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  • Autismo en el aula: adaptaciones que ayudan

    Autismo en el aula: adaptaciones que ayudan

    A las dos semanas de clases llega la primera queja: el niño no sigue las instrucciones, se tapa los oídos en la sala, explota en el recreo. La respuesta habitual es pedir paciencia. La paciencia ayuda, pero no alcanza. Las adaptaciones para el autismo en el colegio (cambios concretos en cómo se organiza el día, el espacio, las instrucciones y las evaluaciones) son lo que decide si un estudiante aprende y se siente parte del curso o solo asiste.

    Esta guía es para profesores y familias. Reúne las adaptaciones que tienen respaldo y las que no, lo que cuesta más en un colegio regular (recreo, trabajo en grupo, acoso, evitación escolar), qué dice la normativa chilena y cómo coordinarse con el colegio. No incluye un test con puntaje, porque ningún cuestionario decide qué adaptaciones necesita un estudiante: eso sale de conocerlo.

    Autismo en el colegio: adaptaciones que sí tienen respaldo, la respuesta corta

    Las adaptaciones con mejor respaldo para un estudiante autista son las que hacen el día previsible y las instrucciones claras: horarios con apoyos visuales, aviso anticipado de los cambios, análisis de tareas por pasos, pausas y ajustes del ruido y la luz. Una revisión sistemática concluyó que adaptar el entorno escolar es una vía prometedora, pero todavía poco estudiada (Leifler et al., 2021).

    Ese matiz importa. Leifler et al. (2021) encontraron 6.102 referencias y solo 37 estudios elegibles, de los cuales 14 cumplieron los estándares de calidad del What Works Clearinghouse. Hay apoyo para adaptar el ambiente, pero la investigación sobre adaptaciones aisladas es escasa y heterogénea. Por eso conviene probarlas, observar cómo responde el estudiante y ajustar, en vez de aplicar un listado igual para todos.

    ¿Qué dice la evidencia sobre cada adaptación?

    La tabla resume lo que describen los manuales clínicos de prácticas basadas en la evidencia (Palmieri et al., 2025; Rentschler et al., 2025), las guías clínicas ESCAP (Fuentes et al., 2020) y GuíaSalud (2009) y las revisiones sistemáticas citadas en este artículo.

    Adaptación Para qué sirve Qué respaldo tiene
    Horarios y agendas visuales, tarjetas “primero / luego” Anticipar qué viene y reducir la dependencia de las instrucciones verbales Están entre las prácticas basadas en evidencia que describen Rentschler et al. (2025) y Palmieri et al. (2025)
    Aviso anticipado de cambios (excursiones, reemplazos, cambio de sala) Disminuir la angustia ante lo imprevisto Respaldo clínico alto en las guías ESCAP (Fuentes et al., 2020) y GuíaSalud (2009)
    Instrucciones cortas y directas, análisis de tareas en pasos Que la consigna se entienda sin adivinar el sentido implícito Consolidado en entornos escolares inclusivos (Palmieri et al., 2025); recomendado por ESCAP
    Temporizadores visuales y pausas programadas Dar una idea concreta del tiempo y prevenir la sobrecarga Evidencia favorable sobre autonomía y ansiedad en las transiciones (Rentschler et al., 2025)
    Ajustes de luz, ruido y ubicación del puesto Bajar la carga sensorial del aula Las guías lo recomiendan con nivel bajo (opinión de expertos); los chalecos con peso y el cepillado no tienen respaldo sólido (Dumont et al., 2025)
    Evaluaciones adaptadas (más tiempo, sala tranquila, consignas por escrito) Medir lo que el estudiante sabe y no su tolerancia al ruido Recomendadas por ESCAP y GuíaSalud como práctica clínica; poca investigación directa
    Comunicación aumentativa (pictogramas, tableros) para quien habla poco Dar una vía para pedir, elegir y responder Es una práctica con respaldo, pero una revisión de 34 estudios encontró que se usa sobre todo fuera del aula y para fines sociales más que académicos (Alfaro-Urrutia y Pérez-Godoy, 2025)

    ¿Cómo hacer más predecible el día de un estudiante autista?

    La previsibilidad es la adaptación más barata y la que más se nota. Un estudiante que sabe qué viene después gasta menos energía en anticipar y más en aprender. Se logra con tres herramientas simples.

    • Un horario visual del día. Con imágenes, pictogramas o palabras escritas, a la vista, y que se pueda marcar a medida que avanza la jornada (Rentschler et al., 2025; Monteiro, 2016).
    • Tarjetas “primero / luego”. Muestran que después de la tarea que cuesta viene algo preferido, como un descanso o una actividad de interés (Monteiro, 2016).
    • Aviso de los cambios. Una excursión, un reemplazo o un cambio de sala se anuncian antes y con apoyo visual, no el mismo día en el pasillo (GuíaSalud, 2009; Monteiro, 2016).

    Para la transición entre actividades sirven las cajas de “terminado”, donde el estudiante deja el material concluido, y el temporizador visual que muestra cuánto falta (Monteiro, 2016; Rentschler et al., 2025). Una revisión de 27 estudios sobre cambios de colegio encontró que las estrategias más útiles ayudan al estudiante a familiarizarse con el nuevo lugar, individualizan los apoyos, explican el proceso a los padres y mantienen la comunicación entre el colegio de origen, el de destino y la casa (Nuske et al., 2019).

    ¿Qué ajustes del ambiente ayudan con el ruido, la luz y el espacio?

    Un aula puede ser un lugar muy duro para un sistema sensorial que filtra poco: fluorescentes que zumban, eco, paredes cargadas de afiches, treinta voces a la vez. Los textos clínicos proponen ajustes sencillos (Reed y Osborne, 2025; Price, 2022):

    • Ubicar el puesto lejos de la ventana al patio, de los parlantes y de la puerta.
    • Reducir el desorden visual en la pared que el estudiante tiene delante.
    • Permitir audífonos con cancelación de ruido en trabajo individual o en evaluaciones.
    • Habilitar un rincón o una sala de calma a la que pueda ir antes de llegar a la sobrecarga, con una tarjeta de pausa que no requiera explicar nada en voz alta (Monteiro, 2016).
    • Aceptar el uso discreto de objetos para autorregularse, como fidgets o movimiento de manos (Sandison, 2022).

    Hay una advertencia importante. Según Dumont et al. (2025), las “dietas sensoriales” pasivas, como los chalecos con peso o el cepillado de la piel, no tienen respaldo sólido, y no reemplazan los cambios del ambiente. Si quieres entender por qué un sonido o una textura pueden ser tan insoportables, lo explico en otro artículo sobre autismo e hipersensibilidad sensorial.

    ¿Cómo dar instrucciones y organizar el trabajo en clase?

    Las instrucciones suelen ser el punto donde más se malinterpreta a un estudiante autista. Cuando no hace lo que se le pidió, muchas veces no entendió qué se esperaba, o entendió exactamente lo que se dijo y no lo que se quiso decir. Las guías recomiendan (Fuentes et al., 2020; GuíaSalud, 2009):

    1. Frases cortas, directas y sin ironías ni dobles sentidos.
    2. Acompañar lo que se dice con algo visible: la consigna escrita en la pizarra o en una tarjeta, un ejemplo ya resuelto.
    3. Partir una tarea larga en pasos pequeños y ordenados, con una señal clara de cuándo termina.
    4. Decir qué trabajo hay, cuánto hay, cómo se sabe que se terminó y qué viene después. Esas cuatro preguntas organizan el puesto de trabajo según el enfoque TEACCH (Rentschler et al., 2025).

    Un detalle práctico: mostrar mientras se habla. Si la consigna es solo verbal y rápida, el estudiante autista puede perder la mitad. Si además la ve, puede volver a ella sin tener que pedirla otra vez.

    ¿Cómo adaptar evaluaciones y tareas para la casa?

    Una prueba mide lo que el estudiante sabe y también lo bien que tolera el contexto en que la rinde. Las adaptaciones más citadas son más tiempo, una sala tranquila, consignas por escrito y evitar exposiciones orales improvisadas sin preparación previa (Irvin, 2024; Sandison, 2022). Las guías ESCAP y GuíaSalud las recomiendan como práctica clínica para que la nota refleje lo aprendido (Fuentes et al., 2020; GuíaSalud, 2009).

    La tarea para la casa merece su propio acuerdo con el colegio. Después de una jornada de esfuerzo sensorial y social, un niño puede llegar sin energía para los deberes, y el conflicto se traslada al hogar. Según Monteiro (2016) y Goyal y Goyal (2025), conviene dejar un tiempo de descanso sin demandas al llegar, usar la misma secuencia visual de “primero tarea, luego algo de interés”, fragmentar las guías largas y, si los deberes provocan crisis seguidas, acordar con el colegio menos ejercicios de los más importantes.

    ¿Qué pasa en el recreo, en el trabajo en grupo y con las amistades?

    El recreo es uno de los momentos más difíciles de la jornada, porque no tiene reglas visibles, hay ruido y movimiento impredecible y la interacción social espontánea es justo lo que más cuesta (Reed y Osborne, 2025). El trabajo en grupo tiene un problema parecido: las normas son implícitas y el ritmo lo marcan los demás.

    Hay una idea que la investigación repite: que un niño esté en el aula no significa que esté incluido. Una revisión de 233 estudios sobre inclusión escolar de estudiantes autistas encontró que la mayoría de las intervenciones se centra en entrenar las habilidades sociales del propio estudiante, y que la investigación se parece más a la integración (que el estudiante se adapte al colegio) que a la inclusión (que el colegio se adapte a él). Los autores, que interpretaron los resultados junto con personas autistas, familias y profesionales, destacan ese desajuste (Perrelet et al., 2025).

    Otra revisión de 56 estudios sobre intervenciones escolares para la inclusión social encontró que facilitan el acceso a las actividades, pero que la reciprocidad y la amistad con los compañeros no necesariamente mejoran, y que casi no hay intervenciones que modifiquen el espacio físico. Los autores proponen mirar el contexto y no solo las habilidades sociales de cada niño (Tsou et al., 2026). Y una revisión de 22 estudios sobre habilidades de comunicación social en colegios regulares halló que estas intervenciones pueden aumentar las iniciaciones y respuestas con los compañeros, pero requieren muchos recursos y suelen aplicarse fuera de la sala, con investigadores o asistentes (Sutton et al., 2019).

    En la práctica, eso se traduce en estas medidas:

    • Estructurar el recreo: espacios con actividades guiadas, un lugar tranquilo disponible, un adulto cerca.
    • Un compañero de apoyo o sistema de tutores entre pares, que recomiendan Swearer et al. (2009) y Coloroso (2003).
    • Dar roles claros en el trabajo en grupo en vez de dejar que “se organicen solos”.
    • Enseñar al curso entero qué es el autismo y cómo ayudar, y no solo entrenar al estudiante.

    ¿Qué pasa con el acoso escolar en estudiantes autistas?

    El acoso es más frecuente en estudiantes autistas que en sus compañeros. Un metaanálisis de 34 estudios estimó que el 67 % ha sido víctima de acoso, y que el riesgo es mayor en colegios con inclusión que en otros entornos (Park et al., 2020). Una revisión sistemática de 74 estudios asocia ese acoso con depresión, ansiedad y retraimiento social (Daghustani et al., 2025).

    Las fuentes clásicas coinciden en que la respuesta tiene que ser de todo el colegio y no solo del estudiante afectado: vigilancia activa en los lugares y horas donde ocurre (patios, pasillos, comedores), normas claras, un curso que aprenda a no mirar de lado y reglas de seguimiento entre profesores (Olweus, 1993; Swearer et al., 2009). Coloroso (2003) dedica un análisis específico a los estudiantes autistas, que no leen de manera intuitiva las claves sociales y quedan expuestos a burlas o engaños que aprovechan esa ingenuidad. Si sospechas que está pasando, mira cómo saber si tu hijo sufre bullying y qué hacer cuando el colegio no responde.

    ¿Qué hacer con la ansiedad y con no querer ir al colegio?

    Los estudiantes autistas faltan más a clases que sus compañeros. Una revisión de 42 estudios sobre ausentismo encontró, en registros escolares de Estados Unidos y el Reino Unido, un riesgo claramente mayor de ausencia en estudiantes autistas, y asociaciones con problemas de salud mental, otras condiciones del neurodesarrollo, acoso y falta de conocimiento sobre autismo en el colegio. Los programas de apoyo se evaluaron en pocos estudios y con pocos participantes (Nordin et al., 2024).

    Por eso la negativa a ir al colegio suele leerse mejor como una señal de que algo de lo anterior no está bien resuelto. Para la ansiedad en sí, un metaanálisis de intervenciones escolares encontró un efecto moderado (g = −0,58), pero con solo seis estudios y 165 participantes, y con problemas para adaptar las intervenciones clínicas al contexto escolar (Perihan et al., 2022). Es un campo joven. Más sobre cómo abordar la evitación escolar en rechazo escolar: mi hijo no quiere ir al colegio.

    ¿Qué necesitan los profesores para la inclusión escolar de estudiantes autistas?

    Tres hallazgos se repiten en la investigación sobre profesores.

    Formación práctica. Una revisión de 57 estudios encontró que muchos profesores quieren apoyar a estudiantes autistas, pero su confianza se ve socavada por la poca formación, las barreras de la institución y el escaso apoyo. Lo que ayuda es la formación sostenida y orientada a la práctica, y el apoyo de la dirección (Petersson-Bloom y Hansson, 2025).

    Entender y aceptar. En una revisión de 36 estudios cualitativos con testimonios de adolescentes y adultos autistas sobre la secundaria, los factores que más se asociaron con una experiencia positiva fueron sentirse comprendido y aceptado por adultos y compañeros, tener ambientes que se ajustan a sus necesidades y poder decidir sobre lo que necesitan (McKinlay et al., 2025).

    Cuidado con el apoyo mal dado. Reed y Osborne (2025) advierten que un asistente 1:1 muy intrusivo o con poca formación puede aislar al estudiante de sus compañeros y marcarlo como “diferente”. El apoyo de un paraeducador funciona cuando está entrenado para promover la independencia y la relación con los pares.

    Las niñas y adolescentes autistas merecen una mención aparte. Una revisión de 17 estudios describe barreras escolares ligadas al género, a la organización del colegio, a las expectativas sociales y comunicativas y al estigma, y señala la necesidad de formar a profesores y al personal de apoyo (Urbaniak y D’Amico, 2025). Muchas pasan desapercibidas porque cumplen en clase, y lo que se ve del esfuerzo es poco. Sobre eso hay más en autismo en mujeres adultas.

    ¿Qué dice la ley de autismo en Chile sobre el colegio, el PIE y las adaptaciones curriculares?

    En Chile hay tres normas que importan para este tema. Esta sección es información general (revisa siempre el texto vigente y confirma con tu colegio).

    • Ley 21.545 (publicada el 10 de marzo de 2023), sobre promoción de la inclusión, atención integral y protección de los derechos de las personas con trastorno del espectro autista. Su artículo 18 dice que los establecimientos educacionales velarán por comunidades educativas inclusivas y harán los ajustes necesarios en sus reglamentos y procedimientos internos, de modo que consideren la diversidad de sus estudiantes y permitan abordar las desregulaciones emocionales y conductuales. Su artículo 20 les exige proveer espacios inclusivos, sin violencia ni discriminación, y asegurar la formación de su personal (Ley 21.545, 2023).
    • Decreto 170 (2009), que regula el Programa de Integración Escolar (PIE). Define el trastorno del espectro autista como una alteración cualitativa de la interacción social, la comunicación y la flexibilidad mental, y permite impetrar la subvención correspondiente desde que los profesionales competentes lo diagnostican (Decreto 170, art. 81). Su artículo 95 dice que la planificación de las adaptaciones curriculares y los apoyos especializados debe seguir las orientaciones del Ministerio de Educación.
    • Decreto 83 (2015), que aprueba criterios y orientaciones de adecuación curricular para estudiantes con necesidades educativas especiales en educación parvularia y básica, con el Diseño Universal para el Aprendizaje como herramienta central.

    Las adaptaciones curriculares para el autismo conviene ordenarlas separando dos tipos de ajuste. Hay adaptaciones que cambian las condiciones (apoyos visuales, ruido, tiempos, formato de la prueba) y otras que cambian qué se espera aprender o cómo se evalúa. Lo primero se puede pedir y probar desde el primer día, y en muchos casos basta con eso. Lo segundo se decide con el equipo, con objetivos claros y revisión periódica.

    Si el colegio no ofrece apoyos, no responde o discrimina, la Superintendencia de Educación recibe reclamos y denuncias, y conviene dejar antes por escrito lo que se pidió y lo que se respondió. Para las dudas sobre el diagnóstico, el artículo 12 de la misma ley manda a elaborar un protocolo de derivación desde los establecimientos educacionales hacia salud para el proceso diagnóstico (Ley 21.545, 2023).

    ¿Cómo coordinarte con el colegio? Una guía para familias

    Las fuentes clínicas recomiendan una colaboración continua y predecible (Irvin, 2024; Monteiro, 2016; Goyal y Goyal, 2025). Lo que sigue es lo que más se repite.

    Qué contarle al colegio. Una página escrita, simple, que el tutor pueda leer en cinco minutos: qué sonidos, luces o texturas le molestan, qué situaciones lo desbordan y cuáles son sus señales de aviso, cómo se comunica mejor, qué intereses lo motivan y en qué es bueno. Los intereses intensos sirven de puerta de entrada para el aprendizaje (Monteiro, 2016).

    Qué pedir en la reunión. Acuerdos concretos y medibles, no “que lo apoyen más”: un horario visual, pausas programadas, ubicación del puesto, adaptaciones de evaluación, quién es el adulto de referencia y qué rol tiene cada profesional (Irvin, 2024; Goyal y Goyal, 2025).

    Cómo hacer seguimiento. Una libreta de comunicación, semanal o diaria, en la que también se anoten los logros y no solo los incidentes (Goyal y Goyal, 2025). Guarda un registro con las fechas de las reuniones, los acuerdos y los informes (GuíaSalud, 2009).

    Cómo preparar los cambios de curso o de colegio. Visitar el lugar antes, con fotos de la entrada, la sala, el baño y el patio; armar un cuaderno de fotos de “mi nuevo curso”; y entregar el perfil del niño al nuevo tutor antes del primer día (Monteiro, 2016; GuíaSalud, 2009).

    Si el niño además tiene TDAH, hay adaptaciones que se superponen. Más en autismo y TDAH juntos y en TDAH en el colegio y el PIE en Chile.

    ¿Cuándo un colegio regular no basta y conviene un colegio para niños autistas?

    La inclusión admite más de un modelo. Reed y Osborne (2025) y las guías ESCAP (Fuentes et al., 2020) coinciden en que un colegio regular sin apoyos puede ser perjudicial para la salud mental del niño. Un colegio regular puede quedarse corto cuando:

    • Las crisis, la ansiedad o la evitación escolar superan los recursos del colegio, con suspensiones o un deterioro serio del ánimo.
    • El estudiante necesita un currículo centrado en la autonomía diaria y la comunicación, con una intensidad de apoyo que un curso numeroso no puede dar (por ejemplo, con discapacidad intelectual asociada).
    • El colegio no adapta el ambiente, no usa enseñanza estructurada ni controla el acoso. Ahí el estudiante está presente en el aula, pero sin inclusión real.

    En esos casos, un colegio para niños autistas, una escuela especial o un aula especializada dentro de un colegio regular pueden ofrecer un entorno más previsible, con equipos formados y grupos más reducidos (Reed y Osborne, 2025; Irvin, 2024). La decisión depende del niño y de las opciones reales de la zona, y conviene tomarla con el equipo tratante y no solo con el colegio.

    ¿Cuándo consultar a un profesional?

    Conviene pedir una evaluación o una consulta cuando:

    • El niño evita ir al colegio, se queja de dolores antes de entrar o llora al despertar.
    • Aparecen cambios marcados de ánimo, retraimiento, o crisis que antes no estaban.
    • Sospechas que sufre acoso y el colegio no responde.
    • Hay dudas sobre si el diagnóstico está completo o si las adaptaciones actuales sirven.

    Si un niño o adolescente habla de hacerse daño, llama de inmediato a la Línea de Prevención del Suicidio, *4141, o lleva a la persona a urgencias.

    Preguntas frecuentes sobre autismo y adaptaciones en el colegio

    ¿Qué adaptaciones necesita un niño autista en el colegio? Las más respaldadas son los horarios visuales, el aviso anticipado de cambios, las instrucciones cortas con apoyo visual, los tiempos y pausas programados, los ajustes de ruido y luz y las evaluaciones adaptadas. Cada estudiante necesita una combinación distinta, y conviene probarlas y revisarlas con el equipo.

    ¿Puede un niño autista ir a un colegio regular? Sí, y muchos lo hacen. La clave es que el colegio ajuste el ambiente, forme a su personal y controle el acoso. Si esos apoyos no existen, el niño puede estar físicamente en la sala sin estar incluido. Una evaluación periódica ayuda a decidir si el entorno sigue siendo adecuado.

    ¿Qué es el PIE y sirve para el autismo? El Programa de Integración Escolar (Decreto 170) es el mecanismo con que los colegios reciben apoyo para estudiantes con necesidades educativas especiales. El Decreto 170 define el trastorno del espectro autista y permite la subvención desde el diagnóstico de los profesionales competentes. La calidad del apoyo depende de cómo lo implemente cada colegio.

    ¿Qué es una adaptación curricular? Es un ajuste en lo que se enseña o en cómo se evalúa a un estudiante, y se suma a las adaptaciones de acceso, como los apoyos visuales o el cambio de ubicación. El Decreto 83 de 2015 entrega los criterios de adecuación curricular. Se decide con el equipo del colegio y se revisa cada cierto tiempo.

    ¿Qué hacer si el colegio no quiere hacer adaptaciones? Pide por escrito lo que necesitas y guarda las respuestas. La Ley 21.545 obliga a los colegios a promover comunidades inclusivas y a ajustar sus reglamentos. Si no responden, puedes presentar un reclamo en la Superintendencia de Educación. Un profesional de salud puede entregar un informe con las adaptaciones que recomienda.

    ¿Mi hijo necesita un asistente solo para él? No siempre. Un asistente 1:1 puede ayudar, pero uno muy intrusivo o sin formación puede aislarlo de sus compañeros. Funciona mejor cuando está entrenado para promover la autonomía y la relación con los pares, y cuando la sala ya tiene apoyos visuales y un ambiente ordenado.

    Si algo de esto te resuena

    Ordenar qué adaptaciones pedir, a quién, y cómo explicárselas al colegio suele ser lo más difícil. Si quieres orientación para preparar esa conversación con el equipo escolar, puedes escribirme desde la página de contacto. Este artículo orienta y no reemplaza una evaluación diagnóstica realizada por un equipo especializado.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Nicolás Alcayaga, psicólogo clínico

    Nicolás Alcayaga

    Psicólogo Clínico · Especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC)

    Psicólogo inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud (Superintendencia de Salud) · Quién soy →

    Su experiencia clínica incluye el tratamiento de adicciones y la atención de pacientes en el sistema público y privado de salud en Chile. En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre cada tema; cada artículo es un trabajo en curso que se actualiza a medida que surge nueva evidencia.

    Referencias

    • Alfaro-Urrutia, J. E., & Pérez-Godoy, P. (2025). Curricular integration of augmentative and alternative communication for students on the autism spectrum in inclusive-oriented schools: A scoping review. Autism, 29(10), 2395-2411. https://doi.org/10.1177/13623613251333834
    • Coloroso, B. (2003). The bully, the bullied, and the bystander: From preschool to high school: How parents and teachers can help break the cycle of violence. HarperCollins.
    • Daghustani, W. H., Abo Hamza, E. G., Hogg, R., & Moustafa, A. (2025). Autism, bullying, and mental health: A comprehensive systematic review. Frontiers in Psychiatry, 16, Article 1653663. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2025.1653663
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    • Decreto 83. (2015). Aprueba criterios y orientaciones de adecuación curricular para estudiantes con necesidades educativas especiales de educación parvularia y educación básica. Ministerio de Educación de Chile. https://www.curriculumnacional.cl/sites/default/files/adjuntos/recursos/2025-03/Decreto-83-EXENTO_05-FEB-2015.pdf
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    • Tsou, Y.-T., Kovács, L. V., Louloumari, A., Stockmann, L., Blijd-Hoogewys, E. M. A., Koutamanis, A., & Rieffe, C. (2026). School-based interventions for increasing autistic pupils’ social inclusion in mainstream schools: A systematic review. Review Journal of Autism and Developmental Disorders, 13(1), 45-68. https://doi.org/10.1007/s40489-024-00429-2
    • Urbaniak, K., & D’Amico, M. (2025). Disability barriers autistic girls face in secondary education: A systematic review. Autism, 29(4), 1019-1033. https://doi.org/10.1177/13623613241294189

  • Bajo Rendimiento Escolar: Causas, Cómo Se Evalúa y Qué Hacer

    Bajo Rendimiento Escolar: Causas, Cómo Se Evalúa y Qué Hacer

    Las notas bajaron y nadie sabe bien por qué. El colegio habla de “falta de hábitos”, en la casa se pelea por las tareas y el niño (o el adolescente) dice que no le importa.

    El bajo rendimiento escolar casi nunca tiene una sola causa, y ese es justamente el problema: si se trata como flojera cuando en realidad hay una dislexia, un problema de sueño o una depresión, se pierde tiempo y se gasta la relación.

    Esta guía ordena qué significa el término (también en la CIE-10), cuánto pesa en Chile, qué puede estar detrás y en qué orden conviene mirar.

    En corto:

    • Se habla de bajo rendimiento escolar cuando un estudiante rinde de forma sostenida por debajo de lo que su capacidad permitiría, en varias asignaturas a la vez.
    • En la CIE-10 tiene un código propio (Z55.3), pero no es un diagnóstico: es una señal.
    • Detrás puede haber una dificultad específica de aprendizaje, TDAH, ansiedad o depresión, sueño insuficiente, un problema de visión o de audición, bullying, un cambio en la casa o, simplemente, un método de estudio que no sirve.
    • Lo que funciona es evaluar por capas (salud y sueño, sentidos, aprendizaje y atención, emociones, contexto) y actuar sobre la causa, no sobre la nota.

    ¿Qué es el bajo rendimiento escolar (y qué no es)?

    El bajo rendimiento escolar (o mal rendimiento escolar, o bajo rendimiento académico, que en la práctica se usan como sinónimos) lo definen Romero Pérez y Lavigne Cerván (2005) como un grupo de alteraciones del proceso de enseñanza y aprendizaje en las que el alumno rinde significativamente por debajo de sus capacidades, con lagunas de conocimiento que afectan a casi todas las materias.

    Todo el peso está en dos palabras: por debajo de sus capacidades. Un niño con discapacidad intelectual que aprende a su ritmo no tiene “bajo rendimiento”; un niño con inteligencia normal que repite curso, sí. (Sobre qué es el rendimiento académico como concepto y sus tipos hay una guía aparte.)

    Conviene separar tres cosas que en la conversación cotidiana se mezclan (Romero Pérez y Lavigne Cerván, 2005; Luque Parra y Rodríguez Infante, 2006):

    • Dificultad específica de aprendizaje (dislexia, discalculia, disgrafía): el problema está en una habilidad concreta, como leer o calcular, y el resto funciona bien. Su origen es intrínseco, en cómo el cerebro procesa el lenguaje o los números.
    • Bajo rendimiento escolar propiamente dicho: el problema es generalizado, en casi todas las asignaturas, y el origen suele ser externo al niño: pautas de estudio, estimulación, enseñanza, motivación, contexto.
    • Fracaso escolar: es un desenlace, no una causa. Es lo que pasa cuando el bajo rendimiento no se atiende a tiempo: repitencia, abandono, salir del sistema sin terminar.

    Las tres pueden coexistir. De hecho, una dislexia no detectada a los 7 años suele convertirse en bajo rendimiento generalizado a los 11, porque quien lee mal aprende mal en todas las asignaturas que se aprenden leyendo.

    El código CIE-10: Z55.3

    La Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10) de la OMS incluye el bajo rendimiento escolar bajo el código Z55.3 (underachievement in school), dentro del grupo Z55, “problemas relacionados con la educación y la alfabetización”.

    Es un código del capítulo XXI, el de los “factores que influyen en el estado de salud”, no del capítulo de trastornos mentales. Eso importa: Z55.3 describe una situación, no una enfermedad. Un psicólogo o un médico lo usa para dejar constancia del motivo de consulta mientras busca la causa (Organización Mundial de la Salud, 2019).

    Los trastornos específicos del aprendizaje, en cambio, sí van en el capítulo de trastornos: F81 (F81.0 trastorno específico de la lectura, F81.2 del cálculo, F81.3 mixto). En el DSM-5 todos se agrupan como “trastorno específico del aprendizaje”, con especificadores de lectura, escritura y matemáticas (American Psychiatric Association, 2014).

    Bajo rendimiento escolar en Chile: qué dicen las cifras oficiales

    Dos fuentes oficiales ayudan a dimensionar el problema, y cuentan historias distintas.

    La primera es la promoción. Según el análisis de la base de rendimiento 2023 del Centro de Estudios del MINEDUC, el 95,2 % de los estudiantes aprobó su año escolar; un 2,4 % reprobó (76.797 estudiantes) y otro 2,4 % se retiró.

    La reprobación es baja en básica (1,2 %) y sube en media: 2,6 % en la científico-humanista y 3,7 % en la técnico-profesional. Los hombres reprueban más que las mujeres (2,9 % frente a 1,9 %) (Ministerio de Educación, Centro de Estudios, 2024).

    La segunda es el aprendizaje real, y ahí la foto cambia. En PISA 2025, publicado en septiembre de 2026, un 59 % de los estudiantes chilenos de 15 años quedó bajo el nivel 2 en matemática (el nivel que la OCDE considera mínimo para desenvolverse), un 38 % en lectura y un 37 % en ciencias (Agencia de Calidad de la Educación, 2026).

    Puestas juntas, las dos cifras dicen algo incómodo: repetir de curso es raro (2 de cada 100), pero rendir por debajo de lo básico es lo habitual (6 de cada 10 en matemática). Dicho de otro modo: la mayoría del bajo rendimiento en Chile no se ve en el certificado de notas. Pasa de curso.

    Causas del bajo rendimiento escolar: por qué bajan las notas

    Los manuales de dificultades de aprendizaje llevan décadas insistiendo en lo mismo: el rendimiento es multicausal, y los factores del niño, de la familia y del colegio se acumulan (Aguilera Jiménez, 2004; Blanco Pérez, 2013).

    Un modelo publicado en Psychological Review muestra además que el peso de cada factor cambia con la edad: en preescolar mandan el control ejecutivo y la conciencia de lo que uno sabe; en primaria, la fluidez, el lenguaje y la memoria de trabajo; en secundaria, el razonamiento y cómo el alumno se evalúa a sí mismo en cada materia (Demetriou et al., 2023).

    Cuando se suman varias causas

    Que las causas se sumen también se ha medido. En un estudio español con 9018 escolares de 5 a 17 años, cada trastorno del neurodesarrollo (discapacidad intelectual, trastornos de la comunicación, autismo, TDAH, trastorno específico del aprendizaje y trastornos motores) se asoció por separado con peores notas en todas las asignaturas.

    Al considerar cuáles aparecían juntos, la discapacidad intelectual fue el predictor más fuerte, seguida del TDAH, el trastorno específico del aprendizaje y los trastornos de la comunicación; el autismo y los trastornos motores solo se asociaron a peores notas en artes y educación física. Y quienes tenían más de una condición estaban en mayor riesgo en todas las materias (Pagerols et al., 2026).

    Por eso, cuando aparece una causa, conviene seguir mirando si hay otra.

    Lo que sigue es una lista para no dejar nada fuera, y no para asustarse.

    Posible causaSeñales que la delatanA quién consultar primero
    Dificultad específica de aprendizaje (dislexia, discalculia, disgrafía)Le va mal en una área concreta desde los primeros cursos; lee lento y con esfuerzo, invierte letras, no memoriza las tablas, la letra es ilegible; en el resto rinde normalPsicopedagogo o psicólogo con evaluación de aprendizaje
    TDAHSe distrae, pierde cosas, no termina tareas, se mueve o interrumpe; el patrón viene desde antes de los 12 años y se ve en la casa y en el colegioPsicólogo o neurólogo infantil / psiquiatra infantil
    Ansiedad o depresiónCambio de ánimo, irritabilidad, se aísla, duerme mal, se queja de dolores, “se queda en blanco” en las pruebas; la baja de notas es recientePsicólogo clínico; pediatra si hay síntomas físicos
    Sueño insuficiente o de mala calidadLe cuesta despertar, se duerme en clase, somnolencia diurna, ronca fuerte o hace pausas al respirarPediatra (y otorrino si ronca)
    Visión o audiciónSe acerca mucho al cuaderno, entrecierra los ojos, le duele la cabeza al leer, pide que le repitan, no responde si no lo miranOftalmólogo / otorrino
    Bullying o problemas con paresNo quiere ir al colegio, pierde cosas, moretones que no explica, deja de ver a amigos, baja de notas desde un cambio de cursoColegio (encargado de convivencia) y psicólogo
    Cambios en casaSeparación, duelo, enfermedad de alguien, mudanza, nacimiento de un hermano, problemas económicosPrimero conversar; psicólogo si dura más de unas semanas
    Método y hábitos de estudioEstudia releyendo y subrayando la noche anterior, sin horario, con el celular al lado; le va bien en clase y mal en las pruebasProfesor jefe, orientador; guía de técnicas de estudio
    Enseñanza y expectativasBaja de notas coincide con un profesor o un colegio nuevo; el alumno dice que “no entiende nada” de una asignaturaColegio (UTP, profesor jefe)

    Dificultades específicas de aprendizaje: más comunes de lo que se cree

    Un metaanálisis de 2022 estimó la prevalencia mundial de dislexia en niños de primaria en un 7,1 %, más alta en niños (9,2 %) que en niñas (4,7 %), y sin diferencias entre idiomas transparentes como el español e idiomas opacos como el inglés (Yang et al., 2022).

    En un estudio con 691 escolares españoles de 5.º y 6.º básico, el 8,5 % tenía riesgo de dislexia, el 4,2 % riesgo de discalculia y el 2 % ambos; casi la mitad de los niños con riesgo de discalculia también leía mal (Loredo et al., 2025).

    Traducido a un curso de 30: dos o tres niños.

    Lo que hace peligrosa a una dificultad específica es su efecto acumulado, más que su tamaño. Stanovich (1986) lo llamó el “efecto Mateo” de la lectura: quien lee mal lee menos, aprende menos vocabulario y menos contenido, y la brecha con sus compañeros crece cada año en vez de cerrarse. Blanco Pérez (2013) describe el mismo mecanismo en matemáticas.

    TDAH: cuando el problema es sostener la atención, no la capacidad

    El TDAH afecta el rendimiento a largo plazo. Una revisión sistemática de 176 estudios con seguimientos de dos años o más encontró peores resultados en pruebas de logro en el 79 % de los desenlaces y peor desempeño escolar en el 75 %, incluso descontando el CI; el tratamiento se asoció a mejoría, y el tratamiento combinado (fármaco más apoyo psicosocial) fue el que mejoró más resultados (Arnold et al., 2020).

    En el aula, la medicación aumenta hasta un 15 % el trabajo terminado y hasta un 14 % el tiempo “en tarea”, aunque mejora la exactitud de forma menos consistente (Prasad et al., 2012).

    Es decir: el fármaco ayuda a que el niño trabaje, pero no enseña lo que no aprendió. Eso lo hace el apoyo pedagógico.

    Lectura y TDAH: lo que muestran los ensayos

    Hay ensayos que lo muestran de forma directa. En un ensayo con 216 niños de 2.º a 5.º básico con TDAH y dificultades para leer palabras, el tratamiento del TDAH (medicación más entrenamiento a los padres) mejoró la inatención y la hiperactividad, pero la lectura de palabras y la decodificación mejoraron solo en los grupos que recibieron intervención en lectura; combinar ambos permitió tratar los dos problemas a la vez (Tamm et al., 2017).

    En el mismo ensayo, la fluidez para decodificar mejoró con la intervención en lectura, y la comprensión de textos, con el tratamiento del TDAH (Denton et al., 2020).

    Y un metaanálisis de 18 estudios encontró que las intervenciones en lectura son muy eficaces en niños con TDAH (g = 1,11 en pruebas estandarizadas): las de al menos 30 horas centradas en decodificación y conciencia fonológica alcanzan el nivel de práctica bien establecida, y los autores las proponen como primera línea para las dificultades lectoras de estos niños (Chan et al., 2023).

    Ojo con el atajo inverso: no todo niño que no se concentra tiene TDAH. Dormir poco, la ansiedad y el aburrimiento por una dificultad no detectada producen el mismo síntoma. Tienes una guía de síntomas del TDAH entre 6 y 12 años y un test orientativo para niños y adolescentes que sirven para ordenar la sospecha antes de la consulta.

    Ánimo y ansiedad: la baja de notas como síntoma

    Cuando la baja es reciente y viene con cambio de ánimo, conviene mirar primero la salud mental. Un metaanálisis longitudinal de 26 estudios mostró que los problemas emocionales en la infancia y la adolescencia predicen peor rendimiento escolar después, con una asociación más consistente para la depresión que para la ansiedad (Riglin et al., 2014).

    La ansiedad, por su lado, actúa sobre todo en el momento de rendir: el niño estudia, sabe, y en la prueba se queda en blanco. Si esa es la escena, la guía sobre ansiedad en niños explica qué hacer; si el cambio de ánimo es más amplio, revisa la página sobre depresión.

    Sueño: pequeño en promedio, grande en algunos niños

    Tres metaanálisis con más de 13.000 niños y adolescentes cada uno encontraron que dormir poco, dormir mal y la somnolencia diurna se asocian a peor rendimiento, con efectos modestos y más grandes en los más chicos; la somnolencia fue la variable más ligada a las notas (Dewald et al., 2010).

    Un metaanálisis más reciente con adolescentes de Estados Unidos encontró correlaciones todavía más pequeñas, casi nulas para la duración del sueño (Musshafen et al., 2021). O sea: en promedio, el sueño no explica una baja grande de notas.

    El caso distinto es el niño que ronca. La respiración alterada durante el sueño (ronquido habitual, apnea) se asocia a peor rendimiento, sobre todo en lenguaje, con un efecto de tamaño pequeño a medio que los autores señalan a padres y pediatras como una causa que suele pasarse por alto (Galland et al., 2015).

    Un niño que ronca fuerte todas las noches, suda al dormir y amanece cansado merece una consulta con el pediatra antes que un profesor particular.

    Visión y audición: lo primero que hay que descartar

    Todas las definiciones de dificultad de aprendizaje, desde Kirk (1962) hasta el DSM-5, incluyen una cláusula de exclusión: el problema no puede explicarse por un déficit sensorial no corregido (Aguilera Jiménez, 2004; Rivas Torres y López Gómez, 2015). Por eso el primer paso, antes de cualquier test psicopedagógico, es un control de vista y oído.

    Este control tiene efectos medibles. En un ensayo aleatorizado en escuelas de bajos ingresos de Florida, hacer solo un cribado visual no cambió nada; cribado más examen y anteojos gratis para quien los necesitaba subió cerca de 2 puntos porcentuales la probabilidad de aprobar las pruebas estandarizadas de lectura y matemática, promediando sobre todos los alumnos, con un efecto que se desvanece si nadie hace seguimiento (Glewwe et al., 2018).

    Aguilera Jiménez (2004) recuerda además un dato viejo y vigente: la anemia por falta de hierro baja la atención y el rendimiento, y se revierte con tratamiento.

    Bullying: rendir mal porque el colegio se volvió un lugar hostil

    Un metaanálisis con 257.247 niños y adolescentes encontró que quienes están involucrados en bullying tienen menor rendimiento académico y menos compromiso con el colegio, y que el camino es motivacional: la victimización baja la motivación y el compromiso, y eso baja las notas (Samara et al., 2021).

    Otro metaanálisis de 114 estudios longitudinales confirmó que la violencia escolar, en cualquier rol, predice peor salud mental y peor rendimiento con el tiempo, con un efecto pequeño pero que persiste después de controlar muchas otras variables (Polanin et al., 2021).

    Si la baja de notas coincide con no querer ir al colegio, empieza por ahí: qué es el bullying y cómo se reconoce.

    Pantallas y celular: menos culpables de lo que parece, con una excepción

    La creencia de que “el celular” explica todo no se sostiene del todo. En un metaanálisis de 58 estudios y casi medio millón de niños y adolescentes, el tiempo total de pantalla no se asoció al rendimiento académico; la televisión sí (peor puntaje global, en lenguaje y en matemática) y los videojuegos también, con efectos pequeños (Adelantado-Renau et al., 2019).

    Los estudios son transversales, así que no prueban que la pantalla cause la baja: un niño al que le va mal puede refugiarse más en la consola. Lo que sí está claro es que las horas de pantalla compiten con las horas de sueño, y eso vuelve al punto anterior.

    Contexto y expectativas: lo que rodea al niño

    El nivel socioeconómico es el predictor de rendimiento más consistente en la literatura. Una revisión de 2025 en Journal of Child Psychology and Psychiatry resume los mecanismos (estrés, estimulación cognitiva, apoyo, contexto escolar y del barrio) y también los factores protectores: preescolar, actividades de aprendizaje en casa y apoyo parental (Rakesh et al., 2025).

    Las expectativas de padres y profesores pesan más de lo que parece. Aguilera Jiménez (2004) describe, siguiendo a Weiner (1986), el patrón atribucional del niño que rinde mal: atribuye los fracasos a su falta de capacidad (algo interno, estable y que no puede cambiar) y los éxitos a la suerte o a la facilidad de la prueba.

    Con ese esquema, esforzarse no tiene sentido, y aparece lo que Torgesen (1977) llamó aprendizaje pasivo: el alumno deja de usar estrategias porque cree que da lo mismo.

    Un dato para no hacerse ideas equivocadas sobre “los niños y las niñas”: un metaanálisis con 502 tamaños de efecto encontró que las niñas obtienen calificaciones algo mejores en todas las materias, más en lenguaje y apenas en matemática, y que eso se mantiene estable en el tiempo (Voyer y Voyer, 2014). Coincide con las cifras chilenas de reprobación.

    Consecuencias del bajo rendimiento escolar si no se atiende

    Las notas bajas pesan más allá de la libreta. Lo que más cuesta es lo que dejan por dentro: la imagen que el niño tiene de sí mismo como estudiante, las ganas de intentarlo y, con los años, el camino que sigue dentro o fuera del colegio.

    Cómo se ve el niño como estudiante

    Rendir mal durante años cambia la idea que el niño tiene de sí mismo como aprendiz. Un metaanálisis de 39 muestras longitudinales encontró que el rendimiento previo predice el autoconcepto posterior (correlaciones medias de .19 a .25) y que el autoconcepto previo predice el rendimiento posterior (de .20 a .27) (Huang, 2011).

    Son asociaciones de tamaño modesto, pero describen un círculo: las notas bajas debilitan la confianza, y la confianza baja ayuda a que las notas sigan bajas.

    Los manuales de dificultades de aprendizaje describen lo que viene cuando ese patrón se repite. El niño aprende que sus resultados no dependen de lo que haga, un estado que se llama indefensión aprendida, y deja de intentarlo (Aguilera Jiménez, 2004). Rivas Torres y López Gómez (2015) añaden que atribuir los fracasos a la propia incapacidad se acompaña de vergüenza y de una valoración de sí mismo más baja.

    Cómo cambia su camino en el colegio

    Aquí conviene cuidar la causalidad. Una revisión sistemática sobre abandono escolar temprano encontró una asociación fuerte entre salud mental y nivel educativo, en las dos direcciones (Esch et al., 2014).

    Los autores señalaron el rendimiento académico y el apoyo familiar entre los factores que intervienen en esa relación. Dicho en simple, el abandono escolar tiene varias causas a la vez, y las notas son una de ellas.

    La misma revisión encontró que los trastornos de ánimo y de ansiedad parecían influir menos en el abandono que el consumo de sustancias y los trastornos de conducta. Además, ansiedad y depresión se reportaron como una consecuencia de haber dejado el colegio (Esch et al., 2014).

    Hacia la juventud, los manuales advierten un mayor riesgo de marginación cuando las dificultades educativas y emocionales no se atienden (Aguilera Jiménez, 2004; Blanco Pérez, 2013). Es una advertencia general, y no se traduce en una probabilidad para un niño concreto.

    Por eso conviene buscar la causa pronto. Las lagunas se acumulan año a año, como en el efecto Mateo que se describió más arriba, y con ellas se resiente la confianza del niño en sí mismo (Huang, 2011).

    ¿Cómo se evalúa el bajo rendimiento escolar? Por capas

    El error más común es empezar por el final: pedir una evaluación psicopedagógica completa, o llevar al niño al psicólogo, sin haber mirado antes lo básico.

    Los manuales coinciden en que la evaluación empieza por la historia y por descartar lo orgánico, y solo después pasa a las pruebas (Cabrerizo Diago y Castillo Arredondo, 2008; Luque Parra y Rodríguez Infante, 2006).

    La Academia Americana de Pediatría publicó en 2019 un informe para pediatras sobre niños que no avanzan en el colegio que va en la misma línea: recuerda que hay problemas médicos crónicos que afectan el desarrollo del sistema nervioso y se presentan como dificultades de aprendizaje, y revisa cuándo pedir evaluación psicológica, cuándo derivar a otros médicos y cómo coordinarse con la familia, el colegio y los especialistas (Rey-Casserly et al., 2019).

    En la práctica, el orden que ahorra más tiempo es este:

    1. Salud y sueño. Control con el pediatra: crecimiento, anemia, cuánto y cómo duerme, si ronca. Es barato y descarta causas que ningún profesor particular arregla.
    2. Vista y oído. Agudeza visual y audiometría, aunque “vea bien de lejos”. Muchos problemas de refracción se notan solo al leer de cerca durante rato.
    3. Historia escolar. ¿Desde cuándo? ¿En todas las asignaturas o en una? ¿Coincidió con un cambio de colegio, de profesor, de curso? Los informes de años anteriores dicen mucho. Si la dificultad es específica y antigua, el siguiente paso es una evaluación de dificultades de aprendizaje; si es la lectura, hay un test orientativo de dislexia, y si son los números, una guía de evaluación de discalculia.
    4. Atención y funciones ejecutivas. Si el patrón es “puede pero no termina”, hay que mirar TDAH y también la ansiedad, que produce la misma desatención.
    5. Emociones y contexto. Ánimo, ansiedad, relación con los compañeros, qué pasó en la casa. Esta capa se evalúa conversando, y a veces es la primera que aparece si uno pregunta bien.

    Cuando la evaluación llega a las pruebas, el psicopedagogo o el psicólogo mide la competencia curricular real (qué sabe hacer el niño en lectura, escritura y cálculo), los procesos que la sostienen (atención, memoria de trabajo, velocidad de procesamiento, lenguaje) y el área socioafectiva (autoestima académica, motivación, estilo atribucional).

    El informe que sale de ahí debe decir qué se encontró y qué se recomienda hacer en el aula y en la casa, no solo poner una etiqueta (Rivas Torres y López Gómez, 2015). Sobre cómo se califica el rendimiento en sí, tienes una guía aparte sobre evaluación del rendimiento escolar.

    Qué hacer: en la casa, en el colegio y con el niño

    La intervención sigue a la causa. Un niño con dislexia necesita reeducación lectora, no más horas de castigo sin celular; uno con depresión necesita tratamiento, no un profesor particular. Dicho eso, hay medidas que sirven casi siempre.

    En la casa. Luque Parra y Rodríguez Infante (2006) resumen lo básico: un lugar fijo para estudiar sin distracciones, un horario estable, bloques de 30 a 60 minutos con pausas cortas y métodos activos (resumir, hacerse preguntas, explicarle a otro) en vez de releer y subrayar.

    Y una advertencia de los mismos autores: cuando supervisar las tareas todas las tardes ya desgastó la relación, es preferible delegar el refuerzo en un tutor o en el colegio y quedarse con el rol de padre o madre.

    En el colegio. Cabrerizo Diago y Castillo Arredondo (2008) insisten en que un plan de recuperación no puede ser repetir las mismas actividades que ya fallaron.

    Las herramientas concretas son las adecuaciones curriculares, el refuerzo focalizado en lectura, escritura y matemática, y la tutoría cercana. En Chile, además, los colegios con Programa de Integración Escolar (PIE) pueden incorporar a estudiantes con dificultades específicas de aprendizaje y TDAH bajo el Decreto 170, con apoyos dentro del aula; pregunta en el colegio si existe y cómo se accede.

    Con el niño. El trabajo psicológico apunta a lo que Dweck y Elliot describieron en 1983 (citados en Aguilera Jiménez, 2004): pasar de “soy malo para esto” a “todavía no me sale”. Enseñar estrategias de estudio y autorregulación, ponerle nombre a los avances pequeños y devolverle la sensación de que lo que hace cambia el resultado. Cuando la causa es emocional (ansiedad, depresión, bullying), ese trabajo es el tratamiento mismo.

    ¿Y repetir de curso? Lo que dice la evidencia y lo que dice la ley chilena

    La intuición de que “repetir le va a servir para afirmar la base” tiene poco respaldo. Un metaanálisis multinivel de 22 estudios encontró que, en los estudios mejor diseñados, el efecto de repetir sobre el rendimiento no fue distinto de cero, y que el efecto se vuelve más negativo con los años transcurridos (Allen et al., 2009).

    Repetir no perjudica tanto como decían los estudios antiguos, pero tampoco ayuda. Lo que ayuda es el apoyo que se da después, se repita o no.

    En Chile, el Decreto 67 de 2018 del Ministerio de Educación recoge esa lógica.

    Para ser promovido, el estudiante necesita al menos un 85 % de asistencia y aprobar todas las asignaturas, o bien reprobar una con promedio final de 4,5 o más, o reprobar dos con promedio de 5,0 o más.

    Quien no cumple no repite automáticamente: el colegio debe analizar su caso de forma deliberativa, considerando su progreso durante el año, la brecha con su curso y su situación socioemocional, y escuchando al estudiante y a su apoderado.

    Y el año siguiente, repita o no, el colegio está obligado a darle acompañamiento pedagógico, con autorización del apoderado. El estudiante tiene derecho a repetir al menos una vez en básica y una en media en el mismo colegio sin que le cancelen la matrícula (Ministerio de Educación, 2018).

    Si te dicen que tu hijo “va a repetir” sin haberte citado a esa conversación, pide el informe. La ley lo exige.

    ¿Cuándo consultar con un profesional?

    • La baja de notas lleva más de un semestre y las medidas del colegio y de la casa no la mueven.
    • Le va mal en una área concreta desde los primeros cursos (leer, escribir o calcular), aunque en el resto rinda bien.
    • La baja coincide con un cambio de ánimo, aislamiento, irritabilidad, quejas físicas o problemas para dormir.
    • No quiere ir al colegio, o hay señales de que lo están molestando.
    • Se distrae y no termina las cosas desde chico, en la casa y en el colegio, y no solo con lo que le aburre.
    • Ronca fuerte todas las noches o se duerme durante el día.
    • Ya repitió una vez, o el colegio anunció que va a repetir.
    • Tú, como madre o padre, ya no puedes hablar de las tareas sin que termine en pelea.

    Un psicólogo clínico puede ayudar a ordenar la sospecha, hacer o derivar la evaluación que corresponde (psicopedagógica, neurológica, médica) y tratar la parte emocional cuando está presente. Si quieres conversar sobre lo que ves en tu hijo, puedes agendar una consulta.

    Preguntas frecuentes

    ¿Qué significa bajo rendimiento escolar?

    Es rendir de forma sostenida por debajo de lo que la capacidad del estudiante permitiría, en la mayoría de las asignaturas, con lagunas de contenido que se acumulan. Es una señal, no un diagnóstico: algo (aprendizaje, atención, salud, emociones o contexto) está interfiriendo, y lo que corresponde es buscar qué.

    ¿Cuál es el código CIE-10 del bajo rendimiento escolar?

    Z55.3, “bajo rendimiento escolar” (underachievement in school), dentro del grupo Z55 de problemas relacionados con la educación. Está en el capítulo XXI de la CIE-10, el de factores que influyen en el estado de salud, no en el de trastornos mentales. Los trastornos específicos del aprendizaje llevan códigos F81.

    ¿Cuáles son las causas más comunes del bajo rendimiento escolar en niños?

    Dificultades específicas de aprendizaje (dislexia, discalculia), TDAH, ansiedad o depresión, sueño insuficiente o ronquido, problemas de visión o audición no corregidos, bullying, cambios en la familia y hábitos de estudio ineficaces. Casi siempre hay más de una, y el orden de evaluación va de lo médico a lo emocional.

    ¿Cómo sé si es flojera o una dificultad de aprendizaje?

    La flojera no elige asignatura. Si al niño le va mal solo en lectura o solo en matemática desde los primeros cursos, lee muy lento, invierte letras o no memoriza las tablas, la sospecha es una dificultad específica y conviene evaluarla. Si la baja es general y reciente, mira primero el ánimo, el sueño y lo que cambió en su vida.

    ¿El bajo rendimiento escolar se cura?

    No es una enfermedad, así que no se “cura”: se revierte cuando se trata la causa. Una dislexia mejora con reeducación lectora, el TDAH con tratamiento combinado, la depresión con terapia, un problema de visión con anteojos. Mientras antes se intervenga, menor es la brecha acumulada.

    ¿Repetir de curso ayuda?

    En los estudios mejor diseñados, repetir no mejora el rendimiento a largo plazo, aunque tampoco lo hunde como se creía. Lo que hace la diferencia es el apoyo pedagógico del año siguiente. En Chile, el Decreto 67 obliga al colegio a analizar cada caso con la familia y a acompañar al estudiante, repita o no.

    ¿Qué porcentaje de estudiantes tiene bajo rendimiento en Chile?

    Depende de cómo se mida. En 2023 reprobó el 2,4 % de los estudiantes (MINEDUC). Pero en PISA 2025, el 59 % de los jóvenes de 15 años quedó bajo el nivel mínimo en matemática y el 38 % en lectura. La mayoría de quienes rinden bajo pasan de curso igual.

    ¿Qué hacer si mi hijo tiene bajo rendimiento escolar? ¿A quién lo llevo primero?

    Al pediatra, para descartar sueño, anemia, vista y oído. Después, según lo que se vea: psicopedagogo si la dificultad es específica y antigua, psicólogo clínico si hay cambio de ánimo, ansiedad o bullying, y neurólogo o psiquiatra infantil si se sospecha TDAH. El colegio (orientador, UTP) debería participar desde el principio.

    Para cerrar

    El bajo rendimiento escolar es una señal, no un veredicto sobre el niño ni sobre la familia.

    Casi siempre tiene causas que se pueden encontrar si se mira en orden: primero el cuerpo y el sueño, después los sentidos, luego cómo aprende y atiende, y por último cómo se siente y qué pasa a su alrededor. Lo que no sirve es esperar a que “madure” mientras la brecha crece, ni convertir cada tarde en una pelea por las tareas. Si llevas más de un semestre viendo lo mismo, es momento de evaluar.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

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    Referencias

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    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • TDAH y Colegio en Chile: PIE, Decreto 170 y Adecuaciones Curriculares

    TDAH y Colegio en Chile: PIE, Decreto 170 y Adecuaciones Curriculares

    Tu hijo tiene diagnóstico de TDAH, o está en camino de tenerlo, y en el colegio te hablan de “PIE”, de “Decreto 170”, de “adecuaciones curriculares” y de “evaluación diferenciada” como si fueran palabras de todos los días. No lo son.

    Detrás de cada una hay una norma concreta, con artículos que dicen qué le corresponde a tu hijo, quién tiene que hacer qué y en qué plazo.

    Quien busca en Google “TDAH adecuaciones curriculares Chile” suele encontrar folletos que repiten los nombres de los decretos sin abrirlos. Esta guía los traduce, uno por uno, citando el artículo exacto para que puedas llegar a la reunión con el colegio sabiendo qué pedir.

    Y como el papel no lo es todo, también repasa qué dice la investigación sobre lo que de verdad funciona en una sala de clases con un niño con TDAH, porque no todas las adecuaciones que se firman ayudan igual. Todo lo legal está verificado contra el texto oficial de la Biblioteca del Congreso Nacional; todo lo clínico, contra los estudios enlazados.

    • Tu hijo tiene derecho a entrar al PIE desde los 6 años y con un diagnóstico multiprofesional, si el colegio recibe subvención del Estado (Decreto 170).
    • Con o sin PIE, el colegio debe hacer adecuaciones curriculares cuando las necesita (Decreto 83) y diversificar cómo se le evalúa (Decreto 67).
    • No pueden expulsarlo ni presionarte para que lo cambies de colegio por su TDAH (Ley 20.845).
    • Lo que más ayuda, según la evidencia, no es el tiempo extra en la prueba: es el manejo conductual en la sala, la tarjeta diaria casa-colegio y que el profesor sepa qué hacer.

    La respuesta corta

    En Chile el TDAH es una necesidad educativa especial de carácter transitorio (Decreto 170, artículo 20). Eso le da a tu hijo, desde los 6 años y con un diagnóstico multiprofesional, derecho a entrar al Programa de Integración Escolar (PIE) de un colegio que reciba subvención del Estado, con apoyo de especialistas dentro y fuera de la sala.

    Tenga o no PIE el colegio, el Decreto 83 obliga a hacer adecuaciones curriculares cuando las necesita, y el Decreto 67 prohíbe eximirlo de asignaturas pero exige diversificar cómo se le evalúa. Ningún colegio puede expulsarlo, cancelarle la matrícula ni presionarte para que lo cambies por su TDAH (Ley 20.845).

    Lo que más ayuda, según la evidencia, no es el tiempo extra en la prueba: es el manejo conductual en la sala, la tarjeta diaria casa-colegio y que el profesor sepa qué hacer.

    Qué normas regulan el TDAH en el colegio chileno

    Cuatro textos legales se reparten el tema. Conviene saber cuál responde a qué, porque los colegios a veces mezclan uno con otro.

    Norma Qué regula Lo que le importa a un padre
    Decreto Supremo 170 (2009, publicado en 2010) Quién tiene una necesidad educativa especial, cómo se diagnostica y qué apoyos financia el Estado a través del PIE Define el TDAH como NEE transitoria, dice qué profesionales lo diagnostican, cuántas horas de apoyo hay y cuántos niños por curso
    Decreto Exento 83 (2015) Las adecuaciones curriculares en educación parvularia y básica, con o sin PIE Distingue adecuaciones de acceso y de objetivos, crea el Plan de Adecuación Curricular Individual (PACI)
    Decreto 67 (2018) Evaluación, calificación y promoción en básica y media Prohíbe eximir de asignaturas y obliga a diversificar la evaluación; regula la llamada “evaluación diferenciada”
    Ley 20.845 de Inclusión (2015) Admisión y permanencia en colegios con aporte del Estado Prohíbe expulsar, cancelar matrícula o presionar el cambio de colegio por una NEE

    Los cuatro están en Ley Chile: el Decreto 170, el Decreto 83, el Decreto 67 y la Ley 20.845. El Ministerio de Educación mantiene además una página con los decretos e instructivos de Educación Especial. Vale la pena guardar los enlaces: cuando un colegio dice “eso no se puede”, el texto suele decir otra cosa.

    ¿El TDAH es una necesidad educativa especial en Chile?

    Sí, de carácter transitorio. El artículo 20 del Decreto 170 lista cuatro déficits que dan derecho a la subvención de necesidades educativas especiales transitorias: los trastornos específicos del aprendizaje, el trastorno específico del lenguaje, el “Trastorno Déficit Atencional con y sin Hiperactividad (TDA) o Trastorno Hipercinético”, y el rendimiento intelectual en rango límite con limitaciones en la conducta adaptativa (Ministerio de Educación, 2010).

    “Transitorio” significa, en palabras del propio decreto (artículo 2), que son apoyos que el estudiante necesita “en algún momento de su vida escolar” y “por un determinado período de su escolarización”; no que el TDAH se pase.

    Por eso la ley exige reevaluar cada año (artículo 11) y confirmar a los dos años que el déficit persiste (artículo 10): el apoyo se mantiene mientras haga falta, no de por vida por defecto.

    Tres detalles del decreto que conviene conocer antes de pedir el ingreso:

    • La subvención empieza a los 6 años (artículo 44), cuando la evaluación multiprofesional confirma el trastorno y este “afecte significativamente el aprendizaje escolar y/o la participación” del estudiante. Antes de esa edad el niño puede recibir otros apoyos, pero no entra al PIE por TDAH.
    • Si además tiene otro diagnóstico, sigue entrando. El artículo 42 incluye expresamente a los niños con TDAH más trastornos de conducta, del ánimo, de ansiedad de inicio infantil, epilepsia o tics. Es importante, porque en Chile las comorbilidades más frecuentes del TDAH son justamente la ansiedad y el trastorno oposicionista (de la Barra, Vicente, Saldivia y Melipillán, 2013).
    • Hay un criterio de exclusión (artículo 43): si las dificultades son secundarias a otra cosa, es decir, no propias del TDAH, el estudiante se deriva al centro de salud. Por eso la evaluación diagnóstica incluye descartar problemas de audición y visión y hacer diagnóstico diferencial (artículo 45).

    El decreto define el trastorno (artículo 40) como de inicio temprano, presente en más de un contexto (casa, escuela, actividades sociales) y de origen neurobiológico y genético, y dice algo que a muchos padres les alivia leer: “los factores psicosociales y familiares no constituyen causas de origen” del TDAH, aunque sí influyen en cómo se manifiesta.

    El diagnóstico debe seguir la CIE de la OMS y las orientaciones del Ministerio de Salud, con el DSM como complemento clínico (artículo 41).

    ¿Y cuántos niños son? El único estudio comunitario chileno con muestra representativa encontró una prevalencia de TDAH del 10 % en 1.558 niños y adolescentes de cuatro provincias, evaluados con entrevista diagnóstica en el domicilio; el subtipo más frecuente fue el hiperactivo/impulsivo y no hubo diferencias entre niños y niñas (de la Barra et al., 2013).

    En un curso de 35 alumnos, eso son tres o cuatro niños. La sala de clases es, de lejos, el lugar donde el TDAH más se nota. Si quieres el cuadro completo del trastorno (síntomas, causas, tratamiento), está en nuestra guía sobre el TDAH; aquí nos quedamos en el colegio.

    Qué es el PIE y qué recibe tu hijo si entra

    El Programa de Integración Escolar es el mecanismo por el que el Estado paga a un colegio para que contrate especialistas y los ponga a trabajar con los estudiantes que tienen una necesidad educativa especial. Para cobrar esa subvención por un niño con TDAH, el colegio tiene que tener un PIE aprobado por el Ministerio de Educación (Decreto 170, artículo 22).

    Existe en colegios municipales, de Servicios Locales de Educación y particulares subvencionados; un colegio particular pagado no tiene PIE, aunque sigue obligado por los Decretos 83 y 67, como veremos más abajo.

    Lo que el decreto exige, en concreto:

    Qué Cuánto Artículo
    Horas de apoyo de profesionales especializados Mínimo 10 horas cronológicas semanales por grupo de hasta 5 alumnos en colegios con jornada escolar completa (7 horas sin JEC) 87
    Apoyo dentro de la sala de clases regular No menos de 8 horas pedagógicas semanales con JEC (6 sin JEC) 89
    Cupos por curso Máximo 5 alumnos con NEE transitorias y 2 con NEE permanentes 94
    Trabajo con la familia El PIE debe tener “sistemas de información y de participación” para mantener informados a los apoderados de los progresos y de lo que se espera de la familia 91
    Rendición de cuentas Un Informe Técnico de Evaluación Anual disponible para las familias antes del 30 de enero de cada año 92
    Hasta cuándo La subvención por NEE transitoria puede recibirse hasta los 21 años 93

    El artículo 89 también dice en qué se reparten esas horas: apoyo al estudiante en la sala regular, planificación y preparación de materiales junto al profesor de asignatura, trabajo individual o en grupo pequeño con el niño, y trabajo con la familia y con el equipo directivo. Es decir, el PIE no es “sacar al niño de la sala”: la mayor parte del apoyo tiene que ocurrir adentro, con el profesor de aula.

    Cuando el colegio dice que “no hay cupo PIE”

    El tope de cinco cupos transitorios por curso es la razón por la que a veces un colegio dice que “no hay cupo PIE”. Es cierto que el límite existe, y que cualquier variación necesita autorización de la Secretaría Ministerial de Educación (artículo 94).

    Lo que no es cierto es que sin cupo el colegio quede liberado de apoyar a tu hijo: las adecuaciones del Decreto 83 y la diversificación de la evaluación del Decreto 67 no dependen del PIE.

    Cómo entra un niño con TDAH al PIE: paso a paso

    El Decreto 170 describe el proceso con bastante detalle en su artículo 45. Lo que ocurre, en orden:

    1. El colegio detecta y deriva. El profesor de aula y el de educación especial observan al niño en la sala y fuera de ella “al menos por un semestre”, hacen una evaluación pedagógica, entrevistan a la familia, revisan los antecedentes escolares y las evaluaciones previas de otros especialistas, y aplican pruebas de cribado “en base a criterios como el Test de Conners”. Con eso elaboran un informe de derivación a especialista.
    2. Tú autorizas por escrito. Sin la autorización del padre, madre o apoderado no se puede iniciar la evaluación diagnóstica (artículo 5). También hacen falta el certificado de nacimiento y los antecedentes escolares.
    3. Un equipo multiprofesional evalúa. Para el TDAH, el artículo 16 exige un médico (neurólogo, psiquiatra, pediatra o médico familiar, o un médico del sistema público con asesoría de especialistas según FONASA) más un psicólogo y/o un profesor de educación especial o psicopedagogo. La evaluación médica descarta problemas de audición y visión, revisa los criterios diagnósticos y hace el diagnóstico diferencial; la evaluación psicopedagógica determina la severidad, cómo afecta al aprendizaje y a las relaciones, y qué apoyos hacen falta (artículo 45). Los profesionales deben estar inscritos en el Registro Nacional de Profesionales de la Educación Especial para la Evaluación y Diagnóstico (artículo 15).
    4. Todo queda en el Formulario Único que entrega el Ministerio de Educación (artículo 7): diagnóstico, síntesis de la información, procedimientos y pruebas empleadas, apoyos que necesita el niño en el colegio y en la casa, firma de cada profesional y la fecha de la próxima reevaluación. Coordinar a los profesionales para llenarlo es responsabilidad del sostenedor del colegio, no tuya.
    5. Te informan por escrito y en una entrevista. El artículo 9 obliga a entregar a la familia un informe que describa “de manera comprensible” el diagnóstico y las necesidades educativas que se derivan de él. Si solo te avisan que “quedó en el PIE”, pide el informe: es tu derecho.
    6. Se reevalúa cada año (artículo 11) y a los dos años se acredita con una nueva evaluación que el déficit persiste (artículo 10). Cada año el colegio también debe elaborar un informe con los avances y los apoyos que siguen haciendo falta (artículo 12).
    7. Cuando egresa, recibes un informe psicopedagógico con la síntesis del trabajo realizado y recomendaciones para seguir apoyándolo (artículo 14).

    Un derecho que casi nadie conoce: toda la documentación que se reúna en la evaluación “es de propiedad de la familia” (artículo 13). Puedes pedir copia de todo, y cuando el niño egresa los antecedentes deben devolverse (artículo 14).

    Y la evaluación diagnóstica se financia con la subvención especial (artículo 11), aunque la familia puede aportar; si el colegio te pide pagar íntegra una evaluación para el PIE, pregunta por qué.

    Sobre la evaluación clínica en sí (qué escalas se usan, qué mira el médico y qué el psicólogo, cuánto tarda) tenemos una guía aparte sobre la evaluación del TDAH en niños. Aquí basta con saber que el Decreto 170 no acepta un diagnóstico hecho por un solo profesional ni en una sola sesión: es un proceso de al menos un semestre de observación más la evaluación integral.

    Qué pasa si el colegio no tiene PIE, no hay cupo o es particular pagado

    Tres cosas siguen valiendo igual.

    El Decreto 83 aplica con o sin PIE. Su artículo 2 lo dice textualmente: los criterios de adecuación curricular “están dirigidos a los establecimientos de enseñanza regular, con o sin programas de integración escolar”. Un colegio particular pagado no recibe subvención y no tiene PIE, pero tiene que adecuar el currículo cuando un estudiante lo necesita, en educación parvularia y básica.

    El Decreto 67 aplica a todos los colegios reconocidos por el Estado, en básica y media. Su artículo 5 obliga a “implementar las diversificaciones pertinentes para las actividades de aprendizaje y los procesos de evaluación” para los alumnos que lo requieran, y remite a los Decretos 83 y 170 para las adecuaciones curriculares.

    La Ley 20.845 protege la permanencia. Modificó la ley de subvenciones para dejar escrito que los sostenedores y directores “no podrán cancelar la matrícula, expulsar o suspender a sus estudiantes por causales que se deriven de su situación socioeconómica o del rendimiento académico, o vinculadas a la presencia de necesidades educativas especiales de carácter permanente y transitorio”.

    Y agrega que tampoco podrán, “ni directa ni indirectamente, ejercer cualquier forma de presión” sobre los estudiantes con dificultades de aprendizaje o sus padres “tendientes a que opten por otro establecimiento” (Ley 20.845, 2015).

    Esa frase de “quizás este colegio no es para él” que algunos apoderados escuchan en la reunión de fin de año tiene nombre legal. Si ocurre, la Superintendencia de Educación recibe denuncias en línea. Esta protección rige para los colegios que reciben aportes del Estado; en un colegio particular pagado el marco es el contrato de prestación de servicios y la Ley General de Educación, y conviene asesorarse.

    Una precisión sobre la enseñanza media: el Decreto 83 fue dictado para parvularia y básica (artículo 1) y entró en vigencia de forma gradual entre 2017 y 2019. En media no hay un decreto equivalente de adecuaciones curriculares; lo que rige es el PIE (la subvención por NEE transitoria llega hasta los 21 años) y la diversificación de la evaluación del Decreto 67.

    Si tu hijo está en media y el colegio te dice que “el 83 no aplica”, tiene razón en la letra, pero el Decreto 67 y el PIE siguen obligándolo a adaptar la enseñanza y la evaluación.

    Qué son las adecuaciones curriculares en Chile y cuáles sirven para el TDAH

    El Decreto 83 define dos tipos, y la diferencia importa mucho más de lo que parece.

    Adecuaciones curriculares de acceso. Cambian cómo el niño recibe la información, responde, se ubica en la sala o usa el tiempo, sin bajar lo que se espera que aprenda. El decreto las agrupa en cuatro criterios: presentación de la información, formas de respuesta, entorno y organización del tiempo y el horario.

    Y trae ejemplos que parecen escritos pensando en el TDAH: “situar al estudiante en un lugar estratégico del aula para evitar que se distraiga y/o para evitar que distraiga a los otros estudiantes”, “adecuar el tiempo utilizado en una tarea, actividad o evaluación”, “organizar espacios de distensión o desfogue de energía”, “permitir el cambio de jornada en la cual se rinda una evaluación” (Ministerio de Educación, 2015).

    Estas adecuaciones tienen que ser las mismas en la clase y en la prueba: el decreto exige que “sean congruentes” para que al evaluar no sean una dificultad nueva.

    Adecuaciones curriculares en los objetivos de aprendizaje. Cambian qué se le exige: graduar la complejidad, priorizar unos objetivos sobre otros, dar más tiempo para lograrlos (temporalización), enriquecer o, como último recurso, eliminar objetivos.

    El decreto pone un freno explícito: hay que “evitar la eliminación de aquellos aprendizajes que se consideran básicos imprescindibles”, como leer, escribir, resolver problemas matemáticos de la vida diaria y las técnicas de estudio. Y exige que la decisión salga de “un proceso de evaluación amplio y riguroso y de carácter interdisciplinario”, no de la conversación de pasillo.

    Para la mayoría de los niños con TDAH sin otra dificultad asociada, lo que corresponde son adecuaciones de acceso. El TDAH no baja la capacidad de aprender el contenido; interfiere con la atención sostenida, la organización y el control de impulsos mientras se aprende.

    Bajar los objetivos a un niño que puede alcanzarlos es quitarle currículo, no ayudarlo. Cuando el TDAH viene con una dificultad específica de aprendizaje (pasa con frecuencia), ahí sí puede haber que adecuar objetivos en el área afectada.

    Todo esto se escribe en el Plan de Adecuación Curricular Individual (PACI), un “documento oficial ante el Ministerio de Educación” que debe acompañar al estudiante durante su trayectoria escolar y del que la evaluación, la calificación y la promoción “se determinará en función de lo establecido” en él.

    El decreto pide que se elabore con la participación de los docentes, los especialistas de apoyo “en conjunto con la familia del estudiante”. Si a tu hijo le hacen adecuaciones y nunca has visto su PACI, pídelo.

    “Evaluación diferenciada”: qué significa hoy

    Es el término que más usan los colegios y el que menos aparece en la norma actual. El Decreto 67 no habla de “evaluación diferenciada” sino de “diversificaciones pertinentes” de las actividades de aprendizaje y de los procesos de evaluación (artículo 5), y deja claro un límite: “los alumnos no podrán ser eximidos de ninguna asignatura o módulo del plan de estudio”.

    Eximir de inglés o de matemáticas a un niño con TDAH no es una adecuación, es una infracción. Lo que sí corresponde es cambiar el formato de la evaluación (oral en vez de escrita, en dos partes, con las instrucciones leídas en voz alta, en otro horario) y cómo se pondera.

    El reglamento de evaluación de cada colegio tiene que decir cómo lo hace (artículo 18), así que pide ese reglamento: es público.

    Lo que la evidencia dice que funciona en la sala de clases

    Hasta aquí, la ley. Ahora lo importante: no todas las adecuaciones que se firman ayudan igual, y algunas de las que más se piden son las que menos respaldo tienen. Esto es lo que dice la investigación, con sus cifras.

    Lo que hace el profesor en la sala funciona, y mucho. Un metaanálisis de 100 estudios sobre intervenciones de aula aplicadas por el propio docente (reglas y rutinas claras, consecuencias inmediatas, autorregistro del alumno) encontró que reducen la conducta fuera de tarea y disruptiva en niños con síntomas de TDAH con efectos grandes: una diferencia de medias estandarizada de 0,92 en los estudios intra-sujeto y de 3,08 en los diseños de caso único.

    Los efectos fueron mayores en salas de educación regular que en otros entornos, y los compañeros de curso también mejoraron su conducta y su rendimiento (Gaastra, Groen, Tucha y Tucha, 2016). Dicho de otro modo: enseñarle al profesor a manejar la sala beneficia a todo el curso, no solo al niño del PIE.

    La tarjeta diaria casa-colegio tiene evidencia propia. Es una hoja con dos o tres metas concretas del día (“termina la guía”, “levanta la mano para hablar”), que el profesor marca y el niño lleva a la casa, donde recibe un refuerzo acordado.

    Un metaanálisis de siete estudios con 272 niños de casi 8 años de promedio encontró que reduce los síntomas de TDAH calificados por el profesor con un efecto pequeño a moderado (g = 0,36) y consistente entre estudios; medido con observación directa en la sala el efecto fue grande, aunque con mucha variabilidad (Iznardo, Rogers, Volpe, Labelle y Robaey, 2020).

    Y la revisión de intervenciones escolares del sistema de salud británico, que además preguntó a los educadores qué opinaban, encontró que la tarjeta diaria fue la única intervención que recibió actitudes consistentemente positivas de los profesores (Richardson et al., 2015). Funciona y a los docentes les gusta: pocas cosas cumplen las dos.

    Cuando la tarjeta se ata al plan individual, mejora la conducta, no las notas. El estudio más pertinente para el PIE es un ensayo aleatorizado con 213 escolares de kínder a séptimo con TDAH y apoyos de educación especial, en el que la tarjeta diaria se construyó sobre las metas del plan educativo individualizado de cada niño (el equivalente estadounidense del PACI).

    Frente al colegio habitual, redujo las infracciones de reglas en la sala y las calificaciones del profesor de síntomas y de deterioro funcional. No mejoró el rendimiento académico calificado por el profesor ni el logro de las metas del plan.

    Un hallazgo curioso: los niños con planes de peor calidad, donde las metas no calzaban con las necesidades, fueron los que más se beneficiaron de la tarjeta (Fabiano et al., 2025). La moraleja para un padre chileno es doble: pide que la tarjeta se ate a las metas del PACI, y no esperes que por sí sola suba las notas.

    Lo académico mejora cuando se trabaja lo académico. El metaanálisis más reciente de ensayos escolares, con 22 estudios y casi 2.000 niños de 4 a 18 años, encontró que las intervenciones en el colegio mejoran los síntomas combinados de TDAH (d = 0,28), la inatención (d = 0,33), el rendimiento académico (d = 0,37) y las habilidades sociales (d = 0,28).

    También reducen los problemas de conducta (d = 0,32); en cambio, no movieron la hiperactividad ni la impulsividad (Yegencik, Bell y Deniz, 2025).

    Son efectos pequeños a moderados, con mucha heterogeneidad, pero van en la dirección correcta y en el lugar donde el niño pasa la mitad de su día.

    Lo que dice la guía clínica española

    La Guía de Práctica Clínica sobre las Intervenciones Terapéuticas en el TDAH del sistema de salud español, que es la referencia que usamos en este blog, resume todo esto en una recomendación de grado B: las intervenciones escolares “deben incluirse dentro del programa de tratamiento de personas con TDAH”.

    Eso significa combinar lo académico (entrenamiento de memoria operativa, técnicas de refuerzo, hojas de registro o seguimiento diario) con lo conductual, e incluir formación para los padres, “formación para el profesorado en estrategias de gestión del aula” y entrenamiento del niño en habilidades sociales y de autonomía.

    Añade, como buena práctica, “realizar adaptaciones de la colocación de los niños y niñas en el aula, modificar las asignaciones del trabajo escolar y de las formas o tiempos de realización de las pruebas y exámenes” (Grupo de trabajo de la GPC sobre las Intervenciones Terapéuticas en el TDAH, 2017, pp. 21 y 91-92).

    Y la coordinación entre colegio, salud y familia, con estrategias para mejorar la colaboración familia-escuela, recibe grado A (p. 19).

    Adecuaciones o intervenciones: por qué “más tiempo en la prueba” no basta

    Aquí está la parte que más cuesta escuchar, y la que más vale la pena.

    Una revisión sistemática publicada en la revista de la Academia Americana de Psiquiatría Infantil, que revisó 68 documentos, concluyó que las adecuaciones (accommodations) son “con diferencia la respuesta más común al TDAH en el colegio”, en especial las de evaluación como el tiempo extra, y que “la mayoría no muestra evidencia de beneficios específicos para los alumnos con TDAH”; muchas de las más usadas tienen pocos o ningún estudio experimental.

    La única excepción con respaldo fue la lectura en voz alta de las pruebas, con dos experimentos aleatorizados a favor en alumnos menores. Los autores recomiendan a los profesionales de salud no recetar adecuaciones de inmediato tras el diagnóstico, y darlas siempre junto con intervenciones basadas en evidencia o después de que estas hayan fallado (Lovett y Nelson, 2021).

    Por qué una adecuación no basta

    ¿Por qué? Porque una adecuación quita una barrera; una intervención enseña una habilidad. Un ensayo aleatorizado con 64 estudiantes de enseñanza media con TDAH lo comparó directamente: a la mitad le enseñaron a organizar la carpeta, a automonitorearse y a tomar apuntes; a la otra mitad le dieron las adecuaciones equivalentes (que un adulto le organizara la carpeta, tiempo extra, copia de los apuntes del profesor).

    Los del grupo de intervención terminaron con la carpeta significativamente más ordenada y con apuntes más completos y exactos; los que además estaban dispuestos a seguir los procedimientos estuvieron más enganchados en clase y completaron mejor el trabajo independiente (Harrison et al., 2020). El que recibió los apuntes hechos no aprendió a tomarlos.

    Esto no significa que las adecuaciones de acceso sobren. Sentarlo adelante, partir la prueba en dos, leerle las instrucciones: son baratas, razonables y el Decreto 83 las contempla. Significa que si el plan de tu hijo es solo una lista de adecuaciones, falta la mitad. La mitad que enseña.

    Lo mismo pasa con la medicación

    Un ensayo cruzado con 173 niños de 7 a 12 años mostró que el metilfenidato mejoraba la conducta y la productividad en clase todos los días, pero los niños aprendían la misma cantidad de contenidos con fármaco que con placebo (Pelham et al., 2022). El remedio pone al niño en condiciones de aprender; enseñarle sigue siendo trabajo del colegio.

    Y a largo plazo, la revisión más amplia sobre resultados académicos del TDAH (176 estudios con al menos dos años de seguimiento) encontró que el TDAH no tratado empeora tres de cada cuatro desenlaces académicos frente a los controles, y que la mejora con tratamiento fue más consistente con el abordaje multimodal (fármaco más intervención psicosocial) que con cualquiera de los dos por separado (Arnold, Hodgkins, Kahle, Madhoo y Kewley, 2020).

    Cómo se arma ese tratamiento completo lo explicamos en la guía sobre el tratamiento del TDAH en niños de 6 a 12 años; si la duda es el fármaco en sí, en el artículo sobre metilfenidato en niños.

    Qué pedir en la reunión con el colegio

    Con la ley y la evidencia en la mano, la conversación con el colegio cambia. Lo que tiene sentido pedir, y por qué:

    • El PACI por escrito, con adecuaciones de acceso concretas. Ubicación en la sala, instrucciones cortas y leídas en voz alta, pruebas en partes o en otro horario, un lugar y un momento para moverse. Todo eso está en el Decreto 83 y no necesita PIE.
    • Una tarjeta diaria casa-colegio con dos o tres metas conductuales ligadas al PACI, con un refuerzo en la casa que ustedes acuerden. Es la intervención con más evidencia y mejor aceptación docente (Iznardo et al., 2020; Richardson et al., 2015). Si en la casa ya usan una economía de fichas, la tarjeta se integra sola.
    • Que el profesor de aula reciba orientación en manejo conductual. La formación docente en TDAH mejora mucho el conocimiento de los profesores justo después (diferencia estandarizada de 1,96), aunque decae con el tiempo, y su efecto sobre la conducta de los alumnos es inconsistente (Ward, Bristow, Kovshoff, Cortese y Kreppner, 2022). Por eso conviene que la orientación sea práctica y repetida, no una charla anual. Una metarregresión de 32 ensayos sobre qué componentes del entrenamiento a padres y profesores funcionan encontró que enseñar a usar consecuencias claras se asociaba a mejores resultados en conducta, que más psicoeducación no se traducía en más efecto, y que el formato individual rendía más que el grupal (Hornstra et al., 2023). Traducido: al profesor le sirve más saber qué hacer el lunes a las 9 que otra explicación de qué es el TDAH.
    • Entrenamiento en organización para el niño, no solo que alguien le organice las cosas. La GPC lo recomienda con grado B: rutinas para anotar tareas y fechas, listas de comprobación de materiales, dividir las tareas en pasos (p. 19). En la casa, la regla 1-3-5 es una forma simple de empezar.
    • Un canal de comunicación fijo con el equipo PIE o con el profesor jefe, semanal o quincenal, breve. La GPC recomienda para secundaria “involucrar al profesorado en la creación de un sistema adecuado de comunicación hogar-escuela” (grado C, p. 20), y la revisión británica identificó el conflicto entre padres y profesores, y el estigma, como barreras concretas para que las intervenciones funcionen (Richardson et al., 2015). La relación con el colegio es parte del tratamiento.
    • Vigilar el patio, no solo la sala. Los niños con TDAH tienen más roces con los compañeros y las intervenciones escolares que mejoran las habilidades sociales existen (Yegencik et al., 2025). Si aparecen señales de exclusión o de acoso, nuestra guía sobre qué es el bullying explica cómo distinguirlo de un conflicto y qué hacer.

    Y algo que no hay que pedir: la eximición de asignaturas. Además de estar prohibida por el Decreto 67, le quita al niño justo el contenido que el resto sigue aprendiendo.

    Cuándo buscar ayuda profesional fuera del colegio

    El PIE es un apoyo educativo, no un tratamiento clínico. ¿Sientes que ya hiciste todo lo que el colegio pidió y aun así algo no cuadra? Conviene consultar a un psicólogo infantil o a un psiquiatra infantojuvenil cuando:

    • El diagnóstico está en duda o lo hizo un solo profesional en una sesión. El Decreto 170 exige evaluación multiprofesional, y con razón: la ansiedad, un problema de sueño o una dificultad de aprendizaje pueden parecer inatención.
    • Las adecuaciones y la tarjeta diaria llevan un semestre bien aplicadas y el niño sigue con mal rendimiento o con problemas de conducta. La GPC reserva el fármaco para escolares en los que la intervención psicológica o psicopedagógica no dio resultado o hay afectación grave (p. 21), y esa decisión es médica.
    • Aparecen síntomas de ansiedad, ánimo bajo, rechazo a ir al colegio o conducta desafiante persistente. Son las comorbilidades más frecuentes del TDAH en Chile (de la Barra et al., 2013) y cada una tiene su tratamiento.
    • La relación con el colegio se ha vuelto un conflicto permanente. Un profesional externo puede coordinar con el equipo PIE, que es lo que la GPC recomienda con grado A (p. 19), y a veces destraba más una reunión a tres bandas que diez citaciones.
    • Tú, como padre o madre, estás agotado. El entrenamiento conductual para padres es primera línea entre los 3 y los 12 años (GPC, p. 23), y funciona mejor cuando el adulto que lo aplica tiene energía para hacerlo.

    ¿Llevas semanas notando algunas de estas señales y no sabías si eran “solo cosas de niño” o algo más? Si el TDAH todavía no está diagnosticado y quieres saber qué mirar antes de pedir hora, la guía de TDAH en niños de 6 a 12 años recorre las señales por edad.

    Preguntas frecuentes

    ¿El TDAH está incluido en el Decreto 170?

    Sí. El artículo 20 del Decreto 170 lo incluye como necesidad educativa especial de carácter transitorio, con el nombre “Trastorno Déficit Atencional con y sin Hiperactividad (TDA) o Trastorno Hipercinético”. Da derecho a la subvención PIE desde los 6 años, cuando una evaluación multiprofesional confirma el diagnóstico y este afecta significativamente el aprendizaje o la participación escolar (artículo 44).

    ¿Qué profesionales pueden diagnosticar el TDAH para el PIE?

    Según el artículo 16 del Decreto 170, un médico (neurólogo, psiquiatra, pediatra o médico familiar, o un médico del sistema público con asesoría de especialistas) junto con un psicólogo y/o un profesor de educación especial o psicopedagogo. Deben estar inscritos en el Registro Nacional de Profesionales de la Educación Especial para la Evaluación y Diagnóstico, y el proceso incluye al menos un semestre de observación en el colegio.

    ¿Mi hijo puede entrar al PIE si el colegio dice que no hay cupo?

    El Decreto 170 fija un máximo de 5 alumnos con NEE transitorias y 2 con permanentes por curso (artículo 94), así que el límite existe. Pero sin cupo el colegio sigue obligado a hacer adecuaciones curriculares (Decreto 83, que aplica con o sin PIE) y a diversificar la evaluación (Decreto 67). Puedes pedir también que soliciten a la Secretaría Ministerial una variación del cupo.

    ¿Qué adecuaciones curriculares corresponden a un niño con TDAH?

    Casi siempre adecuaciones de acceso: ubicación estratégica en la sala, instrucciones leídas en voz alta, pruebas en partes o en otro horario, tiempo ajustado, espacios para moverse. Son ejemplos que trae el propio Decreto 83. Adecuar los objetivos de aprendizaje solo corresponde si hay además una dificultad de aprendizaje, y nunca eliminando los aprendizajes básicos imprescindibles.

    ¿Pueden eximir a mi hijo de una asignatura por el TDAH?

    No. El artículo 5 del Decreto 67 establece que los alumnos “no podrán ser eximidos de ninguna asignatura o módulo del plan de estudio”. Lo que el colegio debe hacer es diversificar la forma de enseñar y de evaluar esa asignatura (formato oral, en partes, con apoyos), y dejarlo escrito en su reglamento de evaluación y en el PACI del estudiante.

    ¿Puede el colegio expulsar o no renovar la matrícula por el TDAH?

    En colegios que reciben aportes del Estado, no. La Ley 20.845 prohíbe cancelar la matrícula, expulsar o suspender por causales vinculadas a necesidades educativas especiales transitorias o permanentes, y prohíbe presionar directa o indirectamente a la familia para que cambie de colegio por dificultades de aprendizaje. Las denuncias se presentan en la Superintendencia de Educación.

    Lo que la ley da y lo que hay que construir

    El Decreto 170 abre la puerta del PIE, el 83 obliga a adecuar y el 67 a evaluar distinto; la Ley 20.845 impide que cierren esa puerta. Eso es mucho, y la mayoría de las familias no lo sabe.

    Pero la evidencia es clara en que el papel firmado no cambia por sí solo lo que pasa a las 10 de la mañana en la sala: lo cambian un profesor que sabe manejar la conducta, una tarjeta que viaja entre el colegio y la casa, y un niño al que le enseñan a organizarse en vez de organizarle todo.

    ¿Ya tienes claro qué pedir en la próxima reunión, o todavía te quedan dudas de por dónde empezar? Si necesitas ayuda para armar ese plan, para revisar un diagnóstico o para sentarte con el colegio con un profesional al lado, puedes agendar una consulta. Trabajamos en línea con familias de todo Chile y coordinamos con el equipo PIE cuando hace falta.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

    Agenda una hora

    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Arnold, L. E., Hodgkins, P., Kahle, J., Madhoo, M., y Kewley, G. (2020). Long-term outcomes of ADHD: Academic achievement and performance. Journal of Attention Disorders, 24(1), 73-85. https://doi.org/10.1177/1087054714566076

    de la Barra, F. E., Vicente, B., Saldivia, S., y Melipillán, R. (2013). Epidemiology of ADHD in Chilean children and adolescents. ADHD Attention Deficit and Hyperactivity Disorders, 5(1), 1-8. https://doi.org/10.1007/s12402-012-0090-6

    Fabiano, G. A., Schatz, N. K., Merrill, B. M., Piscitello, J., Hayes, T. B., Jusko, M., Gnagy, E. M., Greiner, A. R., Tower, D., Boeckel, A., Gallo, R., Lupas, K., Gordon, C., Ramos, M., Sikov, J., Caron, S., y Pelham, W. E. (2025). A randomized, controlled trial to evaluate the efficacy of a daily report card intervention to enhance the efficacy of individualized education programs for children with attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 93(7), 484-499. https://doi.org/10.1037/ccp0000959

    Gaastra, G. F., Groen, Y., Tucha, L., y Tucha, O. (2016). The effects of classroom interventions on off-task and disruptive classroom behavior in children with symptoms of attention-deficit/hyperactivity disorder: A meta-analytic review. PLOS ONE, 11(2), e0148841. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0148841

    Grupo de trabajo de la Guía de Práctica Clínica sobre las Intervenciones Terapéuticas en el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). (2017). Guía de Práctica Clínica sobre las Intervenciones Terapéuticas en el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad; Instituto Aragonés de Ciencias de la Salud (IACS). Guías de Práctica Clínica en el SNS. https://portal.guiasalud.es/wp-content/uploads/2018/12/GPC_574_TDAH_IACS_compl.pdf

    Harrison, J. R., Evans, S. W., Baran, A., Khondker, F., Press, K., Noel, D., Wasserman, S., Belmonte, C., y Mohlmann, M. (2020). Comparison of accommodations and interventions for youth with ADHD: A randomized controlled trial. Journal of School Psychology, 80, 15-36. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2020.05.001

    Hornstra, R., Groenman, A. P., van der Oord, S., Luman, M., Dekkers, T. J., van der Veen-Mulders, L., Hoekstra, P. J., y van den Hoofdakker, B. J. (2023). Review: Which components of behavioral parent and teacher training work for children with ADHD? A metaregression analysis on child behavioral outcomes. Child and Adolescent Mental Health, 28(2), 258-268. https://doi.org/10.1111/camh.12561

    Iznardo, M., Rogers, M. A., Volpe, R. J., Labelle, P. R., y Robaey, P. (2020). The effectiveness of daily behavior report cards for children with ADHD: A meta-analysis. Journal of Attention Disorders, 24(12), 1623-1636. https://doi.org/10.1177/1087054717734646

    Ley 20.845. (2015). De inclusión escolar que regula la admisión de los y las estudiantes, elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que reciben aportes del Estado. Diario Oficial de la República de Chile, 8 de junio de 2015. https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1078172

    Lovett, B. J., y Nelson, J. M. (2021). Systematic review: Educational accommodations for children and adolescents with attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 60(4), 448-457. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2020.07.891

    Ministerio de Educación. (2010). Decreto Supremo N.º 170: Fija normas para determinar los alumnos con necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para educación especial. Diario Oficial de la República de Chile, 21 de abril de 2010. https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1012570

    Ministerio de Educación. (2015). Decreto Exento N.º 83: Aprueba criterios y orientaciones de adecuación curricular para estudiantes con necesidades educativas especiales de educación parvularia y educación básica. https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1074511

    Ministerio de Educación. (2018). Decreto N.º 67: Aprueba normas mínimas nacionales sobre evaluación, calificación y promoción. https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1127255

    Pelham, W. E., Altszuler, A. R., Merrill, B. M., Raiker, J. S., Macphee, F. L., Ramos, M., Gnagy, E. M., Greiner, A. R., Coles, E. K., Connor, C. M., Lonigan, C. J., Burger, L., Morrow, A. S., Zhao, X., Swanson, J. M., Waxmonsky, J. G., y Pelham, W. E. (2022). The effect of stimulant medication on the learning of academic curricula in children with ADHD: A randomized crossover study. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 90(5), 367-380. https://doi.org/10.1037/ccp0000725

    Richardson, M., Moore, D. A., Gwernan-Jones, R., Thompson-Coon, J., Ukoumunne, O., Rogers, M., Whear, R., Newlove-Delgado, T. V., Logan, S., Morris, C., Taylor, E., Cooper, P., Stein, K., Garside, R., y Ford, T. J. (2015). Non-pharmacological interventions for attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) delivered in school settings: Systematic reviews of quantitative and qualitative research. Health Technology Assessment, 19(45), 1-470. https://doi.org/10.3310/hta19450

    Ward, R. J., Bristow, S. J., Kovshoff, H., Cortese, S., y Kreppner, J. (2022). The effects of ADHD teacher training programs on teachers and pupils: A systematic review and meta-analysis. Journal of Attention Disorders, 26(2), 225-244. https://doi.org/10.1177/1087054720972801

    Yegencik, B., Bell, B. T., y Deniz, E. (2025). School-based randomized controlled trials for ADHD and accompanying impairments: A systematic review and meta-analysis. Frontiers in Psychology, 16, 1611145. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2025.1611145

    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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