642

      Wang, Y., Long, J., & Wang, P. (2023). The prevalence of mathematical difficulties among primary school children in Mainland China: A systematic review and meta-analysis. Frontiers in Public Health, 11, 1250337. https://doi.org/10.3389/fpubh.2023.1250337

      Nicolás Alcayaga, psicólogo clínico

      Nicolás Alcayaga

      Psicólogo Clínico · Especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC)

      Psicólogo inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud (Superintendencia de Salud) · Quién soy →

      Su experiencia clínica incluye el tratamiento de adicciones y la atención de pacientes en el sistema público y privado de salud en Chile. En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre cada tema; cada artículo es un trabajo en curso que se actualiza a medida que surge nueva evidencia.

    • Test de Discalculia Gratis: Descarga en PDF para niños, adolescentes y adultos

      Test de Discalculia Gratis: Descarga en PDF para niños, adolescentes y adultos

      Por Nicolás Alcayaga, psicólogo clínico. Contenido psicoeducativo basado en literatura clínica y educativa. Revisión profesional nominal pendiente antes de publicar en vivo.

      Si buscas un Test para detectar discalculia PDF, probablemente quieres ordenar una duda concreta: ¿hay señales suficientes para pedir una evaluación? Aquí puedes descargar una guía gratuita por edades y acceder a un cribado online para niños. Ninguno diagnostica. Su utilidad está en registrar un patrón y elegir el siguiente paso.

      TL;DR: Un test de discalculia gratis puede orientar el riesgo, pero no confirma el trastorno. Descarga la guía PDF, completa la sección correspondiente a la edad y anota ejemplos. Para niños de 6 a 10 años también hay un cribado online. Si el patrón persiste y afecta la vida diaria, solicita una evaluación profesional.

      Elige el test de discalculia gratis según la edad

      La edad cambia qué conviene observar y qué herramienta tiene sentido. En niños pequeños importan el conteo y la relación entre número y cantidad. En adolescentes y adultos pesa más la historia escolar, el impacto cotidiano y las estrategias de compensación. El selector te lleva al recurso adecuado sin calcular un puntaje clínico.

      La búsqueda test discalculia gratis mezcla recursos muy distintos. Aquí separamos un cribado con manual técnico, una guía de autoobservación y las baterías que requieren uso profesional.

      Elige un recurso según la edad

      Selecciona la etapa. Verás qué recurso gratuito corresponde y qué conclusión permite obtener.


      Este selector no calcula puntajes ni diagnostica discalculia. Organiza recursos de orientación por edad.

      Pintura impresionista de un adolescente contando monedas en un puesto de feria, test de discalculia gratis

      La guía de autoobservación por edades en PDF es un material editorial original. No reproduce TEDI-MATH, BERDE, Dyscalculia Screener ni otras baterías propietarias. Tampoco usa puntos de corte inventados.

      ¿Qué puede decir un test para detectar discalculia PDF?

      Un PDF de autoobservación responde si existe un patrón que merece atención; no determina si alguien tiene discalculia. El diagnóstico exige demostrar una dificultad matemática persistente, cuantificar el rendimiento, conocer la historia y descartar explicaciones alternativas. Una lista breve no reúne toda esa información.

      La discalculia forma parte del trastorno específico del aprendizaje con dificultad en matemáticas. Puede afectar el sentido numérico, la recuperación de hechos aritméticos, el cálculo preciso o fluido y el razonamiento matemático. Las estimaciones más citadas la sitúan entre el 3% y el 7% de niños, adolescentes y adultos, aunque la cifra cambia con el criterio utilizado. Una revisión clínica sobre diagnóstico y tratamiento insiste en integrar pruebas, historia individual y evaluación psicosocial (Haberstroh & Schulte-Körne, 2019).

      Por eso, el PDF de esta página no suma casillas. Contar señales y convertirlas en una etiqueta sería una regla arbitraria. La pregunta útil es otra: ¿las dificultades se repiten, llevan meses, aparecen en más de un contexto y no mejoran como se esperaba con enseñanza adecuada?

      Test de discalculia para niños de 5 a 7 años

      En el inicio escolar se observan precursores del sentido numérico, no una nota aislada. Usar dedos, fichas o dibujos es normal a esta edad. La alerta aparece cuando contar, comparar cantidades o comprender la cardinalidad no se consolida y el progreso sigue siendo muy pequeño pese al apoyo.

      Blanco Pérez (2013) y Rivas Torres y López Gómez (2015) describen señales tempranas como:

      • contar un objeto dos veces u omitirlo de forma repetida;
      • no poder decir cuántos objetos hay después de contarlos;
      • no relacionar una cifra con una cantidad concreta;
      • confundir de manera persistente más, menos, mayor y menor;
      • no mantener una secuencia estable al contar;
      • tener mucha dificultad para comparar cantidades pequeñas.

      Una conducta suelta tiene poco valor. Un niño de cinco años puede equivocarse mientras aprende y después avanzar con práctica. El patrón preocupa cuando se mantiene, contrasta con otras habilidades y responde poco a una enseñanza clara con materiales concretos.

      Cribado online gratuito para niños de 6 a 10 años

      El Test de Discalculia de Smartick es gratuito y está dirigido a estudiantes de 1.º a 4.º de primaria. Dura cerca de 15 minutos, se hace en computador o tableta y revisa precisión y velocidad en tareas de cantidad, numeración y aritmética. No funciona en teléfonos.

      Su manual técnico oficial informa una estandarización con 737 escolares de España y señala que un uso fuera de esa población puede afectar la validez. También reporta que la prueba identificó riesgo en el 92% de un grupo pequeño de 26 niños con dificultades matemáticas. Ese dato no equivale a sensibilidad diagnóstica universal ni permite extrapolar baremos chilenos.

      Hazlo una sola vez, sin ayudar con las respuestas y en un momento tranquilo. Guarda el informe para discutirlo con el colegio o el profesional. Repetirlo hasta obtener otro resultado reduce su utilidad.

      Test de discalculia para adolescentes PDF

      En secundaria, la dificultad puede quedar escondida detrás del álgebra, las fórmulas o las pruebas cronometradas. No encontramos un test de discalculia para adolescentes PDF, gratuito, validado y universal que pueda reproducirse legalmente. La guía descargable organiza señales cualitativas sin fingir que llena ese vacío.

      Si llegaste escribiendo discalculia test secundaria, esta distinción evita un error frecuente: una lista de señales puede orientar la conversación, pero no ofrece baremos por curso ni confirma un diagnóstico.

      Conviene observar si el adolescente:

      • necesita mucho más tiempo porque las operaciones básicas no están automatizadas;
      • pierde pasos al aplicar fórmulas, aun cuando comprende la explicación;
      • mantiene dificultades con fracciones, porcentajes, proporciones o conversiones;
      • estima mal tiempo, distancia, cantidades u órdenes de magnitud;
      • evita tareas numéricas por una historia larga de frustración;
      • muestra el mismo problema fuera del aula, por ejemplo con dinero u horarios.

      La ansiedad matemática puede aparecer después de años de dificultades, puede empeorar el desempeño o existir sin discalculia. La diferencia no se resuelve con una casilla. Hay que comprobar si los esquemas numéricos están conservados, cómo cambia el rendimiento sin presión y qué pasó cuando se aplicó apoyo dirigido (Blanco Pérez, 2013).

      Test de discalculia adultos: qué observar

      En adultos, la historia escolar y el impacto actual pesan más que una lista de síntomas. No existe un test breve universal que confirme discalculia en adultos. Una persona puede haber creado estrategias eficaces y reconocer el patrón recién al enfrentar estudios superiores, finanzas o nuevas demandas laborales.

      La guía PDF pregunta por situaciones concretas: estimar precios y cambio, interpretar horarios, seguir recetas o dosis, manejar medidas, retener pasos de una operación y evitar tareas con números. Understood también describe cómo la discalculia puede afectar el manejo cotidiano del dinero.

      Olvidar una fórmula que no se usa desde hace años no indica discalculia. Resulta más informativa una dificultad que empezó durante la escolaridad, fue persistente y sigue interfiriendo con el funcionamiento. En mayores de 17 años, una historia documentada puede adquirir especial relevancia cuando no hay pruebas normativas apropiadas para la pregunta clínica.

      Señales de discalculia por edad

      Las manifestaciones cambian con el desarrollo, pero comparten persistencia e impacto. Un metaanálisis basado en criterios clínicos encontró debilidades en cálculo, recuperación de hechos numéricos, procesamiento de cantidades, relaciones numéricas y almacenamiento visoespacial a corto plazo (Haberstroh & Schulte-Körne, 2022). No todas las personas presentan el mismo perfil.

      Etapa Señales que justifican observar Lo que no basta por sí solo

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      5 a 7 años Conteo inestable, problemas de cardinalidad, relación número-cantidad y comparación de magnitudes Usar dedos u objetos mientras aprende
      13 a 17 años Lentitud extrema, pérdida de pasos, problemas con proporciones, fórmulas, tiempo y dinero Dificultad inicial ante un tema nuevo
      Adultos Historia escolar persistente, impacto en finanzas, horarios, medidas y trabajo Olvidar contenidos matemáticos en desuso

      Las funciones ejecutivas, la atención y la velocidad de procesamiento también pueden estar comprometidas en niños con dificultades matemáticas. Una revisión sistemática de 46 estudios recomienda considerarlas dentro de la evaluación, no confundirlas automáticamente con la causa del problema (Agostini et al., 2022).

      ¿Ser malo en matemáticas significa tener discalculia?

      No. Una dificultad matemática puede venir de instrucción insuficiente, ausencias, ansiedad, TDAH, problemas sensoriales, idioma o una condición intelectual más amplia. La discalculia se considera específica cuando el problema matemático es persistente, significativo y no queda mejor explicado por esos factores.

      Romero Pérez y Lavigne Cerván (2005) diferencian los problemas escolares temporales, que suelen mejorar al corregir la enseñanza o el contexto, de las dificultades específicas más resistentes. En TDAH, la inatención puede producir omisiones y pasos perdidos. En discalculia, pueden coexistir problemas de atención, pero también aparecen fallas consistentes en sentido numérico, recuperación de hechos o cálculo.

      Un metaanálisis del perfil cognitivo de dificultades matemáticas muestra que no se trata simplemente de falta de ganas o poca inteligencia (Haberstroh & Schulte-Körne, 2022). A la vez, ningún perfil cognitivo aislado reemplaza la evaluación del rendimiento y la historia.

      ¿Qué evalúa un profesional cuando sospecha discalculia?

      Una evaluación profesional integra varias fuentes y analiza cómo se llega a cada respuesta. No se limita a acertar o fallar operaciones. Revisa la estrategia, el tipo de error, la respuesta a ayudas y el impacto real.

      Suele incluir:

      1. Historia del desarrollo, salud, familia y escolaridad.
      2. Informes, cuadernos, notas y apoyos que ya se probaron.
      3. Sentido numérico, conteo, magnitudes y relación número-cantidad.
      4. Cálculo, fluidez, hechos aritméticos y valor posicional.
      5. Resolución de problemas y razonamiento matemático.
      6. Atención, memoria de trabajo, lenguaje y funciones ejecutivas cuando corresponde.
      7. Visión, audición, calidad de instrucción y otras explicaciones posibles.
      8. Interferencia en estudio, trabajo y actividades de la vida diaria.

      Una revisión reciente sobre evaluación de dificultades específicas del aprendizaje propone combinar rendimiento normativo, respuesta a la instrucción y análisis de condiciones coexistentes o excluyentes, en vez de depender de una discrepancia automática entre CI y notas (Fletcher & Miciak, 2024).

      En Chile, el colegio y el equipo PIE pueden aportar antecedentes e implementar apoyos, pero un cribado familiar no otorga por sí mismo un diagnóstico ni un beneficio administrativo. Nuestra guía para evaluar dificultades de aprendizaje explica el proceso completo.

      Instrumentos para evaluar discalculia y por qué no los descargamos

      Las baterías profesionales tienen materiales, normas y restricciones de uso. Que aparezca un archivo en una búsqueda no autoriza a copiarlo. El sitio no reproduce ítems ni cuadernillos de instrumentos que el catálogo local trata como propietarios.

      Elegir un instrumento para evaluar discalculia depende de la edad, el idioma, el objetivo y la población normativa. Por eso una batería infantil no debe reciclarse como test para adultos.

      Instrumento Edad o etapa Qué aporta Acceso

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      TEDI-MATH 4 a 8 años Competencias matemáticas básicas, aplicación individual Comercial, TEA Ediciones
      EVAMAT Infantil a secundaria Perfil normativo y criterial de competencia matemática Comercial
      Smartick 6 a 10 años Cribado online de riesgo, precisión y velocidad Gratuito en su web
      Guía de esta página Todas las edades Autoobservación cualitativa e historia Gratuita, sin puntaje

      El extracto oficial de TEDI-MATH confirma que es una prueba individual de 4 a 8 años y que su adaptación española fue publicada por TEA Ediciones. Si quieres conocer sus seis dominios y límites, revisa nuestra ficha técnica del TEDI-MATH. Para comparar el proceso con BERDE y criterios clínicos, consulta la guía de evaluación profesional de la discalculia.

      Qué hacer después del test de discalculia

      El resultado es útil cuando conduce a una acción proporcionada. No hace falta esperar un diagnóstico para ajustar la enseñanza, registrar el progreso o reducir la vergüenza asociada a los errores matemáticos.

      No aparecen señales persistentes

      Observa el progreso durante algunas semanas y define una habilidad concreta para apoyar. Si mejora con enseñanza clara y práctica, mantén el acompañamiento. Consulta si la dificultad continúa pese a un resultado orientativo bajo.

      Aparecen señales, pero faltan antecedentes

      Completa la guía PDF, pide ejemplos al docente y reúne cuadernos o evaluaciones previas. Comprueba visión, audición, asistencia, idioma de enseñanza y oportunidades de aprendizaje. Un registro breve de apoyo y respuesta aporta más que repetir tests online.

      Las señales son persistentes y afectan el funcionamiento

      Solicita evaluación a un profesional con experiencia en aprendizaje matemático. Puede intervenir psicología, psicopedagogía, educación diferencial u otra disciplina según la edad y lo que deba descartarse. Lleva historia, informes, ejemplos, la guía completada y el resultado del cribado.

      Las intervenciones específicas de matemáticas ayudan. La revisión de Haberstroh y Schulte-Körne (2019) encontró un efecto medio de 0,52 y favorece apoyo temprano, individual y dirigido al área afectada. Un metaanálisis reciente sobre fluidez de hechos matemáticos también encontró beneficios, aunque con resultados muy variables según el programa y la dosis (Douglas et al., 2026).

      Hubo una pérdida brusca de habilidades

      La discalculia del desarrollo no comienza de repente en una persona que antes manejaba los números sin dificultad. Una pérdida reciente, confusión, convulsiones, traumatismo u otros síntomas neurológicos requiere consulta médica prioritaria.

      Preguntas frecuentes sobre tests de discalculia

      ¿Cuál es el mejor test de discalculia gratis?

      No existe un único test gratuito que diagnostique discalculia en todas las edades. Para niños de 6 a 10 años, Smartick ofrece un cribado online con manual técnico. Para otras edades, usa una guía cualitativa y reúne antecedentes. Si las dificultades son persistentes, el paso útil es una evaluación profesional.

      ¿Hay un test para detectar discalculia PDF con resultados?

      Hay listas y cuadernillos en internet, pero un PDF con suma de casillas no puede confirmar discalculia sin normas válidas, historia y diagnóstico diferencial. Esta página ofrece una guía imprimible sin puntaje. Registra señales y ejemplos para conversar con el colegio o un profesional, sin asignar etiquetas arbitrarias.

      ¿A qué edad se puede detectar la discalculia?

      Las señales pueden observarse en preescolar, pero la interpretación debe respetar el desarrollo. Entre los 6 y 8 años suele haber suficiente enseñanza formal para evaluar riesgo con mayor claridad. La detección temprana busca apoyar y seguir el progreso; el diagnóstico exige persistencia, impacto y exclusión de otras causas.

      ¿Existe un test de discalculia para adultos?

      No hay un test breve universal que confirme discalculia en adultos. La evaluación considera dificultades actuales, historia escolar, estrategias de compensación e impacto en dinero, tiempo, medidas o trabajo. Una guía de autoobservación puede ordenar la consulta, pero no reemplaza pruebas elegidas para la pregunta y población concretas.

      ¿Quién diagnostica la discalculia en Chile?

      Depende del contexto y de la edad. La evaluación puede involucrar psicología, psicopedagogía, educación diferencial y otros profesionales cuando hay dudas de atención, lenguaje, visión, audición o neurología. En estudiantes, el colegio y el equipo PIE aportan antecedentes y apoyos, pero el diagnóstico requiere integrar más que un test.

      Del PDF a una decisión útil

      Descargar un test calma la urgencia de “saber ya”, pero el dato útil no es cuántas casillas marcaste. Mira la duración, el contexto, la respuesta a apoyos y el impacto. Guarda ejemplos concretos. Con esa información, una conversación con el colegio o un profesional parte mucho mejor.

      Si las dificultades matemáticas han generado ansiedad, evitación o una autoestima muy golpeada, puedes agendar una consulta psicológica online. La atención psicológica no reemplaza la evaluación psicopedagógica, pero sí puede tratar el impacto emocional y ayudar a coordinar los siguientes pasos.

      Referencias

      Agostini, F., Zoccolotti, P., & Casagrande, M. (2022). Domain-general cognitive skills in children with mathematical difficulties and dyscalculia: A systematic review of the literature. Brain Sciences, 12(2), 239. https://doi.org/10.3390/brainsci12020239

      American Psychiatric Association. (2022). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed., text rev.). American Psychiatric Association Publishing.

      Blanco Pérez, M. (2013). Dificultades específicas del aprendizaje de las matemáticas. Ministerio de Educación y Formación Profesional de España.

      Dehaene, S., & Cohen, L. (1995). Towards an anatomical and functional model of number processing. Mathematical Cognition, 1(1), 83-120.

      Douglas, G. P., Myers, J. A., Mason, K. K., Powell, S. R., & Lariviere, D. O. (2026). A meta-analysis of mathematics fact fluency interventions for students with mathematics difficulties. Journal of Learning Disabilities, 59(2), 135-160. https://doi.org/10.1177/00222194261424914

      Fletcher, J. M., & Miciak, J. (2024). Assessment of specific learning disabilities and intellectual disabilities. Assessment, 31(1), 53-74. https://doi.org/10.1177/10731911231194992

      Haberstroh, S., & Schulte-Körne, G. (2019). The diagnosis and treatment of dyscalculia. Deutsches Ärzteblatt International, 116(7), 107-114. https://doi.org/10.3238/arztebl.2019.0107

      Haberstroh, S., & Schulte-Körne, G. (2022). The cognitive profile of math difficulties: A meta-analysis based on clinical criteria. Frontiers in Psychology, 13, 842391. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.842391

      Rivas Torres, R. M., & López Gómez, S. (2015). Dificultades en el desarrollo y del aprendizaje. Pearson Educación / UNED.

      Romero Pérez, J. F., & Lavigne Cerván, R. (2005). Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos. Vol. I. Junta de Andalucía, Consejería de Educación.

      Smartick. (2021). Manual técnico del Test de discalculia. https://www.smartick.es/pdfs/dyscalculia/Test_Discalculia_Manual_Tecnico_es_LATAM.pdf

      Sobre este contenido

      Artículo preparado por Nicolás Alcayaga, psicólogo clínico con literatura clínica y educativa, evidencia archivada y fuentes institucionales. Antes de publicarlo en vivo debe asignarse un revisor profesional nominal con credenciales, registro y perfil verificables.

      Nicolás Alcayaga, psicólogo clínico

      Nicolás Alcayaga

      Psicólogo Clínico · Especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC)

      Psicólogo inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud (Superintendencia de Salud) · Quién soy →

      Su experiencia clínica incluye el tratamiento de adicciones y la atención de pacientes en el sistema público y privado de salud en Chile. En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre cada tema; cada artículo es un trabajo en curso que se actualiza a medida que surge nueva evidencia.

    • Trastornos del Aprendizaje: Tipos, ejemplos y guía de diagnóstico en niños

      Trastornos del Aprendizaje: Tipos, ejemplos y guía de diagnóstico en niños

      Por Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico

      Tu hijo entiende todo lo que le explicas en la casa, arma puzzles complicados y te cuenta la trama de una película con lujo de detalles. Pero lleva dos años en básica y todavía lee silabeando, o se pone a llorar cuando hay tarea de matemáticas. Algo no calza, y esa sensación de que “no es flojera, pero tampoco sé qué es” suele ser lo que trae a las familias a consulta. Los trastornos del aprendizaje en niños se ven casi siempre así: una brecha que no cuadra con lo despierto que uno sabe que es su hijo.

      En esta guía vas a encontrar los trastornos del aprendizaje por tipos según las clasificaciones oficiales, ejemplos concretos de cómo se ven los problemas de aprendizaje en niños de 6 a 12 años, y cómo se llega (de verdad) a un diagnóstico en Chile. Con la evidencia y las fuentes a la vista, para que puedas distinguir lo que necesita evaluación de lo que se resuelve con apoyo escolar.

      La respuesta corta

      Los trastornos del aprendizaje son dificultades persistentes de origen neurobiológico para adquirir la lectura, la escritura o las matemáticas, en niños con inteligencia normal y sin problemas sensoriales que lo expliquen. El DSM-5 los reúne bajo el nombre de trastorno específico del aprendizaje, con tres especificadores: lectura (dislexia), expresión escrita (disgrafía y disortografía) y cálculo (discalculia). Afectan a entre el 5% y el 15% de los niños en edad escolar.

      ¿Qué es un trastorno del aprendizaje y qué no lo es?

      Un trastorno específico del aprendizaje es una dificultad persistente para leer, escribir o calcular que aparece a pesar de una enseñanza adecuada, en un niño con capacidad intelectual dentro del rango normal. La palabra que hace todo el trabajo es “específica”: el problema no está en la inteligencia general, sino en un circuito concreto del procesamiento de la información.

      Aguilera Jiménez (2004) lo explica con una distinción que ayuda mucho a los padres. Cuando hablamos de dificultades de aprendizaje en sentido amplio, estamos nombrando a cualquier alumno que no logra aprender bien, sea cual sea la causa (una discapacidad, un problema sensorial, un contexto familiar difícil, un colegio que enseña mal). Cuando hablamos de trastornos específicos del aprendizaje, el foco se estrecha: hablamos de una disfunción neurológica que altera funciones psicológicas como la memoria de trabajo o el procesamiento fonológico, y que se manifiesta justo en la lectura, la escritura y el cálculo (Rivas Torres & López Gómez, 2015).

      Dicho al revés, y para sacarnos de encima el malentendido más común: un niño con dislexia no es un niño lento. Es un niño cuyo cerebro procesa los sonidos del lenguaje de otra manera, y que por eso necesita más pasos para hacer algo que sus compañeros automatizaron sin darse cuenta.

      [EXPERIENCIA: En consulta veo seguido que los papás llegan con dos años de “ya va a madurar” encima. Y el niño llega convencido de que es tonto, que es la parte más difícil de reparar después.]

      ¿Cuáles son los tipos de trastornos del aprendizaje?

      El DSM-5 agrupa todo bajo una sola categoría, trastorno específico del aprendizaje, y luego pide especificar qué área está afectada. Son tres, y cada una tiene un nombre clásico que probablemente ya escuchaste en el colegio:

      • Con dificultad en la lectura (dislexia). Afecta la precisión al leer palabras, la velocidad o fluidez lectora y la comprensión de lo leído. Es la más frecuente con diferencia.
      • Con dificultad en la expresión escrita (disgrafía y disortografía). Incluye la corrección ortográfica, la corrección gramatical y de puntuación, y la claridad u organización de lo que el niño escribe.
      • Con dificultad matemática (discalculia). Abarca el sentido numérico, la memorización de operaciones aritméticas, el cálculo correcto o fluido y el razonamiento matemático.

      La CIE-11 mantiene una lógica parecida (trastorno del desarrollo del aprendizaje, con especificadores de lectura, escritura y matemáticas), aunque tiende a tratarlos como categorías algo más separadas. Y esa diferencia no es solo burocrática: un análisis de perfiles cognitivos en escolares de tercero básico identificó cinco perfiles distintos entre niños con dificultades de lectura, ortografía y matemáticas, lo que apoya más la idea de categorías separadas que la de un trastorno único (Brandenburg et al., 2021). En la misma línea, un estudio comparó directamente los procesos neuropsicológicos de dislexia y discalculia y encontró que se solapan en parte, pero conservan rasgos propios (Mingozzi et al., 2024).

      La escalera que casi nadie explica: no todo problema escolar es un trastorno

      Aquí está la distinción más útil de toda esta guía, y viene de la tipología de Romero Pérez y Lavigne Cerván (2005), que ordenan las dificultades en cinco tipos según su gravedad, su origen y qué tan crónicas son:

      Tipo Qué es De dónde viene Qué tan reversible es
      I. Problemas escolares Rendimiento bajo puntual en una asignatura Extrínseco: mala metodología, pautas familiares, cambios de colegio Leve, se revierte con apoyo tutorial normal
      II. Bajo rendimiento escolar Retraso de 2 a 4 años, en todas las áreas Extrínseco sobre todo, más falta de motivación y de estrategias de estudio Moderado, con CI normal
      III. Trastorno específico del aprendizaje (DEA) Falla en lectura, escritura o cálculo Intrínseco: disfunción neurológica Persiste pese a buena enseñanza, necesita intervención especializada
      IV. TDAH Afecta atención, impulsividad y varias áreas de la vida Intrínseco, grave Requiere abordaje médico y psicoeducativo
      V. Discapacidad intelectual límite Retrasos en funciones básicas para aprender Intrínseco, grave y crónico Necesita apoyos permanentes

      Los tipos I y II se resuelven con mejor enseñanza, hábitos y motivación. El tipo III no: ahí el origen está adentro y el niño va a seguir estancado por mucho que le pongan más horas de la misma clase. Esa es exactamente la frontera que una evaluación bien hecha tiene que trazar.

      10 ejemplos de dificultades de aprendizaje en niños de 6 a 12 años

      Los criterios diagnósticos suenan abstractos. Esto es lo que se ve de verdad en el cuaderno y en la sala de clases, según las descripciones de Rivas Torres y López Gómez (2015), Luque Parra y Rodríguez Infante (2006) y Blanco Pérez (2013).

      En la lectura:

      1. Lee sílaba a sílaba y sin entonación, y cuando llega al final de la frase ya no recuerda de qué se trataba.
      2. Confunde letras con forma parecida o simétrica: d por b, p por q, u por n, 6 por 9.
      3. Invierte el orden de las letras: lee “sopa” donde dice “sapo”, o “los” donde dice “sol”.
      4. Cambia una palabra por otra que empieza igual: lee “tormenta” donde dice “trompeta”.
      5. Se salta el renglón o repite el mismo, porque el acto de leer todavía no se automatiza.

      En la escritura:

      1. Aprieta el lápiz hasta agarrotarse y se cansa a los pocos minutos de escribir, con letras de tamaño irregular o mezclando mayúsculas y minúsculas dentro de la misma palabra.
      2. Une o parte palabras donde no corresponde: escribe “yosoy” pegado, o separa “que tie nes”.
      3. Comete errores de ortografía natural en el dictado: omite letras y escribe “abriedo” por “abriendo” o “fesa” por “fresa”.

      En las matemáticas:

      1. Sigue contando con los dedos en cuarto básico para sumas y restas simples, en vez de recuperar el resultado de memoria, y se equivoca al contar hacia atrás.
      2. Prueba operaciones al azar con los números del enunciado cuando resuelve un problema, sin entender qué le están preguntando. Aparecen también las columnas mal alineadas y las “llevadas” que se le olvidan.

      Un detalle importante: cualquier niño hace algunas de estas cosas mientras aprende. Lo que marca la diferencia es la persistencia (al menos seis meses, aunque ya le hayan dado apoyo) y la distancia con lo que se espera para su edad y su curso.

      ¿Por qué ocurren? Qué hay debajo del problema

      La respuesta corta: no es un problema de vista, ni de esfuerzo, ni de inteligencia. Es de cómo el cerebro procesa cierta información.

      En la dislexia, el núcleo está en el procesamiento fonológico, la capacidad de atender y manipular los sonidos del habla (Peterson & Pennington, 2015). Si un niño no logra separar mentalmente que “casa” tiene cuatro sonidos, la correspondencia entre letras y sonidos nunca se automatiza del todo. A eso se suma la velocidad de denominación (qué tan rápido nombra series de objetos, colores o letras), que a medida que avanza la escolaridad predice la fluidez lectora mejor que la precisión. La hipótesis del doble déficit, de Wolf y Bowers, sostiene que los niños que peor lo pasan son justamente los que fallan en ambas cosas a la vez.

      Hay además una base heredable y neurobiológica documentada. Se han identificado genes candidatos que participan en la migración neuronal durante el desarrollo embrionario, y los estudios de neuroimagen muestran diferencias en las redes del hemisferio izquierdo dedicadas al lenguaje (Peterson & Pennington, 2015). En la discalculia, la agregación familiar es alta: hasta diez veces más frecuente entre parientes que en la población general (Blanco Pérez, 2013).

      ¿Y por qué el niño con dislexia también escribe mal? Hebert, Kearns y Hayes (2018) lo explican bien: leer y escribir comparten el mismo motor fonológico (leer decodifica, escribir codifica), y además la escritura exige releerse para corregir. Cuando el niño gasta toda su memoria de trabajo en descifrar cómo se escribe cada palabra, no le queda capacidad para organizar las ideas.

      ¿Qué tan comunes son?

      El DSM-5 sitúa la prevalencia del trastorno específico del aprendizaje entre el 5% y el 15% de los niños en edad escolar. Para la dislexia, Peterson y Pennington (2015) estiman cerca de un 7% con criterios de rendimiento ajustados por edad; la discalculia se calcula entre 3% y 6%.

      Las cosas rara vez vienen solas. Entre el 17% y el 64% de los niños con dificultades matemáticas también tiene dificultades lectoras (Blanco Pérez, 2013), la co-ocurrencia con TDAH es alta, y alrededor de un 25% de los niños con estas dificultades presenta además ansiedad o síntomas depresivos, en buena medida derivados de la frustración acumulada.

      ¿Cómo se diagnostica un trastorno del aprendizaje?

      El diagnóstico de los trastornos del aprendizaje no sale de un test. Sale de juntar varias fuentes de información y ver si se sostiene la misma historia.

      Los cuatro criterios del DSM-5

      Los cuatro tienen que cumplirse:

      • A. Dificultad persistente. Al menos uno de seis síntomas (leer palabras de forma imprecisa o lenta, comprender lo leído, ortografía, expresión escrita, sentido numérico y cálculo, razonamiento matemático) que dura seis meses o más a pesar de haber recibido intervención dirigida.
      • B. Rendimiento por debajo de lo esperado. Sustancial y medible para la edad, confirmado con pruebas estandarizadas aplicadas de forma individual más evaluación clínica. Desde los 17 años puede sustituirse por una historia documentada.
      • C. Inicio en la edad escolar. Aunque puede hacerse evidente más tarde, cuando las exigencias superan la capacidad (por ejemplo, en pruebas con tiempo límite).
      • D. No se explica mejor por otra cosa. Discapacidad intelectual, problemas de visión o audición no corregidos, otro trastorno neurológico o mental, adversidad psicosocial, no dominar el idioma de instrucción, o enseñanza inadecuada.

      Vale la pena subrayar algo que sorprende a muchas familias: el DSM-5 no fija un puntaje de corte único. No existe el “percentil mágico”. El diagnóstico se apoya en la síntesis de todos los datos clínicos, y ese juicio profesional es la parte más difícil de todo el proceso.

      Quién evalúa y con qué

      La detección casi siempre parte en la sala de clases, con el profesor jefe que nota la brecha. De ahí se deriva a evaluación psicopedagógica y, cuando se necesita un diagnóstico clínico, a un equipo con psicólogo, psicopedagogo y educador diferencial. Los instrumentos más citados en la literatura en español, con sus edades:

      Instrumento Qué mide Edad
      PROLEC-R (Cuetos, Rodríguez y Ruano) Procesos lectores: identificación de letras, palabras, sintaxis, semántica 6 a 12 años
      TALE (Toro y Cervera) Nivel y características de lectura y escritura, precisión y velocidad 6 a 10 años
      DST-J (Fawcett y Nicholson) Cribado de riesgo de dislexia, 12 subpruebas 6,5 a 11,5 años
      TEDI-MATH Competencias numéricas y de cálculo Preescolar a 3º básico
      EDAF (Brancal y cols.) Discriminación auditiva y fonológica, memoria auditiva 2 a 8 años
      WISC Perfil intelectual, para descartar discapacidad intelectual 6 a 16 años

      Ahora, un matiz con respaldo fuerte y que va contra la intuición: una revisión sobre evaluación de dificultades específicas y discapacidad intelectual concluyó que el trastorno específico del aprendizaje se relaciona débilmente con el CI total, y que no hay evidencia de que la evaluación cognitiva de rutina aporte algo a la identificación ni al tratamiento (Fletcher & Miciak, 2024). Traducido: pedir un test de inteligencia completo para “confirmar” una dislexia suele ser gastar tiempo y plata. Sirve para descartar otras cosas, no para probar el diagnóstico.

      El debate que sigue abierto (y por qué te conviene saberlo)

      Existen tres modelos que compiten para identificar estos trastornos, y ninguno ganó todavía:

      • Discrepancia CI-rendimiento, el estándar histórico, hoy cuestionado porque sobre y sub-identifica según el nivel socioeconómico.
      • Respuesta a la Intervención (RtI), que primero interviene y solo diagnostica a quien no responde. Suena razonable, pero los datos de la adopción estatal del modelo en Tennessee mostraron una caída del 61% en la probabilidad de identificar un caso nuevo hacia tercero básico, más pronunciada en estudiantes afroamericanos y de bajos recursos (Gilmour et al., 2024). Es decir: puede que no esté mejorando las cosas, sino retrasando el diagnóstico.
      • Patrones de fortalezas y debilidades (PSW), el más usado hoy.

      Lo revelador es lo que pasó cuando compararon los tres: el modelo elegido casi no cambió el resultado. En un estudio con 343 psicólogos escolares, la precisión llegó al 97,5% cuando los datos eran claramente consistentes, pero cayó al 65,6% en el conjunto global de casos, y bajaba justo cuando la información era ambigua (Maki et al., 2022). Lo que decide la calidad del diagnóstico es la calidad e integración de los datos (historia, informes escolares, monitoreo del progreso), no la etiqueta del método.

      Por eso, si te entregan un informe con un solo test y una conclusión tajante, tienes derecho a preguntar en qué más se apoyó.

      El marco chileno: Decreto 170, PIE y evaluación diversificada

      En Chile, el Decreto 170 del MINEDUC regula las evaluaciones diagnósticas que dan acceso a la subvención de educación especial dentro del Programa de Integración Escolar, e incluye las dificultades específicas del aprendizaje entre las necesidades educativas especiales de carácter transitorio, junto al trastorno específico del lenguaje y al déficit atencional. La evaluación la realiza un profesional inscrito en el Registro Nacional de Profesionales de la Educación Especial.

      Dentro del colegio, las decisiones sobre apoyos y promoción no las toma una persona sola: participan la jefatura técnico-pedagógica, el profesor jefe y los especialistas del PIE, y todas las medidas deben ser informadas y autorizadas por el apoderado. El MINEDUC, además, viene empujando un cambio de concepto en el Decreto 67/2018: de la “evaluación diferenciada” entendida como un ajuste aislado para el niño con diagnóstico, hacia una evaluación diversificada que ofrece a todo el curso distintas formas de demostrar lo aprendido, sin bajar las metas. La eximición de asignaturas quedó eliminada.

      Chile tiene un marco de inclusión que ha sido mirado como modelo en la región, con articulación entre salud, educación y política pública, aunque su implementación ha mostrado dificultades estructurales relevantes (Vidal et al., 2024). Vale decirlo: tener el decreto no garantiza que el apoyo llegue bien a cada sala.

      ¿Con qué se confunde un trastorno del aprendizaje?

      Esta es, en la práctica, la parte más delicada de la evaluación. El criterio D del DSM-5 obliga a descartar:

      • Discapacidad intelectual. El trastorno específico se diagnostica cuando el funcionamiento intelectual está en rango normal. Si hay discapacidad intelectual, solo se agrega el diagnóstico de aprendizaje si las dificultades exceden lo esperable para ese nivel. Puedes revisar las diferencias en la guía sobre discapacidad intelectual y altas capacidades.
      • Trastornos del lenguaje (TEL o TDL). Afectan primariamente el lenguaje oral, mientras que el trastorno del aprendizaje afecta habilidades académicas que se enseñan de forma explícita. Pueden coexistir, y de hecho muchas dificultades lectoras vienen precedidas de retrasos del lenguaje en preescolar. Aquí explicamos la diferencia entre TEL y TDL.
      • TDAH. El problema central es de atención e impulsividad, no de una habilidad académica específica. Se solapan con frecuencia y conviene evaluar ambos.
      • Problemas sensoriales no corregidos. Una hipoacusia leve o un problema visual sin lentes imitan bastante bien una dificultad de aprendizaje.
      • Enseñanza insuficiente, cambios de colegio o adversidad psicosocial. Es el “tipo I” de Romero Pérez y Lavigne Cerván: el niño no aprendió porque no le enseñaron bien o porque su vida se desordenó, no porque no pueda.

      El costo invisible: qué le pasa a la autoestima mientras tanto

      Esta parte casi nunca aparece en los informes, y es la que más veo en consulta.

      El fracaso repetido en la sala de clases construye una explicación en la cabeza del niño. Alrededor de los 10 u 11 años empieza a distinguir con claridad entre esfuerzo y capacidad, y ahí el autoconcepto académico se vuelve negativo: atribuye sus fracasos a algo interno y permanente (“soy tonto”) y sus éxitos a la suerte. Ese estilo atribucional desemboca en indefensión aprendida, el convencimiento de que da lo mismo lo que haga (Rivas Torres & López Gómez, 2015; Romero Pérez & Lavigne Cerván, 2005).

      De ahí salen conductas que los adultos leemos mal. El niño que se hace el payaso justo cuando toca leer en voz alta, el que “se le olvidó” el cuaderno el día de la prueba, el que se enferma del estómago los martes. No son mañas: son maniobras para proteger la imagen frente a un fracaso que ya da por seguro. En matemáticas se agrega un círculo particularmente cruel, porque la ansiedad bloquea la memoria de trabajo y eso empeora todavía más el rendimiento (Blanco Pérez, 2013).

      Cuando un diagnóstico llega a tiempo, muchas veces el mayor alivio no es el plan de apoyo. Es que el niño por fin tiene una explicación de sí mismo que no es “soy malo para el colegio”.

      Qué ayuda de verdad (y qué no)

      La buena noticia es que la intervención temprana tiene números difíciles de ignorar. Blanco Pérez (2013) reporta que intervenir oportunamente en primero básico logra que entre el 70% y el 90% de los niños en riesgo dejen de presentar dificultades significativas en segundo.

      Lo que tiene mejor respaldo:

      • Instrucción explícita y sistemática en conciencia fonológica y decodificación, en grupos pequeños. Es la intervención con mayor evidencia empírica para las dificultades lectoras (Peterson & Pennington, 2015). Los métodos multisensoriales (ver la letra, escucharla, articularla, escribirla) van en esa línea.
      • Enseñar estrategias, no repetir ejercicios. Mostrarle al niño cómo enfrentar la tarea, con autoinstrucciones, en vez de mandarle más de lo mismo (Luque Parra & Rodríguez Infante, 2006).
      • Cribado universal temprano. En español existen protocolos validados de medición basada en el currículum (IPAL para lectura, IPAE para escritura, IPAM para matemáticas) diseñados justamente para detectar a tiempo a los estudiantes en riesgo (Jiménez et al., 2020).
      • Adecuaciones en el colegio, que no significan bajar el nivel: más tiempo, materiales ajustados, evaluaciones que permitan mostrar lo aprendido por otras vías.
      • La familia como colaboradora, con pautas concretas de apoyo lector y de hábitos, más que como supervisora de tareas.

      Y algo que conviene ahorrarse: los suplementos de ácidos grasos omega-3 y omega-6 se promocionan bastante para estos casos, pero una revisión Cochrane no encontró evidencia suficiente para recomendarlos en niños con trastornos específicos del aprendizaje (Tan et al., 2016).

      ¿Cuándo consultar con un profesional?

      Pide una evaluación si reconoces varias de estas señales a la vez:

      • La dificultad lleva seis meses o más, y ya hubo apoyo o refuerzo de por medio.
      • La brecha con el curso se está agrandando, no achicando.
      • Tu hijo entiende bien lo que escucha y conversa, pero se traba justo al leer, escribir o calcular.
      • Aparecieron síntomas emocionales: rechazo a ir al colegio, dolores de guata sin causa médica, llanto con las tareas, frases como “soy tonto”.
      • El colegio dice que “hay que esperar a que madure” y ya pasó más de un año escolar completo.

      Esa última merece un párrafo aparte. Esperar tiene un costo medible: pasados los 8 años, el retraso escolar se hace más marcado y las posibilidades de remisión bajan bastante (Romero Pérez & Lavigne Cerván, 2005), porque se pierde la ventana de mayor plasticidad. El modelo de “esperar a que falle” es precisamente lo que la literatura viene cuestionando.

      Preguntas frecuentes

      ¿Cuáles son los tipos de trastornos del aprendizaje?

      El DSM-5 reconoce tres tipos, según el área afectada: dificultad en la lectura (dislexia), dificultad en la expresión escrita (disgrafía y disortografía) y dificultad matemática (discalculia). Un mismo niño puede presentar más de uno, y de hecho la co-ocurrencia entre dificultades lectoras y matemáticas es frecuente.

      ¿Cómo evaluar trastornos del aprendizaje en un niño?

      La evaluación combina historia del desarrollo y escolar, informes del colegio, revisión de cuadernos y pruebas estandarizadas aplicadas de forma individual (PROLEC-R, TALE, DST-J, TEDI-MATH según el área). La realiza un equipo con psicólogo, psicopedagogo o educador diferencial. Ningún test aislado basta para diagnosticar.

      ¿A qué edad se puede diagnosticar un trastorno del aprendizaje?

      El diagnóstico formal suele hacerse en los primeros años de básica, cuando ya se enseñó formalmente a leer, escribir y calcular. Los precursores se detectan antes: dificultad para rimar, problemas de pronunciación, poco interés en los cuentos o torpeza en motricidad fina durante el preescolar.

      ¿Un trastorno del aprendizaje significa que mi hijo tiene bajo coeficiente intelectual?

      No. El diagnóstico requiere justamente que la capacidad intelectual esté en rango normal. La evidencia muestra además que estos trastornos se relacionan débilmente con el CI total, y que la evaluación cognitiva de rutina no aporta a identificarlos ni a tratarlos.

      ¿Se cura un trastorno del aprendizaje?

      No se “cura” porque no es una enfermedad, es una forma distinta de procesar cierta información. Sí mejora mucho con intervención adecuada: la instrucción temprana en primero básico logra que entre un 70% y un 90% de los niños en riesgo ya no muestren dificultades significativas al año siguiente.

      ¿Qué diferencia hay entre dificultad de aprendizaje y trastorno del aprendizaje?

      Una dificultad de aprendizaje, en sentido amplio, incluye cualquier problema para aprender, con causa externa o interna. El trastorno específico es un subgrupo: origen neurobiológico, persistente pese a buena enseñanza, con capacidad intelectual normal y limitado a lectura, escritura o cálculo.

      Cuando la duda ya lleva demasiado tiempo dando vueltas

      Si llegaste hasta acá, probablemente reconociste a tu hijo en varias líneas. Lo que sigue no es alarmarse: es despejar la duda con una evaluación seria, porque la diferencia entre un problema escolar y un trastorno específico cambia por completo el tipo de ayuda que sirve.

      En consulta trabajamos ese proceso completo: entender qué está pasando de verdad, coordinar con el colegio lo que corresponde según el Decreto 170, y (esto importa tanto como lo anterior) reparar la idea que el niño se hizo de sí mismo en el camino. Agenda una hora de evaluación y conversemos qué necesita tu hijo.

      Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico

      Sobre el autor

      Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico. Especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), . Psicólogo inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud (Superintendencia de Salud).

      Su experiencia clínica incluye el tratamiento de adicciones y la atención de pacientes en el sistema público y privado de salud en Chile. En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre cada tema; cada artículo es un trabajo en curso que se actualiza a medida que surge nueva evidencia. Este artículo fue escrito y revisado por su autor, psicólogo clínico en ejercicio.

      Referencias

      • Aguilera Jiménez, A. (2004). Introducción a las dificultades en el aprendizaje. McGraw-Hill.
      • American Psychiatric Association. (2022). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5.ª ed., texto rev.).
      • Blanco Pérez, M. (2013). Dificultades específicas del aprendizaje de las matemáticas. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
      • Brandenburg, J., Huschka, S. S., Visser, L., & Hasselhorn, M. (2021). Are different types of learning disorder associated with distinct cognitive functioning profiles? Frontiers in Psychology, 12, 725374. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.725374
      • Fletcher, J. M., & Miciak, J. (2024). Assessment of specific learning disabilities and intellectual disabilities. Assessment, 31(1), 53-74. https://doi.org/10.1177/10731911231194992
      • Gilmour, A. F., Harper, J., Lloyd, B., & Van Camp, A. (2024). Response to intervention and specific learning disability identification: Evidence from Tennessee. Journal of Learning Disabilities, 57(3), 168-180. https://doi.org/10.1177/00222194231215013
      • Hebert, M., Kearns, D. M., & Hayes, J. B. (2018). Why children with dyslexia struggle with writing and how to help them. Language, Speech, and Hearing Services in Schools.
      • Jiménez, J. E., Gutiérrez, N., & de León, S. C. (2020). Universal screening for prevention of reading, writing, and math disabilities in Spanish. Journal of Visualized Experiments, (161). https://doi.org/10.3791/60217
      • Luque Parra, D. J., & Rodríguez Infante, G. (2006). Dificultades en el aprendizaje: unificación de criterios diagnósticos (Vol. III). Junta de Andalucía.
      • Maki, K. E., Kranzler, J. H., & Moody, M. E. (2022). Dual discrepancy/consistency pattern of strengths and weaknesses method of specific learning disability identification. Journal of School Psychology, 92, 33-48. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2022.02.003
      • Mingozzi, A., Tobia, V., & Marzocchi, G. M. (2024). Dyslexia and dyscalculia: Which neuropsychological processes distinguish the two developmental disorders? Child Neuropsychology, 30(1), 1-21. https://doi.org/10.1080/09297049.2023.2170997
      • Ministerio de Educación de Chile. (2010). Decreto Supremo N.º 170.
      • Ministerio de Educación de Chile. (2018). Orientaciones para la implementación del Decreto 67/2018.
      • Palacios, J., Marchesi, A., & Coll, C. (2015). Desarrollo psicológico y educación: 2. Psicología de la educación escolar (2.ª ed.). Alianza Editorial.
      • Peterson, R. L., & Pennington, B. F. (2015). Developmental dyslexia. Annual Review of Clinical Psychology, 11, 283-307.
      • Rivas Torres, R. M., & López Gómez, S. (2015). Dificultades en el desarrollo y del aprendizaje. Pearson Educación.
      • Romero Pérez, J. F., & Lavigne Cerván, R. (2005). Dificultades en el aprendizaje: unificación de criterios diagnósticos (Vol. I). Junta de Andalucía.
      • Tan, M. L., Ho, J. J., & Teh, K. H. (2016). Polyunsaturated fatty acids (PUFAs) for children with specific learning disorders. Cochrane Database of Systematic Reviews, 9, CD009398. https://doi.org/10.1002/14651858.CD009398.pub3
      • Vidal, V., Mendive, S., Gómez Zaccarelli, F., et al. (2024). Enriching cross-sectoral collaboration to foster inclusive cultures in schools. Frontiers in Psychology, 15, 1356642. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1356642
    • Test TEDI-MATH: ¿Qué evalúa y cómo se utiliza en el diagnóstico de la discalculia?

      Test TEDI-MATH: ¿Qué evalúa y cómo se utiliza en el diagnóstico de la discalculia?

      Por Nicolás Alcayaga, psicólogo clínico. Contenido informativo basado en manuales, literatura científica y fuentes editoriales oficiales. No reemplaza una evaluación profesional.

      Si llegaste buscando ¿qué evalúa el test TEDI-MATH?, la respuesta breve es esta: examina seis áreas del aprendizaje numérico temprano, desde contar y enumerar hasta comprender el sistema numérico, resolver operaciones, aplicar relaciones lógicas y estimar magnitudes. Su valor está en mostrar dónde se atasca un niño, no solo cuántos ejercicios acierta.

      TL;DR: TEDI-MATH es una batería individual para niños de 4 a 8 años que evalúa seis dominios de competencia numérica básica. La aplicación tarda entre 45 y 60 minutos. Aporta un perfil útil para formular hipótesis sobre discalculia, pero el diagnóstico requiere historia escolar, respuesta a apoyos, evaluación clínica y descarte de otras explicaciones.

      ¿Qué evalúa el test TEDI-MATH exactamente?

      El test TEDI-MATH evalúa habilidades numéricas básicas mediante 25 pruebas organizadas en seis dominios. La batería fue creada por Jacques Grégoire, Marie-Pascale Noël y Catherine Van Nieuwenhoven. La adaptación española corresponde a Manuel J. Sueiro y Jaime Pereña.

      La ficha oficial de Hogrefe TEA Ediciones aclara una distinción que evita muchos errores: TEDI-MATH no es una prueba escolar para comprobar si el niño aprendió el contenido del curso. Su objetivo es examinar cómo funciona el procesamiento numérico y qué mecanismo puede explicar una dificultad persistente.

      1. Contar y manejar la secuencia numérica verbal

      Este dominio observa cuánto domina el niño la serie de palabras numéricas. Incluye contar hacia adelante, comenzar desde un número dado, detenerse en un límite, contar hacia atrás y avanzar por intervalos.

      Un niño puede recitar “uno, dos, tres” y aun así perderse si debe empezar desde siete o contar cinco números a partir de ocho. Ese patrón orienta a una dificultad en el acceso flexible a la secuencia verbal, distinta de un problema para comprender cantidades.

      2. Enumerar conjuntos de objetos

      Enumerar significa determinar cuántos elementos hay en un conjunto. La prueba observa correspondencia uno a uno, orden estable, cardinalidad y capacidad para contar objetos distribuidos de distintas maneras.

      Los errores aportan pistas concretas. Saltarse un objeto, contarlo dos veces o no entender que la última palabra numérica expresa el total son fallos diferentes. La descripción oficial de Pearson Clinical vincula estas tareas con los principios de conteo propuestos por Gelman y Gallistel.

      3. Comprender el sistema numérico

      Aquí se examina cómo el niño trabaja y transforma números en distintos formatos. El dominio incluye el sistema arábigo, el sistema oral, la base diez y la transcodificación entre palabras y cifras.

      Por ejemplo, escribir “5011” al escuchar “quinientos once” sugiere un error sintáctico en la organización posicional. Leer 85 como 82 se parece más a un error léxico. La diferencia importa porque cada hipótesis conduce a apoyos distintos (Rivas Torres & López Gómez, 2015).

      4. Aplicar operaciones lógicas a situaciones numéricas

      TEDI-MATH incluye tareas de seriación, clasificación, conservación, inclusión y descomposición aditiva. Estas actividades examinan cómo el niño organiza relaciones entre cantidades y no solo si retiene un resultado.

      Esta parte conserva una influencia piagetiana. Conviene interpretarla junto con modelos actuales de cognición numérica. El rendimiento en una tarea lógica no debería convertirse por sí mismo en una etiqueta sobre la madurez global del niño.

      5. Resolver operaciones aritméticas

      La batería evalúa suma, resta y multiplicación con presentaciones gráficas, verbales y simbólicas. También observa la comprensión de propiedades de las operaciones y varía el tamaño de los números y el orden de los ejercicios.

      El perfil ayuda a distinguir entre recuperar hechos numéricos y ejecutar procedimientos. Un niño puede entender el algoritmo de una resta y fallar porque no recupera combinaciones básicas; otro puede conocer hechos simples y desorganizar los pasos de una operación. Ambos obtienen errores, pero necesitan intervenciones distintas.

      6. Estimar magnitudes

      La estimación se examina mediante comparaciones de conjuntos de puntos y juicios sobre la distancia relativa entre números y una meta. Este dominio se acerca al llamado sentido numérico, la capacidad de comparar y dar significado a las cantidades.

      La literatura reciente respalda mirar este proceso con detalle. Un metaanálisis de 34 estudios identificó debilidades en cálculo, recuperación de hechos, procesamiento de cantidades, relación entre cantidades y números, relaciones numéricas y almacenamiento visoespacial a corto plazo en niños con dificultades matemáticas (Haberstroh & Schulte-Körne, 2022).

      Ficha técnica del TEDI-MATH

      TEDI-MATH se aplica de forma individual y en papel. La versión española está dirigida a niños de 4 a 8 años, desde segundo de Educación Infantil hasta tercero de Educación Primaria. La duración habitual es de 45 a 60 minutos.

      DatoInformación
      Nombre completoTEDI-MATH, Test para el Diagnóstico de las Competencias Básicas en Matemáticas
      Autores originalesJacques Grégoire, Marie-Pascale Noël y Catherine Van Nieuwenhoven
      Adaptación españolaManuel J. Sueiro y Jaime Pereña, Hogrefe TEA Ediciones
      Edad4 a 8 años
      Cursos de referencia2.º de Educación Infantil a 3.º de Educación Primaria
      AplicaciónIndividual, papel y material manipulativo
      Tiempo45 a 60 minutos
      Estructura25 pruebas en 6 ámbitos de conocimiento numérico
      CorrecciónAcierto o error por tarea, síntesis por dominios y comparación con baremos de la versión aplicada
      FinalidadDescribir el perfil de competencias numéricas básicas y orientar hipótesis diagnósticas e intervención

      El material incluye manual, cuadernillo de anotación, cuadernos de estímulos y piezas manipulativas. El extracto oficial del manual español enumera tarjetas, fichas, bastoncitos, láminas y una pantalla de cartón. Esa variedad permite observar el desempeño con cantidades, palabras, cifras y objetos.

      ¿Cómo se aplica el TEDI-MATH?

      La aplicación sigue un orden estandarizado, pero exige interacción constante con el niño. El profesional presenta consignas, registra respuestas y conductas relevantes, utiliza materiales cuando corresponde y aplica reglas de interrupción en tareas específicas.

      Hay tres detalles prácticos que mejoran la calidad del resultado:

      1. El examinador debe respetar literalmente las instrucciones de la edición que está usando.
      2. Las respuestas correctas no bastan. También conviene registrar estrategias, autocorrecciones, latencia, conteo con dedos y tipos de error.
      3. El contexto importa. Fatiga, ansiedad, comprensión del español, experiencia escolar y dificultades atencionales pueden cambiar el rendimiento.

      Un estudio de 2026 con preescolares utilizó subpruebas de secuencia numérica, conteo y aritmética simple. Los coeficientes informados para esas tres medidas fueron 0,87, 0,84 y 0,94 en una muestra normativa del mismo país (Muñez et al., 2026). Son datos útiles sobre esas subpruebas en ese contexto. No equivalen a una validación completa del test para Chile.

      ¿Cómo se interpretan los resultados?

      La interpretación útil empieza por el perfil, no por un único total. El profesional compara dominios, revisa los errores y pregunta qué proceso común podría explicar el patrón. Después contrasta esa hipótesis con la historia escolar y otras medidas.

      Imagina tres perfiles posibles:

      • Un niño cuenta bien, pero falla al pasar de palabras a cifras. La hipótesis se centra en transcodificación y valor posicional.
      • Otro comprende el sistema numérico, aunque depende del conteo para operaciones muy simples. El foco puede estar en recuperación de hechos y automatización.
      • Un tercero obtiene resultados bajos en varias áreas y además muestra inatención intensa. Hace falta evaluar si la atención está interfiriendo con el desempeño matemático.

      Una revisión sistemática de 34 estudios encontró una asociación negativa entre síntomas de TDAH y habilidad matemática, más marcada para inatención que para hiperactividad e impulsividad (Tosto et al., 2015). Esto no significa que un puntaje bajo en TEDI-MATH indique TDAH. Significa que la atención forma parte del diagnóstico diferencial.

      ¿El TEDI-MATH diagnostica discalculia por sí solo?

      No. TEDI-MATH puede documentar un perfil de dificultades numéricas, pero una sola batería no confirma el trastorno específico del aprendizaje con dificultad matemática. El diagnóstico requiere integrar el resultado con persistencia, impacto funcional, calidad de la enseñanza, respuesta a intervenciones y posibles explicaciones alternativas.

      La guía clínica y metaanálisis de Haberstroh y Schulte-Körne señala que la discalculia afecta aproximadamente al 3% al 7% de la población y que el diagnóstico debe combinar rendimiento matemático bajo con historia individual, pruebas, examen clínico y evaluación psicosocial (Haberstroh & Schulte-Körne, 2019).

      Una evaluación completa suele considerar:

      • historia del desarrollo y del aprendizaje;
      • informes del colegio, cuadernos y evaluaciones previas;
      • persistencia durante al menos seis meses pese a apoyos dirigidos;
      • funcionamiento intelectual cuando la pregunta clínica lo requiere;
      • visión, audición y antecedentes neurológicos relevantes;
      • lectura, lenguaje, memoria de trabajo y atención;
      • ansiedad matemática, autoestima académica y efectos cotidianos.

      Puedes revisar el proceso completo en nuestra guía para evaluar dificultades de aprendizaje y comparar enfoques en modelos y tests de evaluación.

      ¿Qué aporta TEDI-MATH a la intervención?

      El perfil permite elegir un punto de partida específico. La meta no es entrenar el test. Se trata de trabajar el proceso que explica los errores y comprobar si el niño responde al apoyo.

      Un perfil bajo en secuencia verbal puede requerir práctica flexible de conteo. Una dificultad de enumeración pide estrategias de organización y correspondencia uno a uno. Los fallos de transcodificación llevan a trabajar la relación entre cantidad, palabra numérica y cifra. Cuando el problema está en operaciones, se separan hechos básicos, significado de los signos y procedimientos.

      La evidencia favorece intervenciones tempranas y dirigidas al área matemática afectada. Haberstroh y Schulte-Körne (2019) calcularon un efecto medio de 0,52 en los ensayos de intervención incluidos en su revisión. El resultado promedio no garantiza la misma respuesta en cada niño, pero apoya una intervención especializada y ajustada al perfil.

      Otro estudio con 480 escolares encontró que las dificultades en habilidades numéricas básicas se parecían, en general, a un retraso específico del desarrollo numérico más que a una trayectoria cualitativamente distinta, con una excepción en la enumeración de puntos (Lamb et al., 2024). Seguir el progreso permite comprobar si la brecha disminuye o permanece.

      Límites al usar TEDI-MATH en Chile y Latinoamérica

      La adaptación disponible está construida para población escolar española. Los cursos, expresiones numéricas, oportunidades de aprendizaje y baremos no se trasladan automáticamente a Chile u otro país latinoamericano.

      El manual español organiza baremos por curso en periodos de seis meses. Si el profesional aplica la batería fuera del contexto normativo, debe declarar esa limitación y evitar interpretar un percentil como si existiera una norma chilena equivalente. El perfil cualitativo puede seguir siendo informativo, pero la comparación normativa requiere prudencia.

      También hay un límite de edad. Entre 4 y 8 años, TEDI-MATH coincide con su población de referencia. En niños mayores puede ayudar a examinar competencias numéricas básicas, aunque sus baremos escolares ya no corresponden a la edad actual. Para ese caso se necesitan otras medidas apropiadas al curso y a la pregunta diagnóstica.

      En Chile, la evaluación para apoyos escolares debe dialogar con el marco local. Nuestra síntesis sobre dificultad específica del aprendizaje y Decreto 170 explica qué antecedentes pide el contexto educativo chileno. Para una comparación centrada en discalculia, BERDE y criterios diagnósticos, consulta evaluación profesional de la discalculia.

      ¿Se puede descargar TEDI-MATH gratis en PDF?

      TEDI-MATH es una prueba comercial y protegida. El manual completo, los cuadernillos, los estímulos y el material manipulativo se distribuyen como kit profesional. Compartir copias de los ítems o un PDF no autorizado vulnera la seguridad del test y sus derechos de autor.

      Sí existe un extracto oficial del manual que permite revisar la ficha técnica y conocer la organización general. Ese documento no sustituye el material de aplicación ni habilita a reproducir las tareas. Este artículo tampoco publica ítems ni tablas normativas.

      Preguntas frecuentes sobre TEDI-MATH

      ¿Qué edad evalúa el test TEDI-MATH?

      La versión española está baremada para niños de 4 a 8 años, desde segundo de Educación Infantil hasta tercero de Educación Primaria. Puede aportar información cualitativa en escolares mayores con dificultades básicas, pero sus percentiles ya no corresponden a ese curso o edad. En ese caso debe complementarse con pruebas normadas para la etapa actual.

      ¿Cuánto dura el TEDI-MATH?

      La aplicación individual suele tardar entre 45 y 60 minutos. El tiempo real cambia según la edad, el ritmo del niño y las reglas de interrupción. La corrección y la interpretación requieren trabajo adicional. Conviene evitar aplicarlo cuando el niño está fatigado, enfermo o muy ansioso.

      ¿Cuáles son las seis áreas del TEDI-MATH?

      Las seis áreas son conteo de la secuencia numérica, enumeración de conjuntos, comprensión del sistema numérico, operaciones lógicas, operaciones aritméticas y estimación de magnitudes. Cada una incluye varias tareas. El conjunto permite comparar procesos y reconocer patrones de error, en vez de limitarse a un puntaje escolar global.

      ¿Un resultado bajo confirma discalculia?

      No. Un resultado bajo indica que ciertas competencias numéricas están por debajo de lo esperado según la norma utilizada. Para diagnosticar discalculia hay que integrar historia escolar, persistencia, respuesta a apoyos, impacto cotidiano y evaluación diferencial de atención, lenguaje, funcionamiento intelectual, visión, audición y otros factores relevantes.

      ¿Quién puede aplicar TEDI-MATH?

      Debe aplicarlo un profesional con formación en evaluación estandarizada y dificultades del aprendizaje, dentro de las normas de uso del distribuidor y de la legislación local. Según el país y el contexto, puede participar psicología, neuropsicología o psicopedagogía. El informe debe explicar resultados, límites normativos e implicancias educativas.

      ¿TEDI-MATH mide rendimiento escolar?

      Su objetivo principal no es comprobar el currículo del curso. Evalúa mecanismos y competencias numéricas básicas con tareas verbales, simbólicas, lógicas y manipulativas. El rendimiento escolar sigue siendo un dato importante, pero se analiza por separado mediante notas, trabajos, pruebas de logro y respuesta a la enseñanza recibida.

      Del perfil a una decisión útil

      TEDI-MATH responde bien una pregunta acotada: en qué componentes del aprendizaje numérico temprano aparece la dificultad. La respuesta se vuelve clínicamente útil cuando se contrasta con la historia del niño, el contexto escolar y su progreso frente a apoyos concretos.

      Si la dificultad matemática ya está afectando la autoestima, provoca ansiedad intensa o genera conflictos familiares, puedes agendar una consulta psicológica online. La atención psicológica no reemplaza la evaluación psicopedagógica o neuropsicológica, pero puede tratar el impacto emocional y ayudar a coordinar los siguientes pasos.

      Sobre este contenido

      Este artículo fue preparado por Nicolás Alcayaga, psicólogo clínico con investigación SERP en vivo, diez consultas documentadas al notebook de dificultades de aprendizaje y evidencia pública recuperada desde Europe PMC y PubMed. La ficha técnica se contrastó con Hogrefe TEA Ediciones, Pearson Clinical y el extracto oficial del manual español. No se reprodujeron ítems ni baremos protegidos.

      Referencias

      Blanco Pérez, M. (2013). Dificultades específicas del aprendizaje de las matemáticas. Ministerio de Educación y Formación Profesional de España.

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      Nicolás Alcayaga, psicólogo clínico

      Nicolás Alcayaga

      Psicólogo Clínico · Especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC)

      Psicólogo inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud (Superintendencia de Salud) · Quién soy →

      Su experiencia clínica incluye el tratamiento de adicciones y la atención de pacientes en el sistema público y privado de salud en Chile. En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre cada tema; cada artículo es un trabajo en curso que se actualiza a medida que surge nueva evidencia.

    • Evaluación de la Discalculia: Guía del Test BERDE, TEDI-MATH y criterios DSM-5

      Evaluación de la Discalculia: Guía del Test BERDE, TEDI-MATH y criterios DSM-5

      Por Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico

      Un niño sigue la clase, entiende la explicación, participa. Llega la prueba de matemáticas y se cae. El informe que traen los padres dice “dificultades en cálculo” y ahí termina. Con eso no se puede planificar nada.

      Evaluar bien la discalculia es lo que separa esa frase vacía de un perfil que dice qué está roto y qué está intacto. Esta guía recorre el proceso completo: qué exige el DSM-5, qué es el test BERDE y qué evalúa el TEDI-MATH, en qué se diferencian, y qué hacer cuando el niño ya pasó la edad de las dos pruebas.

      Respuesta directa

      La evaluación de la discalculia combina tres cosas: los criterios diagnósticos del DSM-5, pruebas estandarizadas de competencia numérica aplicadas de forma individual, y una exploración de los procesos cognitivos que sostienen el cálculo. El BERDE es un cribado gratuito de lápiz y papel para 1.º a 6.º básico. El TEDI-MATH es una batería diagnóstica de 25 pruebas para niños de 4 a 8 años. Ninguno de los dos diagnostica solo.

      ¿Cómo define el DSM V la discalculia?

      El DSM-5 no tiene un diagnóstico llamado “discalculia”. Lo que tiene es el Trastorno Específico del Aprendizaje, y dentro de él un especificador: “con dificultad matemática”. La discalculia es una etiqueta descriptiva para un patrón de problemas con el procesamiento numérico, el aprendizaje de hechos aritméticos y el cálculo fluido.

      Esa distinción no es burocracia. Significa que el diagnóstico se hace con los mismos cuatro criterios que se usan para la dislexia, y que hay que cumplirlos todos:

      • Criterio A. Al menos uno de seis síntomas académicos persiste durante seis meses o más pese a intervenciones dirigidas. Los relevantes aquí son el sentido numérico, la memorización de hechos aritméticos, el cálculo fluido y el razonamiento matemático. La frase “pese a intervenciones dirigidas” es la que más se salta: si nadie intervino todavía, el criterio no está cumplido.
      • Criterio B. El rendimiento está sustancial y cuantificablemente por debajo de lo esperado para la edad, y eso se confirma con pruebas estandarizadas administradas individualmente más una evaluación clínica integral. Desde los 17 años, una historia documentada de dificultades puede sustituir la prueba.
      • Criterio C. Las dificultades empiezan en la edad escolar, aunque pueden hacerse visibles más tarde, cuando la exigencia supera la capacidad.
      • Criterio D. No se explican mejor por discapacidad intelectual, problemas de visión o audición no corregidos, otro trastorno mental o neurológico, adversidad psicosocial, no dominar el idioma de instrucción o una enseñanza inadecuada.

      Aquí viene lo que casi nadie escribe: el DSM-5 no fija un punto de corte numérico. No dice percentil 7, ni 1,5 desviaciones estándar. Deja el umbral al juicio clínico apoyado en la síntesis de todos los datos. En la práctica se suele trabajar con un rendimiento notablemente bajo la media, y con convergencia de historia, informes y pruebas puede bastar una desviación estándar.

      Eso tiene una consecuencia medible. En un meta-análisis de 54 estudios con 34.815 escolares, la prevalencia de dificultades matemáticas fue de 8,97 %, y el punto de corte elegido para el cribado se asoció de forma significativa a esa cifra (Wang et al., 2023). Cambias el corte y cambias cuántos niños encuentras. Por eso dos informes sobre el mismo niño pueden discrepar sin que ninguno de los dos esté mal hecho.

      La discalculia como categoría es anterior al DSM-5. Kosc (1974) ya la había definido como un trastorno estructural de las habilidades matemáticas de origen genético o congénito, sin alteración de las funciones mentales generales. Su clasificación en seis tipos (verbal, léxica, gráfica, practognóstica, ideognóstica y operacional) sigue apareciendo en los informes psicopedagógicos, aunque hoy conviva con clasificaciones más ligadas al procesamiento, como la de Geary (1994), que distingue un subtipo de memoria semántica, uno procedimental y uno visoespacial.

      ¿Cómo se evalúa la discalculia?

      Con más de una fuente de información. La evaluación de la discalculia es multicomponente: historia del desarrollo y escolar, informes de la escuela, observación, y pruebas estandarizadas individuales. No es un psicométrico aislado, por muy bueno que sea el test.

      La guía interdisciplinaria alemana sobre diagnóstico y tratamiento de la discalculia, suscrita por veinte sociedades científicas, lo dice sin rodeos: el diagnóstico solo debe hacerse cuando el rendimiento matemático bajo la media se interpreta junto con la historia individual, los hallazgos de las pruebas, el examen clínico y la evaluación psicosocial (Haberstroh y Schulte-Körne, 2019). El mismo trabajo sitúa la prevalencia entre el 3 y el 7 % de niños, adolescentes y adultos. En la literatura en español, una revisión sobre manifestaciones clínicas y diagnóstico de la discalculia acota la cifra específica de discalculia a un rango de 2,27 % a 6,4 %, con comorbilidad con otros trastornos en torno al 25 % y sin diferencias apreciables entre sexos (Benedicto-López y Rodríguez-Cuadrado, 2019).

      Qué medir en el terreno numérico

      Los manuales de referencia en español coinciden en cuatro bloques (Blanco Pérez, 2013; Rivas Torres y López Gómez, 2015):

      • Numeración verbal y visual. Conteo progresivo y regresivo, lectura y escritura de números, comprensión del sistema decimal.
      • Magnitudes. Subitización (reconocer de golpe cantidades pequeñas), cardinalidad, comparación y ordenación.
      • Cálculo y operaciones. Automatización de hechos numéricos, ejecución de algoritmos con sus llevadas y alineaciones, cálculo mental.
      • Resolución de problemas. Traducir el enunciado a lenguaje matemático, integrar datos, planificar y verificar.

      Qué medir fuera del terreno numérico

      El cálculo se apoya en procesos que no son matemáticos. Un meta-análisis con criterios DSM y CIE estrictos comparó a 680 niños con dificultades matemáticas y 1.565 sin ellas, y encontró un perfil concreto: debilidades en cálculo (calcular y recuperar hechos numéricos), en sentido numérico (procesar cantidades, vincular cantidad y número, manejar relaciones numéricas) y en almacenamiento visoespacial a corto plazo (Haberstroh y Schulte-Körne, 2022). No apareció ninguna fortaleza compensatoria, y tampoco debilidad en habilidades típicamente lectoras. Ese último dato es útil: si el niño falla también en tareas de lectura, hay que pensar en otra cosa o en comorbilidad, no en discalculia pura.

      A eso se suman los procesos de dominio general. Una revisión sistemática de 46 estudios encontró comprometidas las funciones ejecutivas, la atención y la velocidad de procesamiento, y sus autores recomiendan evaluarlas dentro del proceso diagnóstico para entender el perfil y ajustar la intervención (Agostini et al., 2022). En la práctica eso se traduce en nivel intelectual (WISC o WPPSI, para descartar un déficit global), memoria de trabajo en sus dos componentes, funciones ejecutivas, procesamiento visoespacial y comprensión del lenguaje matemático (Romero Pérez y Lavigne Cerván, 2005).

      Hay una tensión honesta que conviene nombrar. Fletcher y Miciak (2024) señalan que el trastorno específico del aprendizaje se relaciona débilmente con el CI total y que no hay evidencia de que la evaluación cognitiva rutinaria agregue valor a la identificación ni al tratamiento. Su propuesta es híbrida: bajo rendimiento normativo, respuesta a la instrucción, y descarte de condiciones comórbidas. Evaluar procesos cognitivos sirve para entender y planificar, no para justificar el diagnóstico.

      Y la parte difícil no son los puntajes. En un estudio con 343 psicólogos escolares, la exactitud fue del 97,5 % cuando los datos eran claramente consistentes, pero cayó al 65,6 % en el conjunto de los casos, sobre todo con datos ambiguos (Maki et al., 2022). Integrar es lo que cuesta.

      ¿Qué es el test BERDE?

      El BERDE es la Batería para la Evaluación Rápida de la Discalculia Evolutiva, una prueba de lápiz y papel de aplicación rápida, pensada como cribado de las habilidades numéricas en escolares de 1.º a 6.º de primaria (5 o 6 años hasta 12). La desarrollaron García-Orza, Contreras-Cuevas, Matas-Terrón y Estudillo-Hidalgo (2014) en el Laboratorio de Cognición Numérica de la Universidad de Málaga, y se distribuye de forma libre y gratuita desde el sitio del propio laboratorio.

      Lo interesante del BERDE no es que sea gratis. Es que está construido sobre un modelo teórico explícito. Sigue el modelo del triple código de Dehaene y Cohen, según el cual el número se procesa en tres formatos mentales distintos, y mide cada uno por separado:

      • Representación analógica de la magnitud. Comparación de conjuntos de puntos, ubicación de números en una línea numérica, restas simples, comparación de números arábigos.
      • Código verbal. Completar secuencias numéricas, sumas y multiplicaciones simples, que es donde se ve la recuperación de hechos aritméticos memorizados.
      • Código visual arábigo. Dictado de números, es decir, transcodificar información verbal a cifras.
      • Ansiedad hacia las matemáticas. Una adaptación del AMAS, porque el bloqueo emocional y el bajo rendimiento se retroalimentan.

      Esa estructura permite algo que un puntaje global no permite: decir en qué código se rompe el procesamiento. Un niño que compara magnitudes bien pero no recupera ninguna tabla tiene un problema distinto al de un niño que ni siquiera discrimina qué conjunto tiene más puntos.

      Ahora la letra chica, que conviene conocer antes de apoyarse en el resultado. Los baremos del BERDE se construyeron con pocos sujetos y de un mismo centro escolar, así que las puntuaciones hay que leerlas con prudencia y no como una norma poblacional. Sus propios autores lo plantean como una prueba de cribado, no exhaustiva: detecta a quién hay que mirar con lupa, y a partir de ahí se necesitan pruebas complementarias dentro de una evaluación neuropsicológica completa. Con una comorbilidad tan alta como la que tiene la discalculia, saltarse ese segundo paso es el error más caro.

      ¿Qué evalúa el test TEDI-MATH?

      El TEDI-MATH es el Test para el Diagnóstico de las Competencias Básicas en Matemáticas, de Grégoire, Noël y Van Nieuwenhoven, con adaptación española de Sueiro y Pereña para TEA Ediciones. Evalúa competencias matemáticas básicas en niños de 4 a 8 años (de 2.º de Educación Infantil a 3.º de Primaria), en aplicación individual de 45 a 60 minutos, con 25 pruebas agrupadas en seis ámbitos del conocimiento numérico.

      Su propósito no es poner una etiqueta. Está diseñado para describir y comprender las dificultades que presenta el niño en el campo numérico, dentro del marco de la neuropsicología cognitiva: identificar qué componentes del procesamiento numérico y del cálculo están afectados y cuáles funcionan (Rivas Torres y López Gómez, 2015). Sus resultados se interpretan con porcentajes acumulados por grupo escolar en tramos de seis meses, un nivel de detalle que importa mucho a estas edades, cuando medio año de escolaridad cambia bastante lo esperable.

      Frente al BERDE, el TEDI-MATH es lo contrario en casi todo: individual en vez de colectivo, una hora en vez de minutos, con material manipulativo, propiedad de una editorial en vez de descarga libre, y profundidad diagnóstica en vez de detección rápida.

      Su límite es la edad. El techo está en 3.º de Primaria. Para un niño de diez u once años derivado por dificultades de cálculo, el TEDI-MATH ya no sirve, y ahí es donde hay que recurrir al BERDE o a otras baterías con baremos para ese tramo.

      BERDE o TEDI-MATH: ¿cuál corresponde en cada caso?

      Instrumento Qué es Edades Aplicación Acceso
      BERDE (García-Orza et al., 2014) Cribado rápido de discalculia evolutiva por códigos de procesamiento numérico, con escala de ansiedad matemática 5-6 a 12 años (1.º a 6.º de primaria) Lápiz y papel, rápida Libre y gratuita
      TEDI-MATH (Grégoire, Noël y Van Nieuwenhoven) Batería diagnóstica de competencias básicas, 25 pruebas en 6 ámbitos 4 a 8 años (2.º infantil a 3.º primaria) Individual, 45-60 min, con material TEA Ediciones
      TEMA-3 (Núñez y Lozano, 2007) Competencia matemática formal e informal: conteo, comparación, hechos numéricos, cálculo 3 a 8 años Individual Editorial
      EVAMAT (García Vidal y González Manjón, 2009-2010) Competencia matemática básica con análisis normativo y criterial de puntos fuertes y débiles 3.º infantil a 4.º ESO Colectiva o individual Editorial
      TEMT-Utrecht (Navarro et al., 2009) Competencia matemática temprana en 8 tareas: comparación, clasificación, seriación, conteo Infantil, 1.º y 2.º básico Individual Editorial
      Prueba de Aptitud y Rendimiento Matemático (Olea, Líbano y Ahumada, 2001) Nociones previas, simbolización, disposición para el cálculo y resolución de problemas 7 a 12 años Individual o colectiva Editorial

      La lógica de elección es simple. Con un niño de infantil o primeros años de básica y sospecha clara, el TEDI-MATH da el perfil más fino. Con un curso completo o un niño mayor, el BERDE detecta a quién evaluar en profundidad. Y en cualquiera de los dos casos, la prueba numérica es una pieza, no el informe.

      ¿Cómo se distingue la discalculia de la dislexia, el TDAH o un bajo rendimiento cualquiera?

      Esta es la parte que decide si el diagnóstico es correcto, y se resuelve por el tipo de error, no por la nota.

      • Bajo rendimiento por causas externas. Suele venir de factores extrínsecos (escolarización irregular, pautas familiares, desmotivación) y arrastra todas las asignaturas. La discalculia es específica: el niño puede rendir bien en lenguaje y caer solo en matemáticas.
      • Discapacidad intelectual. El trastorno de aprendizaje se diagnostica cuando el funcionamiento intelectual está en rango normal. Con déficits generalizados en conducta adaptativa y en todas las funciones cognitivas, el cuadro es otro.
      • TDAH. Los errores son inconsistentes y vienen de la impulsividad o la inatención: se salta un paso, olvida el signo, responde antes de leer. En la discalculia los errores son sistemáticos y reflejan que el mecanismo numérico de base no está construido. Los dos cuadros coexisten con frecuencia.
      • Dislexia. El déficit primario es fonológico. El niño con dislexia puede fallar un problema por leer mal el enunciado, pero suele conservar mejor el sentido del número (Blanco Pérez, 2013; Romero Pérez y Lavigne Cerván, 2005).

      Sobre la comorbilidad hay un dato que cambia cómo se planifica una evaluación: quien tiene discalculia presenta un riesgo muy elevado de tener también dislexia, con un odds ratio de 12,25, y lo mismo ocurre con el TDAH y con otros trastornos internalizantes y externalizantes (Haberstroh y Schulte-Körne, 2019). Evaluar solo lo matemático deja fuera lo que probablemente venga acompañado.

      Que sean cuadros distintos también se sostiene desde otro ángulo. Un meta-análisis de 116 estudios de neuroimagen funcional encontró diferencias específicas de dominio entre dificultades de lectura y de matemáticas, con cierto reclutamiento compartido de funciones ejecutivas (Martinez-Lincoln et al., 2023). Conviene leerlo con cautela: solo 20 de esos 116 estudios eran de dificultades matemáticas.

      ¿Y en Chile? El Decreto 170 y el PIE

      En el sistema escolar chileno, las Dificultades Específicas del Aprendizaje (dislexia, discalculia y disgrafía) están reconocidas como Necesidades Educativas Especiales de carácter transitorio dentro del Programa de Integración Escolar, regulado por el Decreto 170 del MINEDUC (2009). Eso condiciona la evaluación: además del rigor clínico, el informe tiene que cumplir requisitos formales para que el estudiante acceda a los apoyos.

      Un aviso necesario. El detalle normativo exacto (qué profesional firma, con qué instrumentos, con qué vigencia, qué adecuaciones curriculares corresponden) conviene verificarlo en el texto oficial del decreto y en las circulares de la Superintendencia de Educación, porque cambia con las actualizaciones y no es algo que deba darse por sabido desde la literatura clínica internacional.

      ¿Qué pasa después del diagnóstico?

      Un buen informe se justifica por lo que habilita. Y aquí conviene ser preciso, porque el margen de mejora es real pero no es mágico.

      El tratamiento de la discalculia funciona con un tamaño de efecto medio de 0,52 (IC 95 % 0,42 a 0,62), y rinde mejor cuando empieza temprano en los años de primaria, es individual, lo conduce un especialista formado y ataca el contenido matemático concreto que falla, en vez de la matemática en general (Haberstroh y Schulte-Körne, 2019). Las intervenciones específicas de síntoma son las que mejores resultados dan.

      Sobre un componente muy trabajado, la fluidez en hechos numéricos, un meta-análisis de 35 estudios con 178 tamaños de efecto encontró una media de g = 0,76, con un intervalo de predicción que va de -0,60 a 2,12 (Douglas et al., 2026). Traducido: en promedio ayuda bastante, y en algunos casos no ayuda nada. Moderaron el resultado el agrupamiento, el número total de sesiones y el foco de la operación trabajada. Es exactamente el motivo por el que la evaluación tiene que ser fina: sirve para elegir qué entrenar y con qué dosis.

      Del lado pedagógico, la literatura en español apunta en la misma dirección. La intervención en cálculo transita de lo concreto a lo abstracto, y en resolución de problemas gana el entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas, con autoinstrucciones que el niño se hace a sí mismo, por encima de la práctica repetida mecánica (Blanco Pérez, 2013; Luque Parra y Rodríguez Infante, 2006).

      Queda un factor que se suele dejar fuera del informe: la ansiedad hacia las matemáticas. Aparece como consecuencia del fracaso sostenido, genera evitación e indefensión, y bloquea recursos de memoria de trabajo que hacen falta justo para calcular. Que el BERDE incluya una escala de ansiedad no es un adorno.

      [EXPERIENCIA: en consulta, un patrón que aparece seguido es el niño que ya no falla por no saber, sino porque el examen le activa tanta ansiedad que pierde acceso a lo que sí aprendió. Cuando eso pasa, entrenar más cálculo sin tocar la ansiedad no mueve la aguja.]

      Señales de alerta por etapa escolar

      Etapa Qué observar
      Educación parvularia (hasta 6 años) Cuesta aprender a contar con sentido, no asocia números a objetos en un orden estable, lentitud con conceptos de tamaño, forma y cantidad
      Básica (6 a 12 años) Operaciones básicas no automatizadas, confusión de signos, rotación o transposición de cifras, problemas para alinear columnas, no comprende el enunciado de los problemas, dificultad con la hora y el dinero
      Media (12 a 16 años) Persiste la dificultad para aplicar fórmulas, se atasca con álgebra y geometría, y el avance es lento (se ha estimado un progreso de apenas un nivel escolar entre el inicio de secundaria y el fin de la etapa; Parmar y Cawley, 1997)

      Ninguna de estas señales diagnostica por sí sola. Sirven para decidir a quién evaluar.

      ¿Cuándo derivar a evaluación profesional?

      Cuando las dificultades matemáticas llevan seis meses o más pese a apoyo escolar dirigido, cuando el desfase con el curso es evidente y sostenido, o cuando el niño empezó a evitar activamente todo lo que tenga números. También cuando hay antecedentes familiares de dificultades de aprendizaje, o cuando ya existe un diagnóstico de dislexia o TDAH, porque la probabilidad de que se acompañen es alta.

      La evaluación la realiza un profesional con formación específica en evaluación psicológica y en dificultades de aprendizaje: psicólogo clínico o educacional, neuropsicólogo o psicopedagogo, según el caso y según lo que el establecimiento requiera.

      Preguntas frecuentes

      ¿Qué es el test BERDE? Es la Batería para la Evaluación Rápida de la Discalculia Evolutiva, creada por García-Orza y colaboradores (2014) en la Universidad de Málaga. Evalúa con lápiz y papel las habilidades numéricas de escolares de 1.º a 6.º de primaria, separando magnitud, código verbal y código arábigo, y añade una escala de ansiedad matemática. Es un cribado gratuito, no un diagnóstico.

      ¿Qué evalúa el test TEDI-MATH? Evalúa las competencias matemáticas básicas de niños de 4 a 8 años mediante 25 pruebas agrupadas en seis ámbitos del conocimiento numérico. Su objetivo es describir qué componentes del procesamiento numérico y del cálculo están afectados, no solo constatar que el rendimiento es bajo. Se aplica individualmente en 45 a 60 minutos.

      ¿Cómo define el DSM V la discalculia? El DSM-5 no la considera un diagnóstico independiente, sino un especificador del Trastorno Específico del Aprendizaje “con dificultad matemática”. Exige cuatro criterios: dificultades de seis meses o más pese a intervención, rendimiento cuantificablemente bajo lo esperado confirmado con pruebas estandarizadas, inicio en edad escolar, y exclusión de otras causas.

      ¿A qué edad se puede diagnosticar la discalculia? Suele detectarse entre los 6 y los 8 años, cuando la enseñanza formal del cálculo hace visible el desfase. Antes se puede hablar de indicadores de riesgo, no de diagnóstico, porque el Criterio A del DSM-5 exige que las dificultades persistan pese a una intervención ya intentada.

      ¿La discalculia y la dislexia son lo mismo? No, aunque coexisten con mucha frecuencia. En la dislexia el déficit primario es fonológico y en la discalculia es numérico. El riesgo de presentar ambas es alto (odds ratio de 12,25 según Haberstroh y Schulte-Körne, 2019), así que evaluar una obliga a explorar la otra.

      ¿Hace falta un test de inteligencia para diagnosticar discalculia? Se usa habitualmente para descartar un déficit intelectual global y para leer el perfil de fortalezas y debilidades. Dicho eso, Fletcher y Miciak (2024) señalan que la evaluación cognitiva rutinaria no ha demostrado mejorar la identificación ni el tratamiento, así que su valor está en planificar la intervención más que en sostener el diagnóstico.

      Para cerrar

      La diferencia entre un informe útil y uno decorativo está en el nivel de detalle. “Dificultades en cálculo” no orienta a nadie. “Recupera hechos aritméticos por debajo de lo esperado, con sentido de magnitud conservado y ansiedad matemática elevada” le dice al colegio qué adecuar, al terapeuta qué entrenar y a la familia qué esperar.

      Si tienes dudas sobre el rendimiento matemático de tu hijo o hija, o necesitas una evaluación que sirva para presentar en el colegio, puedes agendar una hora y revisamos juntos qué corresponde en su caso.

      Sobre el autor

      Nicolás Alcayaga, Psicólogo ClínicoNicolás Alcayaga
      Psicólogo Clínico. Especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC).
      Psicólogo inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud (Superintendencia de Salud)

      Su experiencia clínica incluye el tratamiento de adicciones y la atención de pacientes en el sistema público y privado de salud en Chile. En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre cada tema; cada artículo es un trabajo en curso que se actualiza a medida que surge nueva evidencia.

      Este contenido fue redactado y revisado por Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico. Tiene fines informativos y no sustituye una evaluacion profesional individual.

      Referencias

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