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    TDAH en Niños de 3 Años (Preescolar): Señales de Alerta y Qué Observar

    Por Terapia Online Chile

    ¿Cómo saber si un niño de 3 años tiene TDAH? A esta edad no hay una conducta aislada ni un test casero que pueda responderlo. Correr mucho, interrumpir, cambiar de juego y esperar poco son frecuentes a los tres años. Lo que merece evaluación es un patrón mucho más intenso que el de sus pares, persistente, visible en varios lugares y que ya afecta su seguridad, su participación en el jardín o la convivencia.

    La cautela no significa dejar pasar lo que preocupa. Significa mirar mejor. Esta guía te ayuda a separar energía infantil de señales que conviene consultar y trae un registro de 14 días para llegar a la primera evaluación con información útil, sin ponerle una etiqueta al niño.

    La respuesta corta

    En un niño de 3 años, el TDAH solo puede plantearse como una hipótesis clínica después de observar el desarrollo completo, escuchar a la familia y al jardín, revisar cuánto interfieren las conductas y descartar otras causas. La Academia Americana de Pediatría señala que hay evidencia insuficiente para recomendar diagnóstico o tratamiento antes de los 4 años, salvo el entrenamiento conductual a padres, que puede usarse sin diagnóstico (Wolraich et al., 2019.

    Eso deja una respuesta bastante concreta: a los 3 años se observan patrones y se pide ayuda si hay deterioro; no se confirma TDAH contando síntomas en internet.

    ¿Cómo saber si un niño de 3 años tiene TDAH? Mira estos cuatro filtros

    La lista de síntomas engaña a esta edad porque casi todos los preescolares muestran parte de ella. Los cuatro filtros siguientes son más útiles que preguntar si el niño “se mueve mucho”.

    1. La intensidad comparada con niños de la misma edad

    La comparación justa no es con un hermano mayor ni con la paciencia de un adulto. Es con otros niños de tres años en una situación parecida. Puede llamar la atención que el movimiento sea casi continuo, caótico y difícil de modular incluso durante actividades que suelen interesarle, o que la impulsividad lo ponga en riesgo bastante más que a sus pares.

    Una revisión clínica centrada en preescolares encontró que la hiperactividad y la impulsividad pueden distinguirse desde los 3 años, mientras varios síntomas de inatención del DSM-5 separan peor a los preescolares con y sin TDAH (Halperin y Marks, 2019). Por eso frases como “no presta atención” pesan poco si no describen qué estaba haciendo, durante cuánto tiempo y qué se esperaba de él.

    2. La presencia en más de un contexto

    Una dificultad que aparece solo en casa puede depender del horario, del cansancio, de la dinámica familiar o de lo que esa situación exige. Si aparece solo en el jardín, también hay que entender qué pasa en esa sala. La evaluación de TDAH cruza la mirada de cuidadores y educadores porque el patrón clínico debe verse en más de un ambiente.

    La revisión sistemática más amplia sobre herramientas diagnósticas, con 231 estudios, concluyó que ninguna escala, prueba neuropsicológica, EEG o imagen sustituye el juicio de un profesional con experiencia, apoyado por escalas estandarizadas y varios informantes en distintos lugares (Peterson et al., 2024).

    3. La persistencia, no una mala semana

    Los profesionales preguntan desde cuándo ocurre el patrón y si ha sido estable. Enfermedades, cambios de casa, la llegada de un hermano, problemas de sueño o una transición al jardín pueden alterar temporalmente la conducta. El criterio diagnóstico general usa una duración mínima de seis meses, pero cumplir tiempo no convierte el registro familiar en diagnóstico, menos aún a los 3 años.

    4. El deterioro real

    Este es el filtro que más información entrega. Conviene consultar cuando la conducta impide participar en juegos, genera rechazo repetido de otros niños, vuelve inviable la rutina del jardín, produce accidentes frecuentes o deja a la familia funcionando en estado de alerta constante.

    El deterioro se describe con hechos. “Se levantó cuatro veces durante una comida de diez minutos” sirve más que “es hiperactivo”. “Salió corriendo hacia la calle dos veces esta semana” sirve más que “no mide el peligro”.

    ¿Qué es normal a los 3 años y qué puede llamar la atención?

    A los tres años el autocontrol está en construcción. La mayoría de los niños cambia de actividad con rapidez, necesita ayuda para esperar, se distrae con facilidad y prueba los límites. Los indicadores del desarrollo de los CDC muestran que, a esta edad, el 75 % o más ya puede unirse a otros niños para jugar, mantener al menos dos intercambios en una conversación, hacer preguntas sencillas y evitar algunos peligros cuando un adulto se lo advierte. La propia lista aclara que no sustituye una prueba estandarizada.

    Situación Frecuente a los 3 años Vale la pena observar con más detalle
    Movimiento Corre, trepa y cambia de postura; puede calmarse con ayuda o en una actividad atractiva El movimiento es casi continuo, desorganizado y apenas cambia según la situación
    Espera Le cuesta esperar y necesita recordatorios breves Se lanza de forma repetida a situaciones peligrosas pese a supervisión y límites consistentes
    Atención Pasa rápido de un juego a otro, sobre todo si la actividad no le interesa Abandona de inmediato incluso juegos que elige y esto le impide aprender o jugar con otros
    Instrucciones Pierde instrucciones largas o con varios pasos Con indicaciones simples, cercanas y de un paso sigue teniendo mucha más dificultad que sus pares
    Juego social Discute por juguetes, interrumpe y requiere mediación adulta Es excluido con frecuencia, no logra sostener juegos compartidos o el jardín no puede mantenerlo seguro
    Regulación Tiene rabietas y necesita ayuda para calmarse Las crisis son muy frecuentes, prolongadas o peligrosas y alteran de forma marcada la vida familiar o escolar

    La columna de la derecha no diagnostica TDAH. Solo indica que conviene mirar el patrón completo y comentarlo con el pediatra.

    Señales de TDAH en niños de preescolar que conviene registrar

    En preescolar suelen notarse antes la hiperactividad y la impulsividad que la inatención. Estas son conductas observables que pueden aportar información a una evaluación:

    • Movimiento casi constante que no se modula mucho entre la casa, el jardín y otros espacios.
    • Dificultad marcada para detenerse ante un peligro, con escapes, caídas o golpes repetidos.
    • Interrupciones e invasión del juego ajeno mucho más frecuentes que en sus pares, pese a guía adulta consistente.
    • Incapacidad para permanecer siquiera periodos breves en una actividad elegida y adecuada para su edad.
    • Rechazo o exclusión repetida en juegos de grupo por la intensidad de la conducta.
    • Dificultad para seguir instrucciones sencillas de un paso aun cuando se dan cerca, con contacto visual y sin distractores.
    • Quejas coincidentes de distintos cuidadores sobre el mismo patrón y su impacto.

    Hay un matiz que evita dos errores opuestos. En una cohorte de 168 niños con problemas de conducta evaluados a los 3 años, una valoración con varios métodos predijo el estado diagnóstico posterior de TDAH en cerca de tres de cada cuatro casos. Aun así, una minoría relevante superó la hiperactividad o inatención temprana (Harvey et al., 2009. Tomar en serio una señal no obliga a tratarla como destino.

    Otro seguimiento de preescolares de 3 a 5 años encontró mayor continuidad diagnóstica en los niños de más edad dentro de ese rango, además de una relación con problemas oposicionistas o de conducta y antecedentes familiares (Tandon et al., 2011. A los tres años, la incertidumbre es parte honesta de la evaluación.

    ¿Qué puede parecer TDAH en un niño de 3 años?

    El TDAH no se confirma sin revisar explicaciones alternativas. Varias pueden coexistir con él, así que descartar no significa buscar una sola causa y cerrar el caso.

    • Sueño insuficiente o alterado. Ronquidos, pausas al respirar, despertares frecuentes y horarios irregulares pueden aparecer al día siguiente como irritabilidad, agitación o poca atención.
    • Dificultades de lenguaje o audición. Un niño que no comprende bien una consigna puede parecer desobediente. Si no responde a su nombre, habla poco, no se le entiende o tiene otitis frecuentes, hay que revisar comunicación y audición.
    • Problemas de visión. Acercarse demasiado, tropezar o abandonar actividades visuales puede cambiar la conducta.
    • Autismo u otra diferencia del desarrollo. Dificultades de reciprocidad social, ausencia de juego simbólico, patrones repetitivos o pérdida de habilidades requieren una evaluación del desarrollo, no una lista de TDAH.
    • Ansiedad, cambios o estrés. Una separación, un duelo, una mudanza o un ambiente impredecible pueden aumentar la inquietud y las rabietas.
    • Expectativas poco ajustadas a la edad. Pedir una instrucción de cuatro pasos o largos periodos sentado puede hacer que un niño de tres años parezca incapaz cuando la demanda es la que está desfasada.

    Los CDC explican que no existe una prueba única para diagnosticar TDAH y que problemas de sueño, ansiedad y otras dificultades pueden producir síntomas parecidos. La revisión profesional ordena estas posibilidades sin culpar al niño ni a la familia.

    Registro de observación de 14 días, sin puntaje

    Durante dos semanas, anota una o dos situaciones representativas al día. No hace falta registrar cada movimiento. El objetivo es capturar patrones comparables y llevarlos a consulta.

    Campo Qué anotar
    Fecha y hora Momento exacto; agrega si era una transición, comida, salida o final del día
    Conducta observable Lo que hizo, sin etiquetas: “salió de la sala y llegó al pasillo”
    Qué pasó antes Instrucción, espera, ruido, cambio de actividad, hambre o frustración
    Lugar y personas Casa, jardín, plaza; adultos y niños presentes
    Duración Minutos aproximados hasta que terminó o logró regularse
    Qué pasó después Accidente, interrupción del juego, retirada de la demanda o ayuda recibida
    Respuesta del adulto Instrucción breve, redirección, acompañamiento, límite o pausa
    Sueño Hora de acostarse, despertares, ronquidos y siesta
    Impacto Si impidió una actividad, puso a alguien en riesgo o agotó la rutina
    Mirada del jardín Qué observa la educadora en grupo y qué estrategias ayudan allí

    Usa descripciones concretas. “No obedece” no permite comparar; “tras una indicación de un paso, siguió jugando durante cinco minutos pese a tres recordatorios” sí. Al final de los 14 días, busca contextos, horarios y respuestas que se repiten. No sumes conductas ni construyas un corte propio.

    El registro no puede distinguir TDAH de desarrollo normal, no descarta dificultades de sueño, audición o lenguaje y no sustituye la entrevista clínica. Su utilidad es otra: reduce el recuerdo selectivo y permite que familia, jardín y profesional hablen de los mismos hechos.

    ¿Sirve un test de TDAH para un niño de 3 años?

    No como test público autocorregible. El notebook de instrumentos revisado para este artículo no contiene una escala libre, con normas y puntos de corte apropiados para que una familia evalúe por su cuenta a un niño de exactamente 3 años. La SNAP-IV, por ejemplo, se usa en niños mayores y no tiene baremos adecuados para convertir respuestas de padres de un niño de tres años en un veredicto (Grupo de trabajo de la GPC, 2010).

    Algunas baterías profesionales cubren edad preescolar, pero requieren aplicación e interpretación clínica. Eso coincide con la evidencia publicada: las escalas sirven para estructurar información, no para diagnosticar solas (Peterson et al., 2024).

    Si quieres entender qué pueden y qué no pueden hacer estos recursos, revisa nuestra guía sobre tests de TDAH online y sus límites. Para un niño de tres años, una guía cualitativa como el registro anterior es más honesta que un número de colores.

    ¿Cómo se evalúa el TDAH a los 3 años?

    La primera puerta suele ser el pediatra. Según lo que encuentre, puede coordinar una valoración de desarrollo, audición, lenguaje o sueño, o derivar a neuropediatría, psiquiatría infantojuvenil o psicología clínica infantil. En Chile, la disponibilidad cambia entre el sistema público y privado, pero el contenido de una buena evaluación se parece:

    1. Historia del embarazo, parto, salud, sueño y desarrollo del niño.
    2. Entrevista a cuidadores sobre conductas concretas y cambios recientes.
    3. Observación del niño en una o más sesiones.
    4. Información del jardín o de otro adulto que lo vea junto a pares.
    5. Revisión de lenguaje, audición, visión, sueño y otros aspectos del desarrollo cuando corresponda.
    6. Análisis del deterioro y del riesgo, no solo del número de conductas.

    La evaluación no necesita demostrar TDAH para ser útil. Puede encontrar un problema de sueño, una dificultad de lenguaje, una demanda ambiental desajustada o una necesidad de apoyo conductual. Si quieres conocer el proceso con más detalle, consulta nuestra guía de evaluación profesional del TDAH en niños. Para entender qué cambia después, la guía de TDAH en niños de 6 a 12 años separa las señales propias de la etapa escolar.

    Qué puedes hacer mientras esperas la evaluación

    Estas medidas son seguras y sirven con o sin diagnóstico:

    • Mantén rutinas previsibles para sueño, comida, juego y salida al jardín.
    • Da una instrucción breve y de un paso. Acércate, nombra al niño y comprueba que entendió.
    • Anticipa las transiciones: “en cinco minutos guardamos los bloques”.
    • Refuerza de inmediato la conducta que quieres repetir con una frase concreta: “esperaste mientras abría la puerta”.
    • Reduce distractores cuando pidas una acción breve.
    • Planifica movimiento seguro durante el día, no como premio que pueda perder.
    • Coordina una o dos estrategias iguales con el jardín y revisen si funcionan en ambos lugares.
    • Protege el sueño y consulta si hay ronquidos, pausas respiratorias o despertares frecuentes.

    La guía de la UNAM para familias propone rutinas visuales, instrucciones cortas, reducción de distractores y refuerzo positivo (Delgado Villegas y Esparza Meza, 2017). La guía española de intervenciones sitúa el entrenamiento conductual a padres entre los apoyos iniciales y advierte que sus recomendaciones antiguas deben leerse con cautela por su fecha (Grupo de trabajo de la GPC, 2017.

    En un ensayo de 153 niños de 3 a 5 años con TDAH moderado a grave, el entrenamiento conductual a padres mejoró el funcionamiento global a ocho semanas. El metilfenidato redujo síntomas y mejoró funcionamiento, pero produjo más eventos adversos leves y no mostró una ventaja clínica significativa frente al entrenamiento parental en los desenlaces principales (Sugaya et al., 2022. Ningún fármaco debe iniciarse, retirarse o ajustarse a partir de un artículo.

    ¿Cuándo conviene consultar pronto?

    Pide una evaluación sin esperar a completar 14 días si aparece cualquiera de estas situaciones:

    • El niño sale corriendo hacia calles, alturas, agua u otros peligros y la seguridad diaria es difícil de sostener.
    • Pierde habilidades que ya tenía, como palabras, juego o autonomía.
    • No responde a sonidos o a su nombre, el lenguaje no avanza o gran parte de lo que dice no se entiende.
    • Hay ronquidos fuertes, pausas respiratorias o sueño muy fragmentado.
    • Las crisis incluyen golpes graves hacia sí mismo o hacia otros.
    • El jardín no puede mantenerlo seguro o está quedando fuera de forma repetida.
    • La familia está tan agotada que ya no logra sostener cuidados seguros.

    Ante riesgo inmediato de lesión, dificultad respiratoria, pérdida brusca de habilidades o una emergencia médica, busca atención urgente. Para el resto, lleva el registro al pediatra y pide una evaluación del desarrollo. No necesitas esperar a tener certeza de TDAH para consultar.

    Preguntas frecuentes

    ¿Se puede diagnosticar TDAH a los 3 años?

    Puede plantearse una evaluación especializada cuando la conducta es extrema y causa deterioro, pero la evidencia es mucho más limitada que desde los 4 años. La AAP no recomienda un proceso diagnóstico rutinario antes de los 4. A los 3 se priorizan la observación longitudinal, el descarte de otras causas y el apoyo a la familia.

    ¿Cuáles son las señales de TDAH en niños de preescolar?

    Las señales que más orientan son hiperactividad o impulsividad muy intensas para la edad, presentes en varios ambientes, persistentes y con deterioro real. Pueden verse como riesgo frecuente de accidentes, imposibilidad marcada de participar en el jardín o dificultad extrema para sostener incluso juegos elegidos. Ninguna señal aislada confirma TDAH.

    ¿Un niño muy activo tiene TDAH?

    No necesariamente. La energía alta, los cambios rápidos de juego y la poca espera son comunes a los tres años. La preocupación aumenta cuando la conducta es mucho más intensa que en sus pares, casi no cambia según el contexto y afecta la seguridad, las relaciones o la participación cotidiana durante un periodo prolongado.

    ¿Qué especialista evalúa a un niño de 3 años?

    La consulta inicial suele ser con pediatría. Allí pueden revisar salud, desarrollo, sueño, audición y lenguaje, y derivar a neuropediatría, psiquiatría infantojuvenil, psicología clínica infantil, fonoaudiología u otros servicios según lo que encuentren. La evaluación combina varias miradas; una observación breve en consulta no basta.

    ¿Debo esperar hasta que entre al colegio?

    No si hay riesgo, pérdida de habilidades, problemas de lenguaje o sueño, rechazo persistente en el jardín o un deterioro familiar importante. Pedir ayuda temprana no obliga a poner un diagnóstico. Permite encontrar apoyos, ajustar el ambiente y revisar causas tratables mientras el desarrollo sigue su curso.

    Por dónde partir

    Si la pregunta “¿cómo saber si un niño de 3 años tiene TDAH?” lleva semanas dando vueltas, empieza por algo pequeño: registra hechos durante 14 días y pide al jardín una descripción escrita. Lleva ambas miradas al pediatra. El objetivo de la primera consulta no es conseguir una etiqueta; es entender qué está dificultando el día a día y qué apoyo puede hacerlo más seguro.

    También puedes escribirnos a través de la página de contacto para orientarte sobre el tipo de profesional que corresponde buscar.

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    Referencias

    • Centers for Disease Control and Prevention. (2026). Indicadores del desarrollo a los 3 años. https://www.cdc.gov/act-early/es/milestones/3-years.html
    • Centers for Disease Control and Prevention. (2024). Signos y síntomas del TDAH. https://www.cdc.gov/adhd/es/signs-symptoms/index.html
    • Delgado Villegas, Y., y Esparza Meza, E. M. (2017). Guía para padres de niños con TDAH: ¿Mi hijo tiene TDAH? Lo que los padres necesitan saber acerca del déficit de atención con hiperactividad. Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México. https://www.psicologia.unam.mx/documentos/pdf/Guia-p-padres-de-ninios-con-TDAH-Mi-hijo-tiene-TDAH-Ydalia-Delgado-Eva-Esparza-Fac-Psicologia-UNAM.pdf
    • Grupo de trabajo de la Guía de Práctica Clínica sobre las Intervenciones Terapéuticas en el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. (2017). Guía de práctica clínica sobre las intervenciones terapéuticas en el trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad; Instituto Aragonés de Ciencias de la Salud. https://doi.org/10.46995/gpc_574
    • Grupo de trabajo de la Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad en Niños y Adolescentes. (2010). Guía de práctica clínica sobre el trastorno por déficit de atención con hiperactividad en niños y adolescentes. Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad; Fundació Sant Joan de Déu. https://portal.guiasalud.es/gpc/guia-de-practica-clinica-sobre-el-trastorno-por-deficit-de-atencion-con-hiperactividad-tdah-en-ninnos-y-adolescentes/
    • Halperin, J. M., y Marks, D. J. (2019). Practitioner review: Assessment and treatment of preschool children with attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 60(9), 930-943. https://doi.org/10.1111/jcpp.13014
    • Harvey, E. A., Youngwirth, S. D., Thakar, D. A., y Errazuriz, P. A. (2009). Predicting attention-deficit/hyperactivity disorder and oppositional defiant disorder from preschool diagnostic assessments. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 77(2), 349-354. https://doi.org/10.1037/a0014638
    • Peterson, B. S., Trampush, J., Brown, M., et al. (2024). Tools for the diagnosis of ADHD in children and adolescents: A systematic review. Pediatrics, 153(4), e2024065854. https://doi.org/10.1542/peds.2024-065854
    • Sugaya, L. S., Salum, G. A., de Sousa Gurgel, W., et al. (2022). Efficacy and safety of methylphenidate and behavioural parent training for children aged 3-5 years with attention-deficit hyperactivity disorder: A randomised, double-blind, placebo-controlled, and sham behavioural parent training-controlled trial. The Lancet Child & Adolescent Health, 6(12), 845-856. https://doi.org/10.1016/S2352-4642(22)00279-6
    • Tandon, M., Si, X., y Luby, J. (2011). Preschool onset attention-deficit/hyperactivity disorder: Course and predictors of stability over 24 months. Journal of Child and Adolescent Psychopharmacology, 21(4), 321-330. https://doi.org/10.1089/cap.2010.0045
    • Wolraich, M. L., Hagan, J. F., Allan, C., et al. (2019). Clinical practice guideline for the diagnosis, evaluation, and treatment of attention-deficit/hyperactivity disorder in children and adolescents. Pediatrics, 144(4), e20192528. https://doi.org/10.1542/peds.2019-2528

    Nicolás Alcayaga, psicólogo clínico

    Nicolás Alcayaga

    Psicólogo Clínico · Especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC)

    Psicólogo inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud (Superintendencia de Salud) · Quién soy →

    Su experiencia clínica incluye el tratamiento de adicciones y la atención de pacientes en el sistema público y privado de salud en Chile. En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre cada tema; cada artículo es un trabajo en curso que se actualiza a medida que surge nueva evidencia.

  • Tests de Desarrollo Infantil: Guía completa de las Escalas Bayley, Test TADI y EDI

    Tests de Desarrollo Infantil: Guía completa de las Escalas Bayley, Test TADI y EDI

    Por el equipo profesional de Terapia Online Chile

    Un neuropediatra pide “aplícale el Bayley” y una educadora de párvulos completa el TADI en el mismo control de niño sano. Nadie te explicó nunca por qué usan instrumentos distintos, y esa confusión es más común de lo que parece entre quienes recién entran al mundo de la evaluación del desarrollo.

    Este artículo compara los tres instrumentos que más aparecen en la práctica clínica y educativa hispanohablante: las Escalas Bayley, el Test de Aprendizaje y Desarrollo Infantil (TADI) chileno y la Evaluación del Desarrollo Infantil (EDI) mexicana. Vas a encontrar qué mide cada uno, a qué edad se aplica, qué tan sólida es su evidencia psicométrica y, sobre todo, cuándo conviene usar uno y no otro.

    ¿Qué mide el test de Bayley?

    Las Escalas Bayley de Desarrollo Infantil y del Niño Pequeño (Bayley-III / Bayley-4) evalúan cognición, lenguaje receptivo y expresivo, y motricidad fina y gruesa mediante tareas de observación directa con el niño, más dos escalas complementarias (socioemocional y conducta adaptativa) que responde el cuidador. Se aplica entre 1 y 42 meses y es el instrumento de referencia frente al cual se validan la mayoría de los tests de tamizaje más breves.

    Un análisis factorial confirmatorio del Bayley-4, con una muestra de normalización de 1.700 niños estadounidenses de 0 a 42 meses, confirmó un modelo de tres factores (cognitivo, lenguaje, motor) con un ajuste excelente (CFI = 0,99), aunque con diferencias estructurales entre grupos de edad (Caemmerer et al., 2024). La consistencia interna es alta: alfa de 0,91 en cognición y 0,93 en lenguaje. En un estudio de validación transcultural en Nepal, la confiabilidad entre evaluadores llegó a un CCI de 0,95 a 0,99, aunque la consistencia interna por subescala varió más de lo esperado (0,57 a 0,87) (Ranjitkar et al., 2018).

    La adaptación brasileña del Bayley-III, con 207 niños de 12 a 42 meses de centros de cuidado infantil de São Paulo, reportó alfas de Cronbach de 0,95 a 0,96 en todas las subescalas y correlaciones fuertes con otros instrumentos del mismo dominio (PDMS-2 en motricidad, LDS y PPVT en lenguaje, Leiter-R en cognición). El análisis factorial confirmatorio sostuvo un único factor general que explica el 86% de la varianza (RMSEA < 0,001; CFI = 1,00). Un detalle que conviene conocer antes de interpretar resultados: la estabilidad test-retest solo fue satisfactoria en motricidad fina (rho = 0,89); en cognición y motricidad gruesa no hubo correlaciones significativas entre mediciones, algo que los propios autores atribuyen a lo cambiante que es el desarrollo a esas edades (Madaschi et al., 2016).

    El punto de corte estándar para sospechar retraso es un puntaje compuesto menor a 70 (dos desviaciones estándar bajo la media). Pero un estudio con infantes taiwaneses de término y pretérmino encontró que el Bayley-III sobreestima el desarrollo frente a la versión anterior (BSID-II), y sugiere ajustar el corte entre 10 y 24 puntos por encima de 70 según el dominio para no perder sensibilidad (Yu et al., 2013). Es un matiz técnico, pero explica por qué dos evaluadores pueden discrepar sobre un mismo resultado si usan cortes distintos.

    Por eso el Bayley se usa como estándar de comparación en estudios poblacionales, incluida una validación concurrente en Colombia frente a pruebas de tamizaje más cortas como el ASQ-3 y el Denver-II (Rubio-Codina et al., 2016). El costo de tanta precisión es el tiempo: aplicarlo completo toma entre 50 y 90 minutos por niño y exige entrenamiento formal, así que en la práctica rara vez se usa para tamizaje masivo.

    ¿Qué mide el test TADI?

    El Test de Aprendizaje y Desarrollo Infantil (TADI) se construyó en Chile combinando la estructura de las escalas Bayley (segunda edición) con principios del Inventario MacArthur de comunicación. Evalúa cuatro dimensiones (cognición, lenguaje, motricidad y socioemocionalidad) en niños de 3 meses a 6 años, mediante tareas directas, observación espontánea y preguntas al adulto acompañante.

    Se estandarizó entre 2009 y 2012 con 3.200 niños y niñas chilenos con desarrollo típico, con normas para 13 grupos etarios, y se actualizó como TADI-2 entre 2018 y 2023 incorporando también a población migrante (Schonhaut et al., 2024). La consistencia interna reportada va de 0,80 a 0,90 según dimensión, con estabilidad test-retest sobre 0,96 en todas las áreas, independiente de quién aplique la prueba. A diferencia del Bayley, que nació en Estados Unidos y se ha ido adaptando después a otras poblaciones, el TADI incluye desde su diseño indicadores de validez cultural para niños de ascendencia atacameña, aymara y mapuche, lo que reduce el sesgo de comparar contra una norma extranjera.

    Un análisis secundario reciente, con 11.283 niños chilenos de la Encuesta Longitudinal de Primera Infancia (ELPI) 2012, confirmó mediante análisis factorial exploratorio y confirmatorio la validez del TADI a nivel poblacional, más allá de la muestra original de estandarización (Edwards et al., 2025). Es una evidencia poco común: la mayoría de los tests de desarrollo se validan una vez y no se vuelven a poner a prueba con datos poblacionales de esta escala.

    En la práctica clínica chilena, el TADI se usa cuando se necesita un perfil de desarrollo más completo que el que entrega un tamizaje breve: evaluaciones de ingreso a programas de intervención temprana, estudios de investigación o cuando el pediatra o la educadora quieren algo más fino que “normal / riesgo / retraso”.

    ¿Qué es la Evaluación del Desarrollo Infantil (EDI)?

    La Evaluación del Desarrollo Infantil (EDI) es un instrumento de tamizaje mexicano, desarrollado por el Hospital Infantil de México Federico Gómez, pensado para niños de 1 mes a 5 años. Explora cinco áreas del desarrollo mediante preguntas y observaciones breves, y clasifica al niño en una de tres categorías con un sistema tipo semáforo: normal, riesgo de retraso o retraso.

    Su validación, con 438 niños de tres estados mexicanos (Chihuahua, Yucatán y Ciudad de México) y usando el Battelle-2 y el Bayley-III como estándares de referencia, reportó una sensibilidad de 0,81 (IC 95%: 0,75-0,86) y una especificidad de 0,61 (IC 95%: 0,54-0,67) para la versión modificada del instrumento (Rizzoli-Córdoba et al., 2013). Un panel de expertos concluyó que esa versión era la más adecuada para la población mexicana menor de 5 años, y recomendó que todo niño de 16 a 59 meses que salga “en riesgo” pase después por una prueba diagnóstica más profunda, no que se quede solo con el resultado de la EDI.

    Esa especificidad de 0,61 merece una lectura honesta: significa que, de cada 10 niños con desarrollo normal, cerca de 4 van a salir marcados como “en riesgo” en el tamizaje. No es un defecto del instrumento, es lo esperable de una herramienta diseñada para no dejar pasar casos reales (alta sensibilidad) a costa de algunos falsos positivos. Por eso la EDI nunca se usa como diagnóstico final, sino como primer filtro.

    Tamizaje o evaluación formal: qué diferencia hay

    Bayley-III, sensibilidad, cognición, corte psicométrico: son palabras que pueden hacer parecer que estos tres instrumentos compiten entre sí. En la práctica cumplen roles distintos, y entenderlos como una escalera (no como alternativas intercambiables) ahorra bastante confusión.

    InstrumentoRol principalTiempo de aplicaciónQuién lo aplica
    EDITamizaje poblacional de primer filtroBreve (10-15 min aprox.)Personal de salud entrenado, primer nivel de atención
    TADIPerfil de desarrollo más completo, cuatro dimensionesMedio (30-45 min aprox.)Psicólogo, educador o profesional entrenado en el instrumento
    Bayley-III/4Evaluación diagnóstica de referencia (gold standard)Extenso (50-90 min aprox.)Profesional con entrenamiento formal en el instrumento

    Un tamizaje como la EDI busca hacer la pregunta rápida “¿hay algo que revisar aquí?” en la mayor cantidad de niños posible. Una evaluación como el TADI o el Bayley responde una pregunta más fina: “¿qué tan avanzado está este niño en cada área, comparado con su edad?”. La regla general en pediatría del desarrollo es que un resultado positivo en tamizaje no es un diagnóstico, es la señal para pasar al siguiente escalón.

    Vale la pena bajar las expectativas sobre cualquier instrumento de tamizaje, incluida la EDI. Una revisión general (umbrella review) de 38 instrumentos de tamizaje del desarrollo entre 0 y 6 años, publicada en 2026, encontró que ninguno alcanza simultáneamente una sensibilidad y una especificidad de al menos 0,80, con un área bajo la curva que va de 0,66 a 0,89 y alta heterogeneidad entre estudios (Arefadib et al., 2026). Ese dato aplica también a EEDP, TEPSI y a cualquier tamizaje que uses: son buenos filtros, no oráculos.

    Para quien recién se acerca al tema, esto responde también la duda de fondo: más abajo hay una tabla descargable en PDF de hitos por edad que sirve como punto de partida antes de decidir qué instrumento formal aplicar.

    Cómo evalúa Chile el desarrollo psicomotor: EEDP y TEPSI

    Antes de nombrar TADI o Bayley, casi todo niño chileno pasa primero por la Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor (EEDP) o el Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI), los dos instrumentos que usa el sistema público dentro del Control de Salud del Niño Sano y el programa Chile Crece Contigo.

    Según las Normas Técnicas del Ministerio de Salud, la EEDP se aplica entre los 0 y los 24 meses y evalúa motricidad, lenguaje, área social y coordinación; el TEPSI cubre de los 2 a los 5 años, con tres subtests (coordinación, lenguaje y motricidad). El calendario público combina evaluaciones completas en edades críticas (2 meses, 18 meses y 4 años) con una pauta breve de tamizaje en los controles intermedios, cuyo único objetivo es detectar quién necesita derivación a estimulación temprana.

    Ni la EEDP ni el TEPSI buscan un perfil cognitivo profundo: son herramientas de vigilancia sanitaria, pensadas para pesquisar déficits de origen sociocultural o neurosensorial en control de salud masivo. Un test de aprendizaje más amplio como el TADI, en cambio, apunta a mapear con más detalle el potencial cognitivo y la preparación educativa del niño, no solo a decidir si necesita o no una derivación.

    Qué instrumento conviene según el contexto

    La elección no depende de cuál es “mejor” en abstracto, sino de la pregunta que hay que responder. Una revisión sistemática de 18 instrumentos de evaluación del desarrollo para niños de 6 a 18 meses ofrece una guía razonable por contexto (Soto Hernández et al., 2023):

    • Tamizaje masivo o control de salud: instrumentos breves y económicos como la EDI, el ASQ-3 o la versión de cribado del Battelle, que priorizan cubrir a muchos niños rápido antes que profundidad diagnóstica.
    • Confirmación diagnóstica: escalas de mayor precisión como el Bayley-III/4 o el Vineland-III, cuando ya hay sospecha y hace falta medir la magnitud real del rezago.
    • Investigación o seguimiento longitudinal: instrumentos con propiedades psicométricas sólidas y comparables entre estudios, como Bayley, Battelle o el propio TADI en su versión poblacional.

    La misma revisión marca una limitación que vale la pena tener presente: el 83% de los instrumentos disponibles se diseñaron originalmente en Estados Unidos, con normas de referencia que no siempre calzan con las condiciones socioeconómicas y culturales de Latinoamérica. El TADI es, en ese sentido, una excepción relevante: nació pensado para la población chilena, con indicadores propios de validez cultural en vez de heredar una norma extranjera.

    En la práctica clínica es habitual encontrarse con familias que llegan angustiadas porque su hijo “salió en riesgo” en un tamizaje del control de salud, sin que nadie les haya explicado que ese resultado es apenas una primera señal, no un diagnóstico cerrado.

    Cuándo buscar una evaluación profesional

    Ningún artículo reemplaza la mirada de un profesional entrenado en estos instrumentos. Conviene pedir una evaluación formal si el niño no alcanza hitos esperados para su edad en dos o más áreas, si un tamizaje de control de salud (EEDP, TEPSI o EDI, según el país) resulta “en riesgo” o “en retraso”, o si hay antecedentes de prematurez, bajo peso al nacer o factores de riesgo neurológico conocidos.

    Un resultado en riesgo no confirma nada por sí solo. Es la señal para pasar a un instrumento más completo (TADI o Bayley, según disponibilidad) que sí permite construir un perfil claro y decidir, con base en eso, qué apoyo necesita el niño.

    Preguntas frecuentes

    ¿Qué diferencia hay entre el test de Bayley y el TADI?

    El Bayley es el estándar internacional de referencia, con la mayor evidencia psicométrica acumulada, pero exige entrenamiento formal y hasta 90 minutos por niño. El TADI es un instrumento chileno más breve, con normas y validez cultural propias de la población nacional, pensado para un uso clínico y educativo más cotidiano.

    ¿A qué edad se aplica el test de Bayley?

    Las Escalas Bayley (Bayley-III y Bayley-4) se aplican entre 1 y 42 meses de edad, cubriendo áreas cognitiva, de lenguaje (receptivo y expresivo) y motora (fina y gruesa), con escalas complementarias socioemocional y de conducta adaptativa.

    ¿Qué mide el test TADI en Chile?

    El TADI mide cuatro dimensiones del desarrollo (cognición, lenguaje, motricidad y socioemocionalidad) en niños de 3 meses a 6 años, con normas propias construidas sobre 3.200 niños chilenos y validez cultural para poblaciones indígenas.

    ¿Qué es la Evaluación del Desarrollo Infantil (EDI)?

    La EDI es un instrumento de tamizaje mexicano para niños de 1 mes a 5 años que clasifica el desarrollo en normal, riesgo o retraso mediante un sistema de semáforo, con una sensibilidad reportada de 0,81 para detectar problemas reales.

    ¿El TEPSI y la EEDP son lo mismo que el Bayley o el TADI?

    No. La EEDP (0-24 meses) y el TEPSI (2-5 años) son los instrumentos de tamizaje que usa el sistema público chileno en el control de salud del niño sano, con un objetivo de vigilancia sanitaria masiva, distinto del perfil diagnóstico más detallado que ofrecen el TADI o el Bayley.

    Para cerrar

    Elegir entre Bayley, TADI y EDI no es una cuestión de gustos: depende de si necesitas un filtro rápido en un control de salud, un perfil de desarrollo completo para planificar una intervención, o el estándar de referencia para confirmar un diagnóstico. Ninguno de los tres, ni siquiera el más sofisticado, reemplaza el juicio clínico de un profesional que conoce al niño y su contexto.

    Si te preocupa el desarrollo de un niño o niña y no sabes qué instrumento corresponde a su situación, conversarlo con un profesional de salud mental infantil ayuda a ordenar los pasos siguientes. Agenda una hora y evalúa el caso concreto, no solo el resultado de un test.

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    Contenido educativo sobre salud mental, desarrollo infantil y evaluación psicológica en Chile, elaborado con evidencia científica y fuentes institucionales. Antes de publicar en vivo, completa la autoría profesional, las credenciales y el registro sanitario en la configuración editorial del sitio.

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    Referencias

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    Caemmerer, J. M., deLeyer-Tiarks, J. M., Dale, B. A., et al. (2024). Factor structure of the Bayley Scales of Infant and Toddler Development, Fourth Edition. Psychological Assessment.

    Edwards, M., Armijo, I., Schonhaut, L., Pardo, M., Valdés, A., & Godoy, C. (2025). Test de Aprendizaje y Desarrollo Infantil (TADI): Evidencia adicional de su validez a nivel poblacional. Andes Pediátrica.

    Madaschi, V., Mecca, T. P., Macedo, E. C., & Paula, C. S. (2016). Bayley-III scales of infant and toddler development: Transcultural adaptation and psychometric properties. Paidéia (Ribeirão Preto), 26(64), 189-197. https://doi.org/10.1590/1982-43272664201606

    Ministerio de Salud de Chile [MINSAL]. (2004). Normas técnicas para la estimulación y evaluación del desarrollo psicomotor del niño de 0 a 6 años. DIPRECE.

    Ranjitkar, S., Kvestad, I., Strand, T. A., et al. (2018). Acceptability and reliability of the Bayley Scales of Infant and Toddler Development-III among children in Bhaktapur, Nepal. Frontiers in Psychology, 9, 1265.

    Rizzoli-Córdoba, A., Schnaas-Arrieta, L., Liendo-Vallejos, S., Buenrostro-Márquez, G., Romo-Pardo, B., Carreón-García, J., Valadez-Correa, E., Scherer-Ibarra, P., López-Aranda, V., Lira-Guerra, S., Robles-Anaya, R., Pizarro-Castellanos, M., Briones-Sandoval, A., Lia-Pirola, M., & Muñoz-Hernández, O. (2013). Validación de un instrumento para la detección oportuna de problemas de desarrollo en menores de 5 años en México. Boletín Médico del Hospital Infantil de México, 70(3), 195-208.

    Rubio-Codina, M., Araujo, M. C., Attanasio, O., Muñoz, P., & Grantham-McGregor, S. (2016). Concurrent validity and feasibility of short tests currently used to measure early childhood development in large scale studies. PLoS ONE, 11(8), e0160962.

    Schonhaut, L., Edwards, M., Pardo, M., & Valdés, A. (2024). Propiedades del Test de Aprendizaje y Desarrollo Infantil “TADI”, en el contexto de las políticas de validación de escalas para niños y niñas menores de 6 años en Chile y Latinoamérica. Andes Pediátrica.

    Soto Hernández, H., Cadima Coelho, P., Rabelo Almeida Farias, M., Teixeira Coutinho, R., & Hazin, I. (2023). Escalas de evaluación del desarrollo infantil para niños de entre 6 a 18 meses: una revisión sistemática. Revista Neuropsicología Latinoamericana, 15(3).

    Yu, Y. T., Hsieh, W. S., Hsu, C. H., et al. (2013). A psychometric study of the Bayley Scales of Infant and Toddler Development – 3rd edition for term and preterm Taiwanese infants. Research in Developmental Disabilities, 34(11), 3875-3883. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2013.07.006

    Nicolás Alcayaga, psicólogo clínico

    Nicolás Alcayaga

    Psicólogo Clínico · Especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC)

    Psicólogo inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud (Superintendencia de Salud) · Quién soy →

    Su experiencia clínica incluye el tratamiento de adicciones y la atención de pacientes en el sistema público y privado de salud en Chile. En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre cada tema; cada artículo es un trabajo en curso que se actualiza a medida que surge nueva evidencia.

  • Evaluación del Lenguaje Infantil: cómo se evalúa a un niño con problemas de lenguaje

    Evaluación del Lenguaje Infantil: cómo se evalúa a un niño con problemas de lenguaje

    Por Nicolás Alcayaga, psicólogo clínico. Contenido informativo basado en literatura científica, fuentes profesionales y normativa chilena. No reemplaza una evaluación fonoaudiológica.

    La pregunta «¿Cómo se puede evaluar a un niño con problemas de lenguaje?» tiene una respuesta menos simple que el nombre de un test. Un fonoaudiólogo integra la historia del desarrollo, la audición, la observación, una muestra espontánea y pruebas apropiadas para la edad y el idioma. Después contrasta todo con el funcionamiento del niño en casa y en la escuela. Un puntaje aislado no basta.

    TL;DR: evaluar el lenguaje infantil implica comprobar qué comprende el niño, cómo se expresa y para qué usa el lenguaje en situaciones reales. El proceso suele incluir cribado, evaluación completa, síntesis diagnóstica y seguimiento. También revisa audición, habla, aprendizaje y contexto. En niños bilingües se consideran todas sus lenguas, sin tratar una diferencia lingüística como trastorno.

    ¿Qué es evaluar el lenguaje?

    Evaluar el lenguaje es construir un perfil de fortalezas, dificultades e impacto cotidiano. El objetivo consiste en entender cómo el niño recibe, organiza y comunica significados, y si sus dificultades persisten al punto de limitar la participación social o el aprendizaje. Una etiqueta como “habla bien” o “habla mal” no responde esas preguntas.

    El lenguaje incluye más que pronunciar sonidos. Una evaluación completa observa cinco dominios: fonología, vocabulario y significado, gramática, construcción de oraciones y uso social del lenguaje. En escolares también conviene evaluar narración, lectura y escritura, porque el lenguaje oral sostiene buena parte del aprendizaje escrito. La American Speech-Language-Hearing Association describe estos dominios como componentes relacionados, cuya expresión cambia con la edad.

    Esto explica por qué dos niños que “hablan poco” pueden necesitar respuestas distintas. Uno puede comprender bien y demorarse en expresarse. Otro puede producir muchas palabras, pero no entender instrucciones o relatos. Un tercero quizá se comunique con soltura en casa y quede bloqueado ante demandas escolares. La evaluación busca esa diferencia.

    El NIDCD explica en español que el trastorno del desarrollo del lenguaje afecta aproximadamente a uno de cada 14 niños de jardín infantil. El dato sirve para dimensionar el problema, pero no para diagnosticar a un niño concreto. El diagnóstico exige persistencia, impacto funcional y una integración clínica de varias fuentes (Bishop et al., 2016, 2017).

    ¿Cómo se puede evaluar a un niño con problemas de lenguaje?

    La evaluación comienza antes de cualquier test. La familia y la escuela aportan la historia; el fonoaudiólogo observa, aplica tareas y analiza el lenguaje; otros profesionales participan cuando hay dudas auditivas, cognitivas, neurológicas o emocionales. El informe integra lo que coincide y explica lo que no.

    1. Delimitar la preocupación

    La primera pregunta es “¿qué está costando y en qué situaciones?”. Elegir el test viene después. Conviene registrar ejemplos concretos:

    • instrucciones que el niño no comprende;
    • palabras que no logra encontrar;
    • frases muy breves para su edad;
    • relatos desordenados o difíciles de seguir;
    • pronunciación que impide entenderle;
    • dificultad para conversar, respetar turnos o adaptar lo que dice;
    • problemas de lectura y escritura en edad escolar.

    Llevar frases reales ayuda más que decir solo “habla atrasado”. También importa saber desde cuándo ocurre, si ha mejorado y si aparece por igual en casa, escuela y otros espacios.

    2. Recoger la historia del desarrollo

    La anamnesis revisa embarazo, parto, salud, hitos motores y comunicativos, primeras palabras, antecedentes familiares, escolaridad y lenguas que escucha o usa el niño. Rivas Torres y López Gómez (2015) sitúan esta historia como base para interpretar el desempeño, no como un trámite previo.

    La familia puede preparar fechas aproximadas, informes anteriores, comentarios de educadores, cuadernos y grabaciones breves de situaciones cotidianas. No hace falta entrenar al niño ni enseñarle respuestas. Interesa ver lo que hace habitualmente.

    3. Comprobar la audición y el habla

    Una dificultad para oír puede afectar la adquisición de palabras, sonidos y estructuras gramaticales. Por eso el cribado auditivo forma parte de una evaluación completa cuando no existe uno reciente. Las pruebas auditivas infantiles varían según la edad y no dependen siempre de que el niño levante la mano al oír un tono.

    El fonoaudiólogo también examina los órganos y movimientos relacionados con el habla, además de articulación, voz y fluidez cuando corresponde. Esto permite distinguir una dificultad de lenguaje, que afecta la organización o comprensión del mensaje, de un problema centrado en producir los sonidos. Pueden coexistir.

    4. Observar al niño en una interacción real

    El juego, la conversación y la narración muestran habilidades que una tarea cerrada puede esconder. La observación permite ver si el niño inicia intercambios, pide aclaraciones, sostiene un tema, entiende bromas, repara un mensaje cuando no le comprenden y adapta el lenguaje al interlocutor.

    Condemarín y Medina (2000) proponen recoger desempeño auténtico y repetir la observación a lo largo del tiempo. Esta mirada funcional evita confundir nervios, cansancio o poca familiaridad con el evaluador con una dificultad estable.

    5. Tomar una muestra de lenguaje

    La muestra puede obtenerse mientras el niño juega, conversa, describe una lámina o cuenta una historia. Después se analizan aspectos como diversidad de vocabulario, longitud y estructura de las frases, errores gramaticales, coherencia y uso pragmático.

    La ASHA recomienda combinar la muestra de lenguaje con otras medidas. Una revisión sistemática la describe como un método de buena validez ecológica y como complemento de la evaluación en niños multilingües (Winter et al., 2026). Un metaanálisis reciente también examinó su exactitud para identificar TDL en niños bilingües, precisamente porque suele considerarse menos sesgada que una prueba aislada (Ortiz et al., 2026).

    6. Aplicar pruebas formales apropiadas

    Las pruebas estandarizadas comparan el rendimiento con una muestra de referencia. Las pruebas criteriales, en cambio, examinan si el niño domina habilidades definidas, sin centrar la interpretación en cómo rindieron otros. Ambas pueden aportar, siempre que respondan a una pregunta clínica concreta.

    La selección depende de la edad, el motivo de consulta, el idioma, la escolaridad y las condiciones que puedan coexistir. Traducir una prueba por cuenta propia invalida sus puntuaciones normativas. Tampoco corresponde informar percentiles si la muestra de baremación no representa al niño. La ASHA lo señala de forma expresa en sus criterios para seleccionar e interpretar instrumentos.

    Un test no “descubre” por sí solo un trastorno. Aporta una pieza. Su resultado se contrasta con la historia, la observación, la muestra de lenguaje y el impacto cotidiano.

    7. Observar cómo aprende con ayuda

    La evaluación dinámica sigue una secuencia sencilla: evaluar, enseñar o mediar y volver a evaluar. Observa qué cambia cuando el profesional ofrece una pista, un ejemplo o una estrategia.

    Esta información aporta mucho cuando existe poca exposición al idioma de la prueba o trayectorias educativas desiguales. Un niño que aprende rápido con mediación puede estar mostrando una diferencia de experiencia. Una dificultad que persiste pese a apoyos adecuados merece estudiarse con mayor detalle. La evaluación dinámica complementa los tests y la muestra; no los reemplaza.

    8. Integrar resultados y acordar el seguimiento

    El informe útil responde cuatro preguntas: qué puede hacer el niño, qué le cuesta, cómo afecta su vida diaria y qué se hará a continuación. Debe incluir ejemplos, explicar los límites de las pruebas y proponer objetivos comprensibles para familia y escuela.

    La función cotidiana merece un espacio propio. Una revisión de alcance encontró falta de consenso en cómo se mide el impacto funcional de los trastornos del lenguaje y el aprendizaje, pese a que es necesario para decidir apoyos y planificar intervención (Perichon et al., 2025). Preguntar si el niño participa, comprende consignas, cuenta lo que le pasó o evita hablar puede ser tan informativo como una puntuación.

    ¿Qué áreas se evalúan en el lenguaje infantil?

    Las áreas cambian de peso según la edad, pero una evaluación completa abarca mucho más que vocabulario. Examina desde sonidos y palabras hasta conversación, narración y aprendizaje escrito.

    Área Qué se observa Ejemplo cotidiano
    Comprensión Palabras, instrucciones, preguntas, relatos e inferencias Sigue una consigna de dos pasos sin copiar a otros
    Expresión Cantidad y precisión de palabras, frases y relatos Explica qué ocurrió y por qué
    Fonología Organización de los sonidos del idioma Diferencia y produce sonidos sin cambiar palabras
    Semántica Vocabulario, categorías y relaciones de significado Nombra, define y agrupa conceptos
    Morfosintaxis Gramática y estructura de oraciones Usa tiempos verbales, pronombres y conectores
    Pragmática Uso social y ajuste al contexto Inicia, mantiene y repara una conversación
    Discurso Coherencia y organización de narraciones Cuenta un relato con inicio, problema y desenlace
    Lectura y escritura Decodificación, comprensión y producción escrita Comprende textos y organiza ideas por escrito

    No todas las áreas necesitan la misma batería ni una sesión igual de larga. En un preescolar puede predominar el juego y la observación. En un escolar aumenta el peso de narración, comprensión de instrucciones, lectura y escritura.

    ¿Cuáles son los 4 tipos de evaluación?

    La expresión “cuatro tipos” se usa con significados distintos. Para explicarla sin mezclar conceptos, conviene separar las etapas clínicas de los métodos que recogen información.

    Cuatro etapas del proceso clínico

    1. Cribado o detección: identifica riesgo y decide si hace falta una evaluación más detallada. No entrega un diagnóstico.
    2. Evaluación completa: reúne historia, audición, observación, muestra de lenguaje, pruebas y desempeño funcional.
    3. Síntesis diagnóstica: integra los resultados para describir la dificultad, su impacto y las hipótesis que mejor la explican.
    4. Seguimiento o reevaluación: comprueba el progreso y ajusta los apoyos.

    Cuatro familias de métodos

    1. Tests estandarizados: comparan con normas de edad o curso, si la muestra es pertinente.
    2. Escalas de desarrollo y medidas criteriales: comparan con hitos u objetivos definidos.
    3. Observación y muestra espontánea: muestran cómo se comunica el niño en tareas y contextos reales.
    4. Procedimientos no estandarizados y dinámicos: analizan patrones de error, respuesta a ayudas y potencial de aprendizaje.

    Esta doble clasificación responde a la búsqueda “¿cuáles son los 4 tipos de evaluación?” sin dar a entender que existen cuatro pruebas obligatorias. En la práctica se combinan métodos según la pregunta clínica.

    ¿Cómo se evalúa a un niño bilingüe o multilingüe?

    El bilingüismo no causa un trastorno del lenguaje. Si existe TDL, las dificultades se manifiestan en todas las lenguas del niño, aunque no de idéntica forma. La evaluación debe reconstruir cuánto escucha, habla y necesita cada idioma en su vida diaria.

    Una prueba aplicada solo en la lengua menos conocida puede subestimar sus habilidades. También puede ocurrir lo contrario si se considera normal cualquier dificultad por el hecho de ser bilingüe. Una revisión reciente advierte que estos sesgos pueden producir tanto sobreidentificación como subidentificación (Leung & Molnar, 2025).

    La buena práctica incluye:

    • entrevistar a la familia sobre cuándo y con quién usa cada lengua;
    • recoger información de docentes y de hablantes competentes;
    • observar el desempeño en más de un contexto;
    • usar intérprete o mediador cultural cuando haga falta;
    • combinar muestra de lenguaje, evaluación dinámica y pruebas apropiadas;
    • informar las limitaciones si no existen normas representativas.

    Las dificultades no deben atribuirse automáticamente a “confusión de idiomas”. Una revisión sobre teleevaluación bilingüe confirma la necesidad de evaluar la comunicación en ambas lenguas y examina alternativas cuando faltan fonoaudiólogos bilingües (Kappenberg & Licandro, 2025).

    ¿Qué se descarta y qué puede coexistir?

    La evaluación diferencial busca explicaciones y condiciones asociadas, pero el TDL actual no exige un perfil “puro”. El consenso CATALISE dejó atrás la obligación de demostrar una discrepancia entre lenguaje e inteligencia no verbal. También reconoce que el TDL puede coexistir con TDAH y otros trastornos del neurodesarrollo (Bishop et al., 2016, 2017).

    Según lo que aparezca, puede ser necesario valorar:

    • audición;
    • desarrollo cognitivo y adaptativo;
    • comunicación social y señales de autismo;
    • atención y funciones ejecutivas;
    • motricidad oral y trastornos de los sonidos del habla;
    • lectura, escritura y aprendizaje;
    • factores neurológicos, emocionales o del entorno.

    Aquí la palabra correcta es equipo. El fonoaudiólogo evalúa el lenguaje y la comunicación. Pediatría, otorrinolaringología o audiología participan si hay dudas médicas o auditivas; psicología aporta cuando se necesita estudiar cognición, conducta, emociones o desarrollo; la escuela describe cómo el lenguaje afecta el aprendizaje.

    Si quieres revisar la terminología actual, consulta nuestra guía sobre la diferencia entre TEL y TDL. Para problemas que comprometen lectura, escritura o rendimiento escolar, el proceso más amplio se explica en la evaluación de dificultades de aprendizaje.

    Evaluación del lenguaje infantil en Chile

    En Chile conviven la evaluación clínica y la evaluación para acceso a apoyos educativos. No son trámites idénticos. En el ámbito escolar, el Decreto Supremo 170 regula requisitos para la evaluación diagnóstica integral vinculada a educación especial y PIE.

    La Biblioteca del Congreso Nacional indica que la evaluación fonoaudiológica debe abarcar lenguaje comprensivo y expresivo, aspectos fonológico, léxico y morfosintáctico, y complementar con el nivel pragmático. También contempla pruebas formales apropiadas para la edad y permite sumar procedimientos formales o informales según el criterio profesional.

    Para procesos PIE conviene verificar que el profesional esté inscrito en el registro correspondiente. Nuestra guía del Decreto 170 explica el trámite, los documentos y el papel del equipo interdisciplinario.

    Dos cautelas prácticas:

    • cumplir un requisito administrativo no convierte una prueba aislada en evaluación integral;
    • una evaluación clínica puede ser útil aunque su objetivo no sea ingresar al PIE.

    La familia tiene derecho a recibir una devolución comprensible. Puede pedir que el informe distinga resultados observados, hipótesis, conclusiones y recomendaciones.

    Qué llevar a la primera entrevista

    Una carpeta pequeña con ejemplos ahorra tiempo y mejora la calidad de la evaluación. No necesitas reunir todo antes de pedir hora.

    • motivo de consulta escrito en dos o tres frases;
    • fechas aproximadas de primeras palabras y combinaciones de palabras;
    • antecedentes de audición, otitis, salud y desarrollo;
    • informes médicos, escolares o terapéuticos previos;
    • lista de idiomas o dialectos que usa el niño y con quién;
    • cuadernos, dibujos, producciones escritas o comentarios docentes;
    • una o dos grabaciones breves de conversación espontánea, si el profesional las acepta;
    • preguntas sobre resultados, apoyos y seguimiento.

    Una pregunta especialmente útil es: “¿Qué dato cambiaría la recomendación?”. Obliga a traducir los hallazgos en decisiones concretas.

    Errores frecuentes que conviene evitar

    El error más común es buscar un número definitivo. El lenguaje cambia con la edad, la tarea, el interlocutor y la experiencia. La evaluación gana precisión cuando integra información, no cuando acumula tests.

    Confundir cribado con diagnóstico

    Un resultado de riesgo indica que hay que evaluar más. No confirma TDL, autismo, dislexia ni otra condición.

    Usar una traducción improvisada

    Traducir palabras o instrucciones cambia la dificultad de la prueba. Puede usarse una tarea con fines descriptivos, pero no corresponde conservar sus puntuaciones normativas.

    Ignorar el desempeño cotidiano

    Si el niño obtiene una puntuación baja, pero conversa y aprende bien en sus contextos habituales, hay una discrepancia que explicar. Si puntúa dentro del promedio y aun así no logra participar o aprender, el impacto funcional también merece atención.

    Esperar que “madure” sin seguimiento

    Algunos niños que hablan tarde alcanzan a sus pares; otros mantienen dificultades. La salida prudente es observar con plazos y criterios claros. Si hay pérdida de habilidades, poca comprensión, frustración intensa, dificultad para comunicarse o preocupación compartida por familia y escuela, corresponde evaluar.

    Preguntas frecuentes sobre evaluación del lenguaje infantil

    ¿Quién evalúa el lenguaje de un niño?

    El fonoaudiólogo es el profesional que evalúa lenguaje, habla y comunicación. Según los hallazgos puede coordinarse con pediatría, audiología u otorrinolaringología, psicología y la escuela. En procesos de educación especial en Chile también importan los requisitos del Decreto 170 y el registro de profesionales competentes.

    ¿Una prueba de lenguaje puede diagnosticar por sí sola?

    No. Una prueba estandarizada compara un rendimiento con una muestra de referencia, pero no explica por sí sola la historia, el idioma, el contexto ni el impacto funcional. El diagnóstico integra varias fuentes: entrevistas, audición, observación, muestra espontánea, pruebas formales e informales y respuesta a apoyos.

    ¿Cuánto dura una evaluación fonoaudiológica infantil?

    No existe una duración única. Depende de la edad, la tolerancia del niño, la complejidad de la consulta y las áreas que se necesite evaluar. Puede distribuirse en más de una sesión para evitar que cansancio o ansiedad distorsionen los resultados. La familia puede preguntar de antemano cuántas sesiones e informes contempla el servicio.

    ¿Qué pasa si mi hijo habla dos idiomas?

    Debe evaluarse su trayectoria en ambos idiomas y los contextos donde usa cada uno. Ser bilingüe no causa TDL. Las puntuaciones de una prueba no deben interpretarse como válidas si la norma no representa al niño o si el instrumento fue traducido informalmente. La muestra de lenguaje y la evaluación dinámica ayudan a reducir sesgos.

    ¿Cuál es la diferencia entre habla y lenguaje?

    El habla es la producción de sonidos, voz y fluidez. El lenguaje es el sistema para comprender y expresar significados mediante palabras, gramática, relatos y uso social. Un niño puede tener dificultades en una de estas áreas o en ambas, por eso la evaluación revisa el perfil completo.

    El objetivo es decidir qué ayuda

    Una buena evaluación deja a la familia con claridad y un plan, además de los percentiles que correspondan. Debe mostrar fortalezas, explicar las dificultades con ejemplos y proponer pasos que puedan revisarse.

    Si las dudas sobre el lenguaje están afectando la convivencia, la seguridad del niño o su experiencia escolar, puedes agendar una consulta de orientación psicológica. La coordinación con fonoaudiología y escuela permite ordenar antecedentes, comprender el impacto emocional y decidir qué evaluación o apoyo conviene solicitar.

    Referencias

    American Speech-Language-Hearing Association. (s. f.). Assessment tools, techniques, and data sources. https://www.asha.org/practice-portal/resources/assessment-tools-techniques-and-data-sources/

    American Speech-Language-Hearing Association. (s. f.). Spoken language disorders. https://www.asha.org/practice-portal/clinical-topics/spoken-language-disorders/

    Antolí, A., & Chía, L. (2026). Telehealth diagnostic assessment for autism and developmental language disorders: A systematic review. Acta Psychologica, 267, 107156. https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2026.107156

    Bishop, D. V. M., Snowling, M. J., Thompson, P. A., & Greenhalgh, T. (2016). CATALISE: A multinational and multidisciplinary Delphi consensus study. Identifying language impairments in children. PLOS ONE, 11(7), e0158753. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0158753

    Bishop, D. V. M., Snowling, M. J., Thompson, P. A., & Greenhalgh, T. (2017). Phase 2 of CATALISE: A multinational and multidisciplinary Delphi consensus study of problems with language development: Terminology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 58(10), 1068-1080. https://doi.org/10.1111/jcpp.12721

    Condemarín, M., & Medina, A. (2000). Evaluación auténtica de los aprendizajes: Un medio para mejorar las competencias en lenguaje y comunicación. Andrés Bello.

    Kappenberg, A., & Licandro, U. (2025). One call away: Bilingual teleassessment for preschool and elementary children: A systematic review. International Journal of Language & Communication Disorders, 60, e70136. https://doi.org/10.1111/1460-6984.70136

    Leung, K. I., & Molnar, M. (2025). Examining neurodiversity in bilingual development research: Recent insights through an equity, diversity, and inclusion lens. International Journal of Language & Communication Disorders, 60, e70100. https://doi.org/10.1111/1460-6984.70100

    Ministerio de Educación de Chile. (2009). Decreto Supremo N.º 170: Fija normas para determinar los alumnos con necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para educación especial. https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1012570

    National Institute on Deafness and Other Communication Disorders. (2022). Trastorno del desarrollo del lenguaje. https://www.nidcd.nih.gov/es/espanol/trastorno-del-desarrollo-del-lenguaje

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    Perichon, J., Paul, M. J., Chabanal, D., & Maïonchi-Pino, N. (2025). A scoping review of the observed and perceived functional impacts associated with language and learning disorders in school-aged children. International Journal of Language & Communication Disorders, 60, e70086. https://doi.org/10.1111/1460-6984.70086

    Rivas Torres, R. M., & López Gómez, S. (2015). Dificultades en el desarrollo y del aprendizaje. Pearson Educación.

    Winter, P., Bornman, J., & van der Linde, J. (2026). Naturalistic language sample analysis practices used by speech-language pathologists for the language assessment of multilingual children: A systematic review with a narrative summary. International Journal of Speech-Language Pathology, 1-13. https://doi.org/10.1080/17549507.2026.2630839

    Nicolás Alcayaga, psicólogo clínico

    Nicolás Alcayaga

    Psicólogo Clínico · Especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC)

    Psicólogo inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud (Superintendencia de Salud) · Quién soy →

    Su experiencia clínica incluye el tratamiento de adicciones y la atención de pacientes en el sistema público y privado de salud en Chile. En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre cada tema; cada artículo es un trabajo en curso que se actualiza a medida que surge nueva evidencia.

  • ¿Cómo evaluar el desarrollo infantil? Guía completa de métodos y pruebas

    ¿Cómo evaluar el desarrollo infantil? Guía completa de métodos y pruebas

    Por el equipo profesional de Terapia Online Chile

    Un pediatra dice “vamos a hacerle la pauta breve” y una educadora de párvulos habla de “aplicar el TEPSI” en la misma semana. Los padres asienten, pero rara vez alguien les explica qué es cada cosa, quién la hace o por qué a veces basta un cuestionario de cinco minutos y otras veces se necesita una hora completa con un especialista.

    Esta guía ordena ese mapa. Vas a entender qué es exactamente la evaluación del desarrollo infantil, qué áreas mira, quién la realiza, a qué edades conviene hacerla y qué diferencia hay entre vigilancia, cribado y diagnóstico. También vas a encontrar las señales de alerta que sí ameritan consultar pronto, sin caer en la alarma innecesaria por una diferencia que cae dentro de lo esperable.

    En corto: evaluar el desarrollo infantil significa comparar el rendimiento de un niño en las áreas motora, cognitiva, de lenguaje y socioemocional con lo esperado para su edad, usando un proceso que va de la vigilancia continua en cada control de salud, al cribado con instrumentos breves, hasta la evaluación diagnóstica completa cuando algo lo amerita. La realizan distintos profesionales según la etapa: personal de salud entrenado en las primeras dos, y psicólogos, neurólogos o equipos multidisciplinarios en la última.

    ¿Qué es exactamente evaluar el desarrollo infantil?

    Evaluar el desarrollo infantil es trazar un mapa del rendimiento de un niño frente a lo que se espera para niños de su misma edad, en varias áreas a la vez. No es una sola prueba ni un solo momento: es un proceso multidimensional que combina lo motor, lo cognitivo, lo afectivo y lo social (Soto Hernández et al., 2023).

    Conviene distinguirlo de entrada de su primo más rápido, el cribado o tamizaje. La vigilancia y el cribado buscan detectar quién podría tener un problema y merece mirarse con más detalle. La evaluación propiamente dicha va más allá: mapea el perfil completo del niño, confirma o descarta un diagnóstico y sirve de base para diseñar una intervención (Soto Hernández et al., 2023). Un ejemplo típico de esta evaluación exhaustiva son las Escalas Bayley, que exigen observación directa y un evaluador entrenado específicamente en el instrumento.

    La Organización Mundial de la Salud enmarca este proceso dentro del cuidado cariñoso y sensible (“nurturing care”): la evaluación no es un trámite aislado, es una herramienta para que la familia y el sistema de salud sepan a tiempo si un niño necesita más apoyo.

    ¿Qué áreas del desarrollo se evalúan?

    La mayoría de los instrumentos, desde los más simples hasta los más completos, organizan la mirada en torno a los mismos dominios:

    • Motor grueso. Control de los músculos grandes: sostener la cabeza, sentarse, caminar, saltar.
    • Motor fino. Coordinación de músculos pequeños: agarrar un objeto, pasar páginas, dibujar, usar cubiertos.
    • Lenguaje y comunicación. Se divide en receptivo (entender palabras y órdenes) y expresivo (balbuceo, primeras palabras, frases, morfosintaxis).
    • Cognitivo. Atención, memoria, formación de conceptos, resolución de problemas, juego simbólico.
    • Socioemocional. Autorregulación, apego, empatía, interacción con pares y cuidadores.
    • Conducta adaptativa. Habilidades de la vida diaria como alimentarse, vestirse o comunicar una necesidad, presente sobre todo en las evaluaciones más completas.

    Estos dominios se sostienen en marcos teóricos que llevan décadas de recorrido: la mirada biopsicosocial (que entiende el desarrollo como la interacción entre maduración biológica y entorno), la teoría de los estadios sensoriomotores de Piaget para los hitos cognitivos tempranos, la teoría sociocultural de Vygotsky para el papel del lenguaje y la mediación social, y la teoría del apego de Bowlby para la dimensión socioemocional. Cada instrumento moderno, aunque no lo diga explícitamente, hereda algo de estos marcos.

    ¿Quién evalúa el desarrollo infantil y cuándo?

    La puerta de entrada, en Chile y en la mayoría de los sistemas de salud, es el control de salud del niño sano. Ahí es donde ocurre la vigilancia: en cada visita, el profesional recoge las preocupaciones de los padres, revisa el historial y observa directamente al niño (Zubler et al., 2022). No hace falta un instrumento especial para esto, solo continuidad y buen criterio clínico.

    Cuando la vigilancia enciende una alerta, entra el cribado, con herramientas estandarizadas de aplicación rápida. En Estados Unidos, la Academia Americana de Pediatría recomienda cribado universal a los 9, 18 y 30 meses, más cribado específico para autismo a los 18 y 24 meses (Zubler et al., 2022). En Chile, las Normas Técnicas del MINSAL organizan algo parecido pero con su propio calendario: la Pauta Breve se aplica a los 4, 8, 12, 24 y 36 meses, y puede completarla personal técnico, enfermeras o incluso los propios padres capacitados. La evaluación con escalas completas (EEDP y TEPSI) es responsabilidad de enfermería y se concentra en tres momentos clave: 2 meses (para pesquisar problemas neurosensoriales), 18 meses (para detectar déficits por falta de estimulación) y 4 años (antes del ingreso escolar).

    Si el cribado confirma un riesgo o retraso, el niño pasa a la consulta del niño con déficit, donde interviene un equipo multidisciplinario: médicos, enfermeras capacitadas, psicólogos, fonoaudiólogos y terapeutas ocupacionales, con derivación a neurología si se sospecha un origen neurosensorial. Cuando el diagnóstico es de autismo o retraso global del desarrollo, suele sumarse un estudio genético (microarray cromosómico o secuenciación de exoma, con rendimiento diagnóstico reportado entre 15% y 43%).

    Todo este engranaje, en el sistema chileno, corre hoy bajo el paraguas de Chile Crece Contigo, que integra el calendario de vigilancia y cribado del MINSAL con la gestión de derivación hacia la recuperación cuando hace falta.

    Tamizaje o evaluación formal: qué diferencia hay en la práctica

    Cribado / tamizaje Evaluación diagnóstica
    Objetivo Detectar quién probablemente necesita mirarse más de cerca Confirmar un perfil clínico y guiar la intervención
    Profundidad Muestra acotada de ítems, aplicación rápida Análisis exhaustivo de varios dominios
    Quién lo aplica Personal técnico, de salud o, en algunos casos, los propios padres Profesionales entrenados específicamente en el instrumento
    Resultado “Pasa / no pasa” o nivel de riesgo según un punto de corte Puntuaciones detalladas, edad de desarrollo, perfil por área

    Los instrumentos concretos varían según el país y la edad del niño. Si quieres el detalle de cómo se comparan las Escalas Bayley con el TADI chileno y la EDI mexicana, ya cubrimos esa comparación con lupa en nuestra guía de instrumentos estandarizados de evaluación del desarrollo. Y si buscas la tabla de hitos completa por edad, con qué se espera ver a los 2 meses, al año o a los 5 años, está descargable en nuestra tabla de hitos del desarrollo infantil de 0 a 12 años.

    Vale una nota de cautela: una revisión reciente que analizó 38 instrumentos de tamizaje del desarrollo (0 a 6 años) encontró que ninguno alcanza al mismo tiempo una sensibilidad y una especificidad óptimas (ambas sobre 0,8), con un área bajo la curva que va de 0,66 a 0,89 según el instrumento (Arefadib et al., 2026). Esto no invalida el cribado, pero sí explica por qué un resultado “normal” en una prueba breve no cierra la puerta a seguir observando, y por qué un resultado alterado casi siempre pide confirmación con una evaluación más completa antes de sacar conclusiones.

    ¿Cuándo una diferencia deja de ser “normal”?

    Esta es, probablemente, la pregunta que más ansiedad genera en la consulta. La respuesta corta: casi ningún niño cumple todos los hitos exactamente en la misma fecha, y eso es esperable, no un problema.

    Las listas de hitos que actualiza cada cierto tiempo la coalición CDC/AAP se basan hoy en el percentil 75, no en el percentil 50 como antes (Zubler et al., 2022). Es una decisión deliberada: un hito fijado en el percentil 75 significa que hasta un 25% de los niños sanos puede no haberlo alcanzado todavía a esa edad, sin que eso indique nada patológico. Las listas basadas en el percentil 50, en cambio, subestimaban a la mitad de los niños con un retraso real y alimentaban el “esperemos a ver cómo evoluciona” que retrasa la ayuda cuando sí hace falta.

    En el sistema chileno, la EEDP y el TEPSI trabajan con su propia escala de desviaciones: se considera desarrollo normal un coeficiente de desarrollo igual o superior a 0,85 (o un puntaje T de 40 o más en el TEPSI); riesgo, cuando el rendimiento cae entre 0,70 y 0,84; y retraso, cuando baja de 0,70 (o de un puntaje T de 29). En términos generales, tanto en Chile como en la literatura internacional, una diferencia de una a dos desviaciones estándar por debajo del promedio suele ser el umbral que separa la variación normal de una señal que amerita seguimiento más cercano.

    Vale la pena mencionar que no todas las guías coinciden en qué tan agresivo debe ser el cribado universal. La Academia Americana de Pediatría lo respalda con fuerza (nivel de evidencia C, consenso de expertos, para vigilancia en cada visita y cribado a los 9, 18 y 30 meses), mientras que el grupo de trabajo estadounidense de medicina preventiva (USPSTF) considera que la evidencia todavía es insuficiente para recomendar cribado universal en niños sin síntomas (Rupert et al., 2023). Esta discrepancia no debería confundir a las familias: en la práctica clínica chilena, la vigilancia y el cribado en cada control siguen siendo el estándar de cuidado.

    Señales de alerta según la etapa

    Estas son las señales que, según las guías clínicas revisadas, ameritan consultar sin esperar al próximo control programado:

    • Lactante (0 a 12 meses): ausencia de sonrisa social hacia los 2-3 meses, tono muscular muy alto o muy bajo, falta de seguimiento visual, ausencia de balbuceo hacia los 6 meses, no lograr sentarse sin apoyo hacia los 9 meses.
    • 1 a 3 años: no caminar de forma independiente hacia los 18 meses, vocabulario prácticamente nulo a los 18-24 meses, pérdida de habilidades que el niño ya tenía, ausencia de juego simbólico o poco interés por otros niños.
    • Preescolar (3 a 5 años): habla que resulta ininteligible para adultos que no son de la familia, dificultad para seguir instrucciones de dos pasos, torpeza motora marcada con caídas frecuentes, dificultad notoria para sostener el contacto visual o interactuar.
    • Escolar (6 a 12 años): dificultades académicas persistentes por encima de lo esperable para la edad, problemas de conducta o atención que interfieren con el funcionamiento diario, aislamiento social marcado.

    De todas estas señales, hay una que pesa más que las demás en cualquier etapa: la regresión, es decir, perder una habilidad que el niño ya había alcanzado. A diferencia de una demora simple, una regresión es un signo de alarma independiente de la edad y amerita evaluación pronta, sobre todo cuando ocurre en lenguaje o en interacción social (dos áreas centrales para descartar un trastorno del espectro autista).

    Un matiz importante: durante ciertos “períodos de transición” del desarrollo (justo antes de un salto grande, como empezar a caminar) es normal que la conducta se vea algo inestable. La diferencia está en la persistencia: una pérdida de habilidades que se mantiene, y no un tropiezo pasajero, es lo que justifica pedir hora con un especialista.

    Cuándo buscar ayuda profesional

    Si notas alguna de las señales de arriba, o simplemente la duda no se te va, no hace falta esperar al próximo control de salud programado. Los checklists de vigilancia no son instrumentos diagnósticos en sí mismos, así que ante cualquier preocupación (tuya o del profesional que atiende a tu hijo o hija) lo indicado es adelantar el cribado formal o pedir la derivación directamente.

    En la práctica, cuando una familia llega con esta inquietud, lo primero que conviene ordenar es el propio relato: desde cuándo se nota la diferencia, si hubo alguna pérdida de habilidades y en qué contextos aparece (¿solo en casa?, ¿también en el jardín infantil?). Ese ordenamiento inicial ya orienta bastante sobre si estamos frente a una variación dentro de lo esperable o frente a algo que amerita una evaluación más formal.

    Preguntas frecuentes

    ¿Cómo se puede evaluar el desarrollo infantil? Se evalúa combinando vigilancia continua en cada control de salud, cribado con instrumentos breves y estandarizados en edades clave, y evaluación diagnóstica completa cuando el cribado indica riesgo. El proceso mira las áreas motora, de lenguaje, cognitiva y socioemocional a la vez, comparando el rendimiento del niño con lo esperado para su edad.

    ¿Quién realiza la evaluación del desarrollo infantil? Depende de la etapa. La vigilancia y el cribado los puede aplicar personal de salud entrenado (enfermeras, técnicos, médicos) e incluso los padres en algunos formatos breves. La evaluación diagnóstica completa requiere profesionales capacitados específicamente en el instrumento: psicólogos, neurólogos, fonoaudiólogos o terapeutas ocupacionales, según el área comprometida.

    ¿A qué edad se debe evaluar el desarrollo de un niño? En Chile, el calendario del MINSAL concentra la vigilancia en los controles de los 4, 8, 12, 24 y 36 meses, y la evaluación con escalas completas a los 2 meses, 18 meses y 4 años. La Academia Americana de Pediatría recomienda cribado universal a los 9, 18 y 30 meses, más cribado específico de autismo a los 18 y 24 meses.

    ¿Qué diferencia hay entre cribado y evaluación diagnóstica? El cribado es rápido, usa una muestra limitada de ítems y solo indica si conviene mirar más de cerca. La evaluación diagnóstica es exhaustiva, la aplica un profesional entrenado en el instrumento específico y entrega un perfil detallado que sirve para confirmar un diagnóstico y diseñar una intervención.

    ¿Es grave que mi hijo o hija no cumpla un hito a la edad “esperada”? No necesariamente. Muchas listas de hitos actuales se basan en el percentil 75, lo que significa que hasta un 25% de los niños sanos todavía no lo alcanza a esa edad sin que eso sea un problema. Lo que sí amerita consultar pronto es la pérdida de una habilidad ya adquirida (regresión) o una diferencia que se mantiene en el tiempo en más de un área.

    Para cerrar

    Entender este mapa (vigilancia, cribado, evaluación) no reemplaza la mirada de un profesional, pero sí ayuda a llegar a la consulta con las preguntas correctas. Si te queda una duda concreta sobre el desarrollo de tu hijo o hija, agenda una hora y conversemos del caso puntual, no solo del resultado aislado de un test.

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    Referencias

    Arefadib, N., Stewart, B., Crespo-Gonzalez, C., Coghill, D., Hunt, R. W., Lingam, R. P., & Mulraney, M. (2026). Umbrella review and meta-analysis: Screening tools for the identification of developmental delay in early childhood. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 65(7), 886-901. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2025.09.011

    Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment. Basic Books.

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    Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

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    Nicolás Alcayaga, psicólogo clínico

    Nicolás Alcayaga

    Psicólogo Clínico · Especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC)

    Psicólogo inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud (Superintendencia de Salud) · Quién soy →

    Su experiencia clínica incluye el tratamiento de adicciones y la atención de pacientes en el sistema público y privado de salud en Chile. En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre cada tema; cada artículo es un trabajo en curso que se actualiza a medida que surge nueva evidencia.

  • Diferencia entre TEL y TDL: Cambio de concepto en los trastornos del lenguaje

    Diferencia entre TEL y TDL: Cambio de concepto en los trastornos del lenguaje

    Contenido clínico revisado por el equipo de Terapia Online Chile

    Te dijeron TEL en el jardín y TDL en la consulta particular, y ahora no sabes si tu hijo tiene dos problemas o uno solo mal escrito. Es una de las dudas que más aparece cuando una familia empieza a moverse entre informes, y tiene respuesta corta.

    Aquí vas a encontrar qué significan TEL y TDL, por qué cambió el nombre, qué se modificó de verdad en los criterios (que es mucho más que una sigla) y por qué en Chile es normal que el colegio y el especialista usen palabras distintas para el mismo niño. También verás un error que circula en casi todos los artículos sobre el tema y que conviene tener claro antes de leer cualquier informe.

    TL;DR: la respuesta directa

    TEL (Trastorno Específico del Lenguaje) y TDL (Trastorno del Desarrollo del Lenguaje) nombran al mismo cuadro clínico en dos momentos distintos de la historia del diagnóstico. TDL es el término vigente desde el consenso internacional CATALISE de 2017 y reemplazó a TEL. No son dos diagnósticos diferentes ni dos grados de gravedad: es la misma condición con criterios actualizados.

    ¿Qué significan TEL y TDL?

    TEL son las siglas de Trastorno Específico del Lenguaje. Es la traducción al español de Specific Language Impairment (SLI), el nombre que se usó durante décadas para describir a niños con una dificultad marcada para adquirir el lenguaje oral sin que hubiera una causa evidente detrás: sin pérdida auditiva, sin daño cerebral, sin discapacidad intelectual, sin privación afectiva o social (Leonard, 1998, citado en Mendoza Lara, 2016).

    TDL son las siglas de Trastorno del Desarrollo del Lenguaje, traducción de Developmental Language Disorder (DLD). Es el término que un panel internacional de 57 especialistas acordó por consenso en 2017 y el que hoy usan la investigación, la CIE-11 y la mayoría de los equipos clínicos actualizados.

    La palabra que se cayó del nombre es la que más cuenta: específico.

    ¿Cuál es la diferencia real entre TEL y TDL?

    El cambio nació de un problema práctico. Durante años no había acuerdo sobre qué criterios usar ni cómo llamar a estas dificultades, y esa confusión terminaba dejando a niños sin acceso a apoyos. Para resolverlo se armó CATALISE, un estudio Delphi multinacional y multidisciplinario en el que 57 panelistas de seis países votaron en rondas sucesivas hasta alcanzar acuerdo. El consenso publicado en 2017 logró al menos un 78% de acuerdo en 19 de 21 afirmaciones (Bishop et al., 2017).

    De ahí salieron dos términos que conviene no mezclar:

    • Trastorno del Lenguaje es el paraguas. Se usa cuando las dificultades de lenguaje son persistentes, generan un impacto funcional en la vida diaria y tienen mal pronóstico si no se interviene.
    • Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (TDL) es la categoría que se reserva para los casos en que ese trastorno del lenguaje no se explica por una causa biomédica conocida.

    Cuando sí hay una condición biomédica identificada (autismo, síndrome de Down, pérdida auditiva, parálisis cerebral, lesión cerebral adquirida), el consenso pide hablar de trastorno del lenguaje asociado a esa condición, no de TDL.

    El error que circula en casi todos los artículos

    Vas a leer, en varias páginas en español, que el TDL es la etiqueta que se usa “cuando las dificultades de lenguaje aparecen junto a otras condiciones”. Eso es exactamente al revés de lo que dice el consenso. El TDL se reserva justamente para cuando no hay una causa biomédica conocida detrás. Es un mito frecuente y vale la pena tenerlo claro, porque un informe que lo aplique al revés puede dejar a una familia esperando una derivación que no corresponde.

    Entonces, ¿qué cambió de verdad?

    TEL (criterios clásicos) TDL (consenso CATALISE, 2017)
    Requisito de CI no verbal Exigía CI no verbal normal, habitualmente sobre 85 Se elimina el punto de corte de CI
    Discrepancia verbal / no verbal Central: había que demostrar una brecha significativa Ya no se exige
    Otros trastornos del neurodesarrollo Se trataban como criterio de exclusión El TDAH, la dislexia o las dificultades motoras pueden coexistir
    Factores de riesgo Ambiguos o excluyentes Los factores neurobiológicos y ambientales no excluyen el diagnóstico
    Subtipos Muy usados (expresivo puro, receptivo puro) Se desaconsejan por su baja estabilidad en el tiempo
    Qué define el caso Una fórmula psicométrica El impacto funcional y el pronóstico

    ¿Por qué se abandonó el criterio de discrepancia?

    Esta parte suele sorprender a las familias, porque durante años el CI fue la llave de entrada al diagnóstico. La crítica al criterio de discrepancia venía acumulándose desde hacía tiempo y Mendoza Lara (2016) la resume en varios frentes.

    El CI no verbal resultó ser poco informativo: no predice qué perfil lingüístico va a tener el niño ni cómo va a responder al tratamiento. Además, los niños con TEL suelen puntuar por debajo de sus pares en pruebas no verbales, alrededor de 0,75 desviaciones típicas menos, lo que sugiere dificultades de procesamiento que van más allá del lenguaje.

    Hay un problema todavía más incómodo. Cuando el trastorno persiste, el CI no verbal tiende a descender con los años. Un niño diagnosticado a los 5 podía perder su etiqueta a los 10, no porque hubiera mejorado su lenguaje, sino porque su CI ya no llegaba al mínimo exigido. El apoyo desaparecía cuando más falta hacía.

    A eso se suma un sesgo estadístico poco intuitivo: mientras más alto es el CI, más fácil resulta encontrar una discrepancia significativa. Un niño con CI 130 podía calificar con un lenguaje promedio, mientras que otro con CI 100 necesitaba un nivel de lenguaje extremadamente bajo para ser identificado. La exigencia de un CI mínimo de 85, mucho más estricta que la de otros diagnósticos, dejó fuera de los servicios a niños que los necesitaban (Romero Pérez y Lavigne Cerván, 2005).

    Los subtipos corrieron una suerte parecida. La clasificación de Rapin y Allen (1983), la más difundida, agrupaba los cuadros en expresivos, mixtos y de procesamiento de orden superior. Conti-Ramsden validó empíricamente cinco de esos subtipos a fines de los noventa, pero el seguimiento mostró que los perfiles cambian bastante entre los 7 y los 11 años. Un niño que a los 5 parece tener solo un problema expresivo puede mostrar dificultades de comprensión más profundas a los 10, cuando la exigencia académica sube (Mendoza Lara, 2016).

    ¿Qué dicen el DSM-5 y la CIE-11?

    Ninguno de los dos manuales usa las siglas TEL ni TDL, y eso confunde a quien va a buscarlas.

    El DSM-5 habla de “trastorno del lenguaje” (código F80.2), sin distinguir entre ambas etiquetas. Sus criterios exigen dificultades persistentes en la adquisición y el uso del lenguaje por problemas de comprensión o producción, un desempeño sustancial y cuantificablemente bajo para la edad, limitación funcional en la comunicación, la vida social o el rendimiento académico, e inicio temprano de los síntomas. Y descarta que se expliquen por sordera, otro déficit sensorial, disfunción motora, una condición médica o neurológica, o discapacidad intelectual (American Psychiatric Association, 2013).

    La CIE-11 de la OMS sí incorporó developmental language disorder como categoría propia, con subtipos según el componente más afectado: expresivo, mixto receptivo-expresivo y pragmático.

    Un informe puede decir “trastorno del lenguaje F80.2” y estar hablando de lo mismo que otro llama TDL. Vale la pena preguntarlo antes de asumir que se trata de dos cosas distintas.

    En Chile: por qué el colegio dice TEL y la consulta dice TDL

    Este es el punto donde la duda deja de ser teórica.

    El sistema educativo chileno sigue usando TEL como categoría administrativa. Las escuelas especiales de lenguaje se rigen por el Decreto 1300 de 2002, con las modificaciones del Decreto 170 de 2009, y trabajan con niños de 3 a 5 años cuyo ingreso requiere una evaluación de un fonoaudiólogo inscrito en la Secretaría Regional Ministerial de Educación, más la evaluación de un profesor de educación diferencial y una certificación de salud que descarte déficit auditivo, discapacidad intelectual o dificultades secundarias a otra condición congénita o neurológica.

    Fíjate en esa lista de descartes: son los criterios de exclusión clásicos del TEL, los mismos que el consenso de 2017 flexibilizó. La normativa educativa quedó anclada a un marco anterior mientras la clínica avanzaba.

    El resultado práctico es el que ves en tu carpeta de informes. El colegio escribe TEL porque es la categoría que le permite acceder a la subvención y al plan específico de lenguaje. El especialista escribe TDL porque es el término vigente en su campo. En la mayoría de los casos ambos describen al mismo niño y no hay contradicción que resolver.

    Donde sí conviene consultar es cuando uno de los dos informes sugiere que hay otra condición de por medio, porque ahí la terminología del consenso cambia de verdad y la orientación del apoyo también.

    ¿Es lo mismo un retraso del lenguaje que un TDL?

    No, y esta distinción importa más en la práctica que la de TEL contra TDL.

    Un hablante tardío es un niño que a los 24 meses tiene un vocabulario reducido, menos de 20 a 50 palabras, y todavía no combina dos palabras, sin otros déficits cognitivos o sensoriales. Entre el 14% y el 17% de los niños de 24 a 36 meses entran en esa descripción, y buena parte se pone al día sin intervención.

    Un trastorno implica persistencia. La tradición de la escuela de Barcelona ordenaba la gravedad por el momento de aparición de las primeras palabras: retraso simple entre los 21 y 24 meses, retraso medio entre los 24 y 30, retraso grave hacia los 3 años, y disfasia cuando las primeras palabras no aparecen hasta después de los 4 (Mendoza Lara, 2016).

    Hay señales que aumentan el riesgo de que un retraso no sea pasajero:

    • Dificultad para comprender, no solo para hablar. Si entre los 16 y los 24 meses el niño también tiene problemas de comprensión, el riesgo de persistencia es mucho mayor.
    • No combinar dos palabras a los 24 meses. Predice mejor que la edad de las primeras palabras.
    • Antecedentes familiares de dificultades de lenguaje.
    • Poco uso de gestos comunicativos. Los niños que compensan con gestos tienen mejor pronóstico que los que no lo hacen.

    Existe además un fenómeno que los especialistas llaman recuperación ilusoria: niños que parecen normalizarse hacia los 5 años y que a los 7, cuando llega la lectura, muestran dificultades importantes. Un seguimiento encontró que el 35% de los niños considerados recuperados a los 4 años presentaba problemas de lectura entre los 15 y 16 años, por déficits residuales en el procesamiento fonológico (Mendoza Lara, 2016).

    El diagnóstico formal de TDL suele establecerse entre los 4 y 5 años, aunque las señales se identifican desde los 18 meses. Esperar a tener la etiqueta para empezar a trabajar no tiene sentido: la intervención puede partir antes.

    ¿Qué tan común es y qué pasa si no se atiende?

    Alrededor del 7% de los niños en edad preescolar y escolar cumple criterios de trastorno del desarrollo del lenguaje. El estudio poblacional británico más citado evaluó a más de 7.000 niños monolingües de 5 y 6 años y encontró una prevalencia de 7,58%, cerca de dos niños por sala de clases (Norbury et al., 2016). La campaña internacional de divulgación sobre el tema lo resume en una cifra fácil de recordar: uno de cada catorce niños en edad escolar.

    La proporción entre niños y niñas es más pareja de lo que se suponía. Un estudio con más de 31.000 registros clínicos encontró una razón de 1,33 hombres por cada mujer, y algo más preocupante: casi tres cuartas partes de los casos no llegan a diagnosticarse (Nitin et al., 2022). Muchas niñas con TDL pasan por tímidas o distraídas y nunca son derivadas.

    La comorbilidad es la regla. Alrededor del 40% de los niños con un trastorno del neurodesarrollo cumple criterios de otro. Con la dislexia el solapamiento va del 17% al 33% en estudios longitudinales, algo esperable si se piensa que ambas comparten la dificultad para adquirir un código lingüístico, oral en un caso y escrito en el otro (Jiménez, 2015). Con el TDAH, en muestras poblacionales, un 30,4% de los preescolares con TEL también lo presenta.

    Lo que ocurre a largo plazo cuando no hay apoyo está bien documentado. Entre el 50% y el 75% de los niños con trastornos de habla y lenguaje diagnosticados en la primera infancia sigue con problemas académicos durante toda la enseñanza básica (García Sánchez, 2014). En la adolescencia la brecha se ensancha, porque el currículum empieza a pedir lenguaje abstracto y metalingüístico. Los seguimientos hasta los 25 años muestran menor nivel educativo alcanzado y trabajos de menor calificación.

    El costo emocional es la parte que menos aparece en los informes y la que más se nota en casa. La dificultad para seguir una conversación rápida genera ansiedad social y retraimiento. Los niños con TDL suelen quedar fuera de los juegos que exigen negociar verbalmente, prefieren jugar con adultos o solos, y tienen mayor riesgo de acoso escolar porque les cuesta resolver conflictos con palabras. El fracaso escolar repetido erosiona la autoestima. Un seguimiento hasta los 36 años encontró que cerca de la mitad tenía dificultades para establecer amistades o relaciones de pareja (Mendoza Lara, 2016).

    Nada de esto es un destino. Es lo que pasa cuando la dificultad no se identifica ni se acompaña, que es precisamente lo que un diagnóstico a tiempo evita.

    ¿Cuándo buscar ayuda profesional?

    La evaluación del lenguaje infantil combina entrevista con la familia, observación de la comunicación espontánea y pruebas estandarizadas de comprensión y producción, tal como describen las guías clínicas de la asociación estadounidense de fonoaudiología. Vale la pena consultar con un fonoaudiólogo o un psicólogo infantil si reconoces alguna de estas situaciones:

    • A los 24 meses tu hijo dice menos de 50 palabras o todavía no junta dos.
    • Te cuesta entenderle a los 3 años, o le cuesta entenderte a ti.
    • Tiene dificultades para seguir instrucciones de dos pasos en edad preescolar.
    • Se frustra, se enoja o se retira cuando no logra hacerse entender.
    • Ya está en el colegio y la lectura no despega como en sus compañeros.
    • Hay antecedentes familiares de dificultades de lenguaje o de lectura.

    Una consulta que aclare el panorama no obliga a nada. En muchos casos la respuesta es que se trata de una variación normal del desarrollo, y saberlo con fundamento vale bastante más que seguir revisando informes que usan siglas distintas.

    Si ya hay un diagnóstico y lo que te falta es entender qué significa para el día a día, para el colegio y para el ánimo de tu hijo, ese acompañamiento también existe y es parte del trabajo.

    Preguntas frecuentes

    ¿Es lo mismo TEL que TDL?

    Sí. TEL (Trastorno Específico del Lenguaje) y TDL (Trastorno del Desarrollo del Lenguaje) se refieren al mismo cuadro clínico. TDL es el término vigente desde el consenso internacional CATALISE de 2017, que reemplazó a TEL, eliminó el requisito de discrepancia con el CI no verbal y permitió que coexista con otros trastornos del neurodesarrollo.

    ¿A qué edad se puede diagnosticar un TDL?

    Las señales pueden identificarse desde los 18 meses, pero el diagnóstico formal suele establecerse entre los 4 y los 5 años, cuando el perfil de dificultades se estabiliza y puede diferenciarse de un retraso simple. La intervención no necesita esperar al diagnóstico: puede y conviene empezar antes si hay señales claras.

    ¿Qué tan común es el TDL?

    Afecta a cerca del 7% de los niños en edad escolar, alrededor de dos por sala de clases. El estudio poblacional de referencia encontró una prevalencia de 7,58% a los 5 y 6 años. Casi tres cuartas partes de los casos nunca reciben diagnóstico ni tratamiento, sobre todo entre las niñas.

    ¿Un niño con TDAH puede tener TDL?

    Sí. Con los criterios anteriores el TDAH funcionaba como exclusión, pero el consenso de 2017 reconoce que los trastornos del neurodesarrollo suelen coexistir. En muestras poblacionales, alrededor del 30% de los preescolares con trastorno del lenguaje también presenta TDAH. Ambos diagnósticos pueden y deben darse juntos cuando corresponde.

    ¿Cuál es la diferencia entre retraso del lenguaje y TDL?

    Un retraso simple es un desfase temporal que suele resolverse solo, frecuente en hablantes tardíos de 2 años. El TDL es persistente y afecta el funcionamiento diario. Las señales que distinguen uno de otro son las dificultades de comprensión, la ausencia de combinaciones de dos palabras a los 24 meses, los antecedentes familiares y el escaso uso de gestos.

    ¿El TDL se supera con el tiempo?

    El TDL es persistente, aunque su expresión cambia con la edad. Algunos niños parecen normalizarse hacia los 5 años y muestran dificultades de lectura más adelante, un fenómeno llamado recuperación ilusoria. Con intervención fonoaudiológica y apoyos escolares el pronóstico mejora de forma significativa, sobre todo si se empieza temprano.

    Para cerrar

    Si llegaste hasta aquí con dos informes que dicen cosas distintas, la conclusión práctica es simple: TEL y TDL nombran lo mismo, y la diferencia de vocabulario refleja el momento en que se escribió cada documento, no dos problemas separados. Lo que cambió con el consenso de 2017 fue más profundo que una sigla: se dejó de pedir un CI mínimo, se aceptó que estos cuadros vienen acompañados de otros, y el foco pasó a estar en cuánto interfiere la dificultad en la vida del niño.

    Lo que sí conviene revisar es si el apoyo que está recibiendo se corresponde con ese marco actualizado, y qué está pasando con su ánimo, su lugar en el curso y su relación con la lectura mientras tanto.

    Si quieres ordenar todo esto con alguien que conozca tanto el lenguaje clínico de los informes como el impacto emocional que tienen estas dificultades en un niño y en su familia, puedes agendar una consulta y conversarlo con calma.

    Sobre este artículo

    Este contenido fue elaborado a partir de literatura científica revisada por pares y de manuales de referencia en trastornos del lenguaje y dificultades de aprendizaje. Las afirmaciones clínicas están citadas en el texto y detalladas en las referencias.

    Es material informativo y no reemplaza una evaluación profesional. Si tienes dudas sobre el desarrollo del lenguaje de un niño, lo que corresponde es una evaluación fonoaudiológica y, cuando hay impacto emocional o escolar, el acompañamiento de un psicólogo infantil.

    Referencias

    American Psychiatric Association. (2013). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (5.a ed.). Editorial Médica Panamericana.

    Bishop, D. V. M., Snowling, M. J., Thompson, P. A., Greenhalgh, T., y CATALISE-2 Consortium. (2017). Phase 2 of CATALISE: A multinational and multidisciplinary Delphi consensus study of problems with language development: Terminology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 58(10), 1068-1080. https://doi.org/10.1111/jcpp.12721

    García Sánchez, J. N. (2014). Manual de dificultades de aprendizaje. Narcea Ediciones.

    Jiménez, J. E. (2015). Dislexia en español. Ediciones Pirámide.

    Leonard, L. B. (1998). Children with specific language impairment. MIT Press.

    Mendoza Lara, E. (2016). Trastorno específico del lenguaje (TEL). Ediciones Pirámide.

    Nitin, R., Shaw, D. M., Rocha, D. B., Walters, C. E., Chabris, C. F., Camarata, S. M., Below, J. E., y Gordon, R. L. (2022). Association of developmental language disorder with comorbid developmental conditions using algorithmic phenotyping. JAMA Network Open, 5(12), e2248060. https://doi.org/10.1001/jamanetworkopen.2022.48060

    Norbury, C. F., Gooch, D., Wray, C., Baird, G., Charman, T., Simonoff, E., Vamvakas, G., y Pickles, A. (2016). The impact of nonverbal ability on prevalence and clinical presentation of language disorder: Evidence from a population study. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 57(11), 1247-1257. https://doi.org/10.1111/jcpp.12573

    Organización Mundial de la Salud. (2019). Clasificación internacional de enfermedades (11.a rev.). https://icd.who.int/

    Rapin, I., y Allen, D. A. (1983). Developmental language disorders: Nosologic considerations. En U. Kirk (Ed.), Neuropsychology of language, reading and spelling (pp. 155-184). Academic Press.

    Romero Pérez, J. F., y Lavigne Cerván, R. (2005). Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos (Vol. 1). Junta de Andalucía, Consejería de Educación.

    Tomblin, J. B., Records, N. L., Buckwalter, P., Zhang, X., Smith, E., y O’Brien, M. (1997). Prevalence of specific language impairment in kindergarten children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 40(6), 1245-1260.

    Nicolás Alcayaga, psicólogo clínico

    Nicolás Alcayaga

    Psicólogo Clínico · Especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC)

    Psicólogo inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud (Superintendencia de Salud) · Quién soy →

    Su experiencia clínica incluye el tratamiento de adicciones y la atención de pacientes en el sistema público y privado de salud en Chile. En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre cada tema; cada artículo es un trabajo en curso que se actualiza a medida que surge nueva evidencia.

  • Tabla de Desarrollo Infantil de 0 a 12 años: Hitos, indicadores y recursos descargables en PDF

    Tabla de Desarrollo Infantil de 0 a 12 años: Hitos, indicadores y recursos descargables en PDF

    ¿Tu hijo o hija ya debería estar caminando, hablando o siguiendo instrucciones de dos pasos y no estás seguro si va “a tiempo”? Es la pregunta que más se repite en la consulta pediátrica y también en la psicológica: los padres comparan a su hijo con el sobrino, con el vecino, con lo que vieron en un video, y terminan más confundidos que al principio.

    Esta guía junta en un solo lugar la tabla de hitos del desarrollo de 0 a 12 años (motor, lenguaje, social y cognitivo), el calendario oficial con el que Chile evalúa el desarrollo psicomotor en el sistema público, y las señales que sí ameritan una consulta. Al final vas a encontrar una tabla imprimible en PDF para guardar o llevar al control de tu hijo, y una checklist interactiva para revisar hitos por rango de edad sin necesidad de descargar nada.

    En corto: los hitos del desarrollo son habilidades que la mayoría de los niños alcanza dentro de un rango de edad, no en un día exacto. En Chile, el sistema público evalúa el desarrollo psicomotor con dos instrumentos formales, el EEDP (0 a 24 meses) y el TEPSI (2 a 5 años), en controles específicos del programa Chile Crece Contigo. Una lista de hitos como la de más abajo sirve para orientarte en casa; no reemplaza esa evaluación profesional.

    ¿Qué es un hito del desarrollo y por qué se mide por edad?

    Un hito del desarrollo es una habilidad concreta (sentarse, decir una palabra, compartir un juego) que la mayoría de los niños de una edad determinada ya domina. La Academia Americana de Pediatría (AAP) y los Centros para el Control de Enfermedades de EE. UU. (CDC) actualizaron en 2022 sus listas de hitos por primera vez desde 2004, y el cambio no fue cosmético: pasaron de usar el percentil 50 (lo que hace la mitad de los niños) al percentil 75 (lo que ya hace al menos 3 de cada 4) (CDC/AAP, revisión 2022).

    La razón práctica: con el percentil 50, un niño que iba “más lento que la mitad” todavía calificaba como normal, y eso retrasaba derivaciones. Con el percentil 75, si un niño no alcanza el hito a la edad indicada, hay más certeza de que conviene mirarlo con más atención, sin que eso signifique automáticamente un diagnóstico.

    Los hitos se agrupan en cuatro a cinco áreas: motricidad gruesa (moverse, caminar, correr), motricidad fina (manos, pinza, dibujo), lenguaje y comunicación, área social y emocional, y cognición (resolver problemas, memoria, atención). [EXPERIENCIA: en consulta veo seguido que los padres llegan preocupados por un área (el lenguaje, casi siempre) sin haberse fijado en que el resto del desarrollo va perfectamente encaminado; mirar las cuatro áreas juntas suele bajar la ansiedad inicial.]

    Tabla de desarrollo infantil de 0 a 5 años: hitos por edad y dominio

    Esta tabla resume los hitos principales según la revisión CDC/AAP 2022, organizados por dominio. Cada hito corresponde al percentil 75: si tu hijo todavía no lo alcanza exactamente en esa edad, no es necesariamente un problema, pero es el punto en el que conviene prestar atención.

    Edad Motor grueso Motor fino Lenguaje y comunicación Socioemocional Cognitivo
    2 meses Sostiene brevemente la cabeza boca abajo Lleva las manos a la boca Emite sonidos distintos del llanto Sonríe ante estímulos sociales Sigue objetos con la mirada
    6 meses Se sienta sin apoyo por unos segundos Pasa objetos de una mano a otra Balbucea con consonantes Reconoce caras familiares Explora objetos llevándolos a la boca
    12 meses Camina apoyado o da pasos solo Pinza fina incipiente Dice 1 o 2 palabras además de mamá/papá Juega juegos como aplaudir Busca objetos que se esconden
    18 meses Camina solo, sube escalones con ayuda Usa la cuchara Vocabulario de varias palabras, señala para pedir Muestra afecto a personas conocidas Imita acciones de otros
    2 años Corre, sube y baja escaleras con apoyo Garabatea en forma circular Combina 2 palabras en frases Juego paralelo con otros niños Sigue instrucciones de 2 pasos
    3 a 4 años Salta, se sostiene un momento en un pie Copia formas simples, usa tijeras Frases de 3 a 4 palabras, se le entiende fuera de casa Juego cooperativo, expresa emociones Cuenta hasta 3 o 4, entiende “igual” y “diferente”
    5 años Salta y brinca alternando los pies Copia un triángulo, escribe algunas letras Narra historias con oraciones completas Sigue reglas, distingue realidad de fantasía Cuenta hasta 10, conoce colores

    Un dato que se suele pasar por alto: un hito calculado al percentil 75 implica que hasta un 25% de los niños sanos puede no haberlo alcanzado todavía a esa edad exacta, sin que eso sea señal de nada. Es justamente la razón por la que las listas de 2022 dejaron el percentil 50, que subestimaba a la mitad de los casos con retraso real.

    ¿Y entre los 6 y los 12 años?

    Acá los competidores suelen quedarse cortos, y con razón: no existen listas formales de hitos del desarrollo del CDC ni de la AAP para la etapa escolar. El monitoreo en esta franja se apoya en otros indicadores: rendimiento académico esperado para la edad, comportamiento y atención en clase, calidad de las relaciones con pares, y el inicio del desarrollo puberal, todo evaluado con juicio clínico e historia funcional en cada control (Koopman y Fiore, 2025). Si un niño de 8 o 10 años arrastra dificultades escolares persistentes o se aísla de forma marcada, ahí sí conviene una evaluación, aunque no exista una “tabla” que lo confirme con un número.

    Cómo evalúa Chile el desarrollo psicomotor: EEDP y TEPSI

    Acá es donde una tabla genérica (casi siempre traducida de EE. UU.) se queda corta para una familia en Chile. El sistema público chileno no usa las listas del CDC: usa dos instrumentos propios, definidos en las Normas Técnicas de Estimulación y Evaluación del Desarrollo Psicomotor del MINSAL (2004), que hoy se aplican dentro del programa Chile Crece Contigo.

    EEDP (Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor). Se aplica de 0 a 24 meses. Fue elaborada por Rodríguez y colaboradores y mide cuatro áreas: motora, lenguaje, social y coordinación. El resultado se expresa como Coeficiente de Desarrollo (CD), que compara la edad mental del niño con su edad cronológica:

    • Normal: CD igual o mayor a 0,85.
    • Riesgo: CD entre 0,70 y 0,84 (una desviación estándar bajo el promedio).
    • Retraso: CD igual o menor a 0,69 (más de una desviación estándar bajo el promedio).

    TEPSI (Test de Desarrollo Psicomotor). Se aplica de 2 a 5 años. Lo desarrollaron Haeussler y Marchant, y se organiza en tres subtests: coordinación (motricidad fina, dibujo), lenguaje (comprensión y expresión) y motricidad (control del propio cuerpo). Usa puntaje T, con promedio en 50:

    • Normalidad: puntaje T de 40 o más.
    • Riesgo: puntaje T entre 30 y 39.
    • Retraso: puntaje T de 29 o menos.

    El calendario de controles combina evaluaciones masivas (la escala completa) con una pauta breve de tamizaje en los controles intermedios:

    Edad del control Instrumento Objetivo
    2 meses EEDP (evaluación masiva) Pesquisa de problemas neurosensoriales
    4, 8 y 12 meses Pauta breve Screening preventivo
    18 meses EEDP (evaluación masiva) Detectar déficit por falta de estímulo
    24 y 36 meses Pauta breve Screening preventivo
    4 años TEPSI (evaluación masiva) Detección antes del ingreso escolar

    Si el resultado es “riesgo” o “retraso”, el niño se deriva a la Consulta del Niño con Déficit del Desarrollo Psicomotor, donde se capacita a la familia en estimulación específica y se reevalúa después (a los 6 meses en el caso de los lactantes detectados a los 2 meses).

    Tamizaje o evaluación formal: qué diferencia hay

    Una lista de hitos (como la tabla de más arriba) y un instrumento como el EEDP o el TEPSI no cumplen la misma función, y confundirlas genera tanto alarmas innecesarias como falsas tranquilidades.

    El tamizaje o vigilancia (listas de hitos, pauta breve, cuestionarios tipo ASQ-3) es rápido, lo puede aplicar personal técnico o incluso el propio cuidador, y da una señal de alerta, no un diagnóstico: funciona con un simple “pasa o no pasa”. La evaluación formal (EEDP, TEPSI, Bayley-III) exige observación directa de un profesional entrenado, toma más tiempo (el Bayley-III promedia unos 60 minutos) y entrega una puntuación cuantitativa que sirve para diagnosticar y para medir el avance con tratamiento.

    Ninguna reemplaza a la otra: el tamizaje es el filtro inicial, la evaluación formal es la que confirma o descarta. Por eso esta tabla te ayuda a orientarte, pero el diagnóstico lo pone quien evalúa a tu hijo en persona.

    Un matiz que vale la pena conocer si estás comparando datos de otros países: la adaptación transcultural del Bayley-III para población latinoamericana encontró que usar directamente los baremos estadounidenses, sin ajuste, puede llevar a diagnósticos de retraso equivocados, porque factores económicos y culturales cambian el desempeño esperado en varios ítems (Madaschi, Mecca, Macedo y Paula, 2016). Una revisión de escalas de desarrollo infantil de 6 a 18 meses en la región va en la misma línea: buena parte de los instrumentos usados en Latinoamérica siguen siendo traducciones sin normas locales propias, lo que limita su precisión (Revisión sistemática, Neuropsicología Latinoamericana, 2023).

    Checklist orientativa: ¿qué hitos ves ya en tu hijo o hija?

    Elegí el rango de edad y marcá lo que observás hoy. No es un test diagnóstico ni reemplaza al EEDP o al TEPSI: es una guía de autoobservación para llevar al control, respondan con calma, no hay respuestas trampa.



    Esto no es el EEDP ni el TEPSI, no da un coeficiente de desarrollo ni una categoría de riesgo: es una guía de observación para conversar en el control de salud. La confirmación de cualquier duda la da la evaluación profesional presencial.

    Señales de alerta que sí ameritan una consulta

    Más allá de "cumplir o no" un hito puntual, hay señales que conviene tomar en serio en cualquier etapa:

    • Lactante (0 a 12 meses): no sonríe socialmente hacia los 2 o 3 meses, tono muscular muy rígido o muy flojo, no sigue objetos con la mirada, no balbucea hacia los 6 meses, no se sienta hacia los 9 meses.
    • 1 a 3 años: no camina solo hacia los 18 meses, vocabulario casi nulo a los 18 o 24 meses, pérdida de habilidades que ya tenía (esto siempre es señal de alarma, sin importar la edad), no muestra interés en jugar con otros.
    • Preescolar (3 a 5 años): habla que resulta ininteligible para un extraño, no sigue instrucciones de 2 pasos, dificultad marcada para relacionarse o sostener contacto visual, torpeza motora significativa (caídas frecuentes, no logra saltar).
    • Escolar (6 a 12 años): dificultades académicas que se sostienen en el tiempo y exceden lo esperado para la edad, problemas de conducta o atención que interfieren en el día a día, aislamiento social marcado.

    La regresión (perder una habilidad que ya estaba adquirida) es la señal de alarma más consistente en todas las etapas: amerita evaluación pronto, sin esperar al próximo control programado.

    Vale la pena mencionar que no todas las entidades de salud coinciden en el mismo grado de recomendación. La AAP respalda con fuerza el cribado universal con instrumentos validados a los 9, 18 y 30 meses; el Grupo de Trabajo de Servicios Preventivos de EE. UU. (USPSTF), en cambio, concluye que la evidencia todavía es insuficiente para recomendar ese cribado universal en niños sin síntomas, para trastornos del habla, lenguaje o autismo. La discrepancia no significa que el cribado sea inútil: significa que la certeza estadística sobre "cribar a todos versus cribar por sospecha" todavía se discute en el campo, mientras que la vigilancia en cada control sí tiene consenso amplio (Koopman y Fiore, 2025).

    Descarga la tabla de desarrollo infantil en PDF

    Si preferís tener esta información a mano, sin abrir el navegador cada vez, descarga la tabla completa de desarrollo infantil de 0 a 12 años en PDF. Incluye la tabla de hitos por dominio, el calendario de control chileno con EEDP y TEPSI, y las señales de alerta por etapa, lista para imprimir o llevar al control de tu hijo.

    Cuándo buscar ayuda profesional

    Ningún listado de hitos, tabla o checklist reemplaza una evaluación en persona. Si tu hijo se atrasa en varios hitos a la vez, si perdió una habilidad que ya tenía, o si algo simplemente no te cierra aunque no sepas explicarlo con precisión, esa intuición vale una consulta. [EXPERIENCIA: en la práctica clínica, la observación de un padre o madre atento suele anticipar hallazgos que después confirma la evaluación formal; no hace falta esperar a tener "la señal exacta del manual" para pedir hora.] Un psicólogo o pediatra puede indicar la evaluación con EEDP, TEPSI o el instrumento que corresponda, y desde ahí definir si hace falta estimulación, derivación a un especialista o simplemente más tiempo.

    Preguntas frecuentes

    ¿A qué edad debo preocuparme si mi hijo no cumple un hito?

    No hay una edad única: depende del hito y del área. Como referencia, si a los 18 meses no camina, si a los 2 años casi no tiene palabras, o si pierde una habilidad que ya tenía, conviene consultar antes del próximo control programado.

    ¿Qué diferencia hay entre el EEDP y el TEPSI?

    El EEDP se aplica de 0 a 24 meses y mide áreas motora, de lenguaje, social y de coordinación. El TEPSI se aplica de 2 a 5 años y evalúa coordinación, lenguaje y motricidad. Los dos son instrumentos formales del sistema público chileno, no listas de autoevaluación.

    ¿Los hitos del desarrollo son iguales para todos los niños?

    No exactamente. Las listas marcan lo que la mayoría alcanza a cierta edad (percentil 75), pero hay variación normal, y factores culturales y socioeconómicos también influyen en los baremos, algo que los estudios de adaptación de instrumentos a Latinoamérica remarcan.

    ¿Qué significa que mi hijo salga "en riesgo" en el control del niño sano?

    En el EEDP significa un Coeficiente de Desarrollo entre 0,70 y 0,84; en el TEPSI, un puntaje T entre 30 y 39. No es un diagnóstico cerrado: activa una derivación a estimulación específica y una reevaluación posterior.

    ¿Existen hitos oficiales del desarrollo entre los 6 y los 12 años?

    No hay listas formales tipo CDC o AAP para esa etapa. El seguimiento se hace con criterios de rendimiento escolar, conducta, atención y relaciones sociales, evaluados por el juicio clínico del profesional en cada control.

    Si algo de esta guía te dejó con más preguntas que respuestas sobre el desarrollo de tu hijo o hija, agendar una hora es el paso más simple para resolverlas con calma, y no en medio de la ansiedad de un solo control de 15 minutos.

    Foto de Nicolás Alcayaga

    Sobre el autor: Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico

    Especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC) — Psicólogo inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud (Superintendencia de Salud)

    Su experiencia clínica incluye el tratamiento de adicciones y la atención de pacientes en el sistema público y privado de salud en Chile. En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre cada tema; cada artículo es un trabajo en curso que se actualiza a medida que surge nueva evidencia.

    Quién soy

    Referencias

    • American Academy of Family Physicians. (2022). CDC's revised developmental milestone checklists. https://www.aafp.org/pubs/afp/issues/2022/1000/editorial-cdc-developmental-milestone-checklist.html
    • Haeussler, I. M., y Marchant, T. (s.f.). Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI). En Ministerio de Salud de Chile, Normas técnicas para la estimulación y evaluación del desarrollo psicomotor (2004).
    • Johnson, S. B., Kuehn, M., Lambert, J. O., et al. (2024). Developmental milestone attainment in US children before and during the COVID-19 pandemic. JAMA Pediatrics, 178(6), 586-594. https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2024.0683
    • Koopman, J. J., y Fiore, D. C. (2025). Approach to developmental screening and surveillance in young children. American Family Physician, 112(1), 55-61. https://www.aafp.org/afp/2025/0700/developmental-screening-young-children
    • Madaschi, V., Mecca, T. P., Macedo, E. C., y Paula, C. S. (2016). Bayley-III scales of infant and toddler development: Transcultural adaptation and psychometric properties. Paideia (Ribeirão Preto), 26(64), 189-197.
    • Ministerio de Salud de Chile (MINSAL). (2004). Normas técnicas para la estimulación y evaluación del desarrollo psicomotor del niño y la niña menor de 6 años. Santiago: MINSAL.
    • Neuropsicología Latinoamericana. (2023). Revisión sistemática de escalas de evaluación del desarrollo infantil de 6 a 18 meses.
    • Rodríguez, S., y colaboradores. (s.f.). Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor (EEDP). En Ministerio de Salud de Chile, Normas técnicas para la estimulación y evaluación del desarrollo psicomotor (2004).