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  • Habilidades Sociales en Adolescentes: Cuáles Son y Cómo Desarrollarlas

    Habilidades Sociales en Adolescentes: Cuáles Son y Cómo Desarrollarlas

    Tu hijo de 14 se encierra en la pieza cuando llegan visitas. Tu alumna de segundo medio no levanta la mano aunque sepa la respuesta. Tu hijo de 16 responde a cada broma con un empujón. Son tres escenas distintas y las tres tienen algo en común: se resuelven con las mismas herramientas. Si buscaste habilidades sociales en adolescentes es porque sospechas que a alguien cercano le faltan, y quieres saber cuáles son, si eso se puede cambiar y cómo.

    Se puede. Las habilidades sociales se aprenden, y hay una forma de enseñarlas que lleva cincuenta años de estudio. Este artículo explica cuáles son las habilidades que un adolescente necesita (las 50 del programa de Goldstein, agrupadas en seis áreas), qué señales indican que faltan, qué pasa cuando no están, cuándo el problema en realidad es ansiedad o TDAH, y qué funciona para entrenarlas en casa y en el colegio, con la evidencia que lo sostiene.

    Respuesta corta: las habilidades sociales son conductas concretas y aprendidas (escuchar, unirse a un grupo, decir que no, responder a una burla sin pegar ni callarse) que le permiten a un adolescente conseguir lo que necesita de los demás sin dañar la relación. En la adolescencia importan más que nunca porque el grupo de pares se vuelve el centro de la vida. Se entrenan con cuatro pasos (ver cómo se hace, practicarlo, recibir comentarios y repetirlo en la vida real), y los programas que siguen ese formato mejoran las habilidades con un efecto pequeño pero consistente. Cuando lo que hay detrás es ansiedad social, la solución cambia.

    ¿Qué son las habilidades sociales en la adolescencia y por qué esta etapa las pone a prueba?

    Una habilidad social es una conducta que se ve y se puede enseñar. Caballo (2007) la define como el conjunto de conductas con que una persona expresa lo que siente, quiere u opina de una forma adecuada a la situación, respetando esas mismas conductas en los demás, y que suele resolver el problema inmediato sin crear otros a futuro. Fíjate en las dos mitades: conseguir lo que uno busca y cuidar la relación. Un adolescente que consigue todo a gritos no es hábil socialmente, y uno que nunca pide nada tampoco.

    Michelson, Sugai, Wood y Kazdin (1983) añaden un detalle que cambia todo el enfoque: las habilidades sociales se adquieren sobre todo por aprendizaje (observar, imitar, ensayar, recibir comentarios), están hechas de conductas específicas y dependen de la situación. La misma frase funciona con un amigo y falla con un profesor. Por eso no se trata de “tener personalidad” o “ser simpático”: se trata de un repertorio que se puede ampliar.

    La adolescencia es el momento en que ese repertorio se exige al máximo. Entre los 10 y los 24 años la sensibilidad a lo social sube y la necesidad de estar con pares aumenta; la aceptación del grupo pesa más que en cualquier otra etapa (Orben, Tomova y Blakemore, 2020). Y el cerebro acompaña: las regiones que procesan lo social cambian de estructura y se reorganizan durante la segunda década de vida, lo que podría reflejar un periodo sensible para adaptarse al entorno social (Blakemore y Mills, 2014). Dicho en simple: las relaciones se vuelven más complejas e íntimas justo cuando el sistema que las maneja todavía se está construyendo.

    Caballo (2007) lo resume citando a Bellack y Morrison: las habilidades cambian con las modas, las costumbres y el lenguaje, y hay que seguir aprendiéndolas, especialmente en la adolescencia. Un niño de 9 años que sabe jugar bien no tiene garantizado saber entrar a un grupo de conversación a los 14. Son habilidades nuevas, y nadie las enseña de forma explícita.

    Cuáles son las habilidades sociales que un adolescente necesita: los seis grupos de Goldstein

    El programa de entrenamiento más usado con adolescentes es Skillstreaming, creado por Arnold Goldstein en los años setenta. Su versión para adolescentes describe 50 habilidades, cada una descompuesta en pasos, y las agrupa en seis áreas (Goldstein y McGinnis, 1997). Esta es la lista que conviene tener en la cabeza cuando te preguntas “qué le falta”:

    Grupo Qué incluye Ejemplos de las 50 habilidades Cómo se ve cuando falta
    I. Habilidades sociales básicas Las que sostienen cualquier conversación Escuchar, iniciar y mantener una conversación, hacer una pregunta, dar las gracias, presentarse, hacer un cumplido Responde con monosílabos, interrumpe, no mira, no sabe cómo empezar a hablar con alguien nuevo
    II. Habilidades sociales avanzadas Las que hacen falta para funcionar en grupo Pedir ayuda, unirse a una actividad, dar y seguir instrucciones, disculparse, convencer a otros Se queda mirando desde afuera, no pide ayuda aunque la necesite, no sabe pedir perdón sin justificarse
    III. Habilidades para manejar sentimientos Reconocer y expresar lo propio, y leer lo ajeno Conocer los propios sentimientos, expresarlos, entender los de otros, enfrentar el enojo de alguien, expresar afecto, manejar el miedo Explota o se guarda todo, no nota que hirió a alguien, no sabe decir “me importas”
    IV. Alternativas a la agresión Lo que se hace en vez de pegar o insultar Pedir permiso, compartir, ayudar, negociar, usar autocontrol, defender los propios derechos, responder a las burlas, evitar problemas, mantenerse fuera de peleas Cada conflicto termina en pelea o en amenaza; o al revés, nunca se defiende
    V. Habilidades para manejar el estrés Las situaciones incómodas de todos los días Hacer y responder a un reclamo, ser buen perdedor, manejar la vergüenza, quedar fuera de algo, defender a un amigo, responder a la persuasión y al fracaso, prepararse para una conversación difícil, manejar la presión del grupo Cede a lo que diga el grupo, se hunde con una mala nota, no sabe reclamar sin agredir
    VI. Habilidades de planificación Pensar antes de actuar Decidir qué hacer, identificar la causa de un problema, ponerse una meta, evaluar las propias capacidades, reunir información, ordenar problemas por importancia, tomar una decisión, concentrarse en una tarea Actúa por impulso, no sabe por dónde empezar, cambia de opinión según el último que habló

    Los grupos IV y V son los que más distinguen la versión adolescente de la infantil. A los 15 años el problema rara vez es saludar: es qué hacer cuando un compañero se burla del corte de pelo, cuando el grupo insiste en que te fumes algo o cuando la polola te deja por mensaje. Goldstein y McGinnis (1997) no dejan esas situaciones a la intuición: para “responder a las burlas”, por ejemplo, los pasos son decidir si de verdad te están molestando, pensar en formas de manejarlo (aceptarlo con gracia, hacer un chiste, ignorarlo) y elegir la mejor, evitando las que llevan a la agresión, a devolver la burla con maldad o a retirarse.

    Si quieres medir en qué grupo está el hueco, la Lista de Chequeo de Goldstein hace exactamente eso, ítem por ítem. Tiene su página propia con la versión online, y para comparar instrumentos por edad está la guía de tests de habilidades sociales. Si lo que buscas es entender la taxonomía general (básicas, avanzadas, asertividad, empatía), ese es el tema de qué tipos de habilidades sociales existen.

    Señales de falta de habilidades sociales en adolescentes

    Michelson et al. (1983) hacen una distinción que vale oro para los padres: los déficits van en dos direcciones, el retraimiento y la agresión. El adolescente pasivo viola sus propios derechos al no expresar lo que siente o necesita; el agresivo viola los de los demás. Los dos tienen el mismo problema de fondo (no tienen una tercera opción) y los dos se benefician del mismo tipo de entrenamiento.

    Señales del lado del retraimiento:

    • Come solo en el recreo o se queda “pegado” al celular en cualquier situación grupal.
    • No tiene un amigo al que llame por su cuenta; las juntas siempre las organiza otro.
    • Evita pedir ayuda a profesores aunque vaya mal en el ramo.
    • Cede en todo: presta lo que no quiere prestar, va a donde no quiere ir, se ríe de chistes que le duelen.
    • Dice que “no tiene nada que decir” cuando hay gente nueva.

    Señales del lado de la agresión:

    • Las bromas le duran en la cabeza y responde con un empujón, un insulto o una amenaza.
    • No sabe perder: un partido o un juego terminan en pelea.
    • Interrumpe, habla por encima de los demás, impone.
    • Tiene “amigos” pero cambia de grupo cada pocos meses porque termina mal con todos.

    Y señales que aparecen en los dos lados: le cuesta leer el enojo o la incomodidad del otro, no distingue una broma de una agresión, se le acumulan los conflictos con hermanos y padres, y cuando algo sale mal no logra explicar qué pasó.

    Ninguna de estas señales por sí sola es un problema. Un adolescente puede comer solo un mes porque cambió de curso. Lo que importa es que se repitan, que se den en más de un contexto (casa, colegio, actividades) y que le estén costando algo: amigos, notas, tranquilidad.

    ¿Qué pasa cuando fallan? Rechazo, soledad y ánimo

    Aquí la evidencia es incómoda de leer, pero conviene conocerla, porque es la razón para no esperar a que “se le pase”.

    Cuando un adolescente se percibe poco competente socialmente, eso predice síntomas depresivos más adelante. En un seguimiento de 350 estudiantes de 6.º a 10.º grado, la baja competencia social percibida anticipó más síntomas depresivos, y parte de esa relación pasaba por las interacciones negativas con los padres, no con los pares (Lee, Hankin y Mermelstein, 2010). Vale la pena detenerse en eso: el clima en la casa modula lo que la falta de habilidades le hace al ánimo.

    El rechazo de los pares y el maltrato entre compañeros se alimentan entre sí. Un metaanálisis de 85 estudios longitudinales con más de 117.000 participantes encontró que ser victimizado predice más síntomas de ansiedad y depresión, y que esos síntomas predicen a su vez más victimización, con efectos pequeños en ambos sentidos y consistentes en todas las edades (Christina, Magson, Kakar y Rapee, 2021). Es el mismo hallazgo que ya había mostrado una síntesis anterior de 18 estudios: los problemas internalizantes son antecedente y consecuencia del maltrato entre pares, un círculo vicioso que explica por qué la victimización es tan estable en el tiempo (Reijntjes, Kamphuis, Prinzie y Telch, 2010). Un adolescente que no sabe responder a una burla queda marcado como blanco; el blanco se aísla más; el aislamiento lo vuelve más blanco. Si esto ya está pasando, la guía sobre qué es el bullying explica cómo se distingue de un conflicto y qué hacer.

    La soledad tiene sus propios costos. En una revisión sobre soledad en la adolescencia, Verity, Burke y Qualter (2025) describen cómo la soledad persistente se convierte en un ciclo que se mantiene solo: expectativas negativas (“nadie va a querer hablar conmigo”), retraimiento y más desconexión. Y se asocia a depresión, ansiedad y pérdida del placer por lo social. En el extremo, una revisión de 56 estudios encontró que el rechazo social, la baja popularidad y la victimización se asocian a pensamientos y conductas autolesivas en adolescentes, con más consistencia para la ideación suicida (Cheek, Reiter-Lavery y Goldston, 2020). No es para alarmarse con cada adolescente tímido; es para tomarse en serio al que lleva meses solo y cada vez habla menos.

    Cuando no es “falta de habilidades”: ansiedad social, timidez, TDAH y TEA

    Esta es la parte que más confunde a padres y profesores, y la que más cambia lo que hay que hacer. Que un adolescente no use una habilidad no significa que no la tenga.

    Caballo (2007) recoge el modelo de McFall y Trower, que separa el fallo en etapas. Uno puede fallar porque no tiene la conducta en su repertorio (déficit real), porque la tiene pero una ansiedad condicionada le bloquea la ejecución, o porque la decodifica mal (interpreta como burla algo que no lo era, o no se da cuenta de que el otro ya no quiere seguir conversando). Tres problemas distintos, tres intervenciones distintas. Enseñarle a iniciar conversaciones a un adolescente que sabe cómo hacerlo pero se paraliza por miedo al ridículo no sirve; ahí lo que se trabaja es el miedo.

    Ansiedad social. Es la confusión más frecuente. El adolescente con ansiedad social sabe qué decir, pero la anticipación de hacer el ridículo lo hace evitar. La buena noticia es que, cuando el diagnóstico es ese, sumar entrenamiento en habilidades al tratamiento sí ayuda: en un ensayo con 108 adolescentes con fobia social, el programa que incluía entrenamiento en habilidades sociales obtuvo mejores resultados al terminar y en los seguimientos que el mismo programa sin ese componente, y una tasa de abandono seis veces menor (Olivares-Olivares, Ortiz-González y Olivares, 2019). Pero el tratamiento de base es la exposición, no el ensayo de frases. Si sospechas que es esto, la guía sobre ansiedad social explica cómo se distingue de la timidez, y hay escalas para adolescentes que orientan.

    TDAH. Aquí el déficit sí es real y es grande. Un metaanálisis de 142 estudios con 8.300 niños y adolescentes con TDAH encontró déficits de moderados a muy grandes en teoría de la mente, en reconocimiento facial de emociones y, sobre todo, en habilidades sociales cotidianas (Haza, Gosling, Ciminaghi, Conty y Pinabiaux, 2024). El matiz es que el entrenamiento clásico rinde poco en este grupo: la revisión Cochrane de 25 ensayos no encontró un efecto clínicamente relevante del entrenamiento en habilidades sociales sobre las habilidades valoradas por el profesor (Storebø et al., 2019). En TDAH el problema no es saber qué hacer: es frenar a tiempo para hacerlo. Ahí el trabajo va por el control de impulsos y el tratamiento del TDAH, y las habilidades entran después.

    Autismo. En adolescentes en el espectro, los programas grupales de habilidades sociales tienen un efecto global mediano, pero con una trampa: mejoran mucho lo que los jóvenes dicen saber sobre lo social y poco lo que hacen, y los profesores no notan el cambio (Gates, Kang y Lerner, 2017). Los programas diseñados para esta población lo hacen mejor: una síntesis de 12 estudios del programa PEERS para adolescentes con autismo mostró efectos de moderados a grandes, mayores en conocimiento social y menores en la frecuencia real de juntarse con amigos (Zheng, Kim, Salzman, Ankenman y Bent, 2021). Baker (2023), que trabaja con esta población, insiste en que no hay un currículo para todos: se evalúa qué conductas concretas necesita cada estudiante en cada contexto.

    La regla práctica: si tu hijo o hija se relaciona bien con dos o tres personas de confianza y se bloquea con el resto, piensa en ansiedad. Si actúa antes de pensar y se pelea aunque “sabe” que no debe, piensa en impulsividad. Si le cuesta leer a los demás en todos los contextos desde siempre, conviene una evaluación.

    Cómo mejorar las habilidades sociales en adolescentes: lo que dice la evidencia

    Lo primero que conviene saber es que sí funciona, y cuánto. Un metaanálisis de 97 estudios sobre programas de entrenamiento en habilidades sociales para niños y adolescentes sin diagnóstico encontró un efecto pequeño a moderado (d = 0,37), mayor cuando el programa combina psicoeducación con ejercicios de práctica, y con una dosis óptima: entre 11 y 20 ejercicios de práctica rinden más que menos o que más (de Mooij, Fekkes, Scholte y Overbeek, 2020). No basta con explicar: hay que practicar, y practicar bastante.

    Los programas escolares de aprendizaje socioemocional (los que en Chile se parecen a Habilidades para la Vida) dan un marco más grande. Un metaanálisis de 213 programas con más de 270.000 estudiantes de kínder a secundaria encontró mejoras en habilidades sociales y emocionales, actitudes, conducta y rendimiento académico (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor y Schellinger, 2011), y el seguimiento de 82 de esas intervenciones mostró que los beneficios se mantienen entre 6 meses y 18 años después (Taylor, Oberle, Durlak y Weissberg, 2017). La actualización más reciente, con 424 estudios en 53 países, confirma el patrón y advierte que el resultado depende de la calidad con que se aplica (Cipriano et al., 2023). Lo mismo vale fuera del horario de clases: los programas extraescolares que enseñan habilidades personales y sociales mejoran conducta social, notas y vínculo con el colegio, sobre todo cuando son secuenciados, activos, focalizados y explícitos (Durlak, Weissberg y Pachan, 2010).

    ¿Y para la soledad, que es lo que más preocupa a muchos padres? Un metaanálisis de 39 estudios en menores de 25 años concluyó que las intervenciones sí reducen la soledad en jóvenes, aunque casi todas se dirigían a grupos de riesgo (Eccles y Qualter, 2021). Una síntesis de 2026 centrada en 4 a 18 años fue más cauta: en los ensayos controlados la reducción fue pequeña y no llegó a ser significativa, y las intervenciones que mejor funcionaron fueron precisamente las de entrenamiento en habilidades sociales y emocionales (Burke et al., 2026). Es una evidencia honesta: ayuda, no hace milagros, y el formato importa.

    Cómo se enseña una habilidad: los cuatro procedimientos

    Lo que tienen en común los programas que funcionan es el formato, no el nombre. Goldstein y McGinnis (1997) lo condensan en cuatro procedimientos que se apoyan en la teoría del aprendizaje social de Bandura: modelado, juego de roles, retroalimentación sobre la ejecución y entrenamiento en generalización. En una sesión típica de Skillstreaming eso se traduce en nueve pasos: definir la habilidad, modelarla, establecer para qué la necesita cada participante, elegir quién la ensaya, montar el juego de roles, hacerlo, dar retroalimentación, asignar tarea para la vida real y elegir al siguiente.

    Traducido a lo que ve un adolescente:

    1. Ver cómo se hace. Alguien parecido a él (edad, forma de hablar) muestra la habilidad paso a paso, en una situación que le importe, y le va bien. Goldstein y McGinnis (1997) explican por qué el modelo importa tanto: imitamos más a quien nos parece competente, se nos parece, es amable y, sobre todo, es recompensado por lo que hace.
    2. Hacerlo. El adolescente ensaya la habilidad con sus propios pasos en una situación suya, no inventada. Un ensayo sobre “cómo decirle al grupo que no quiero ir” con el grupo real en mente.
    3. Recibir comentarios. Qué pasos hizo bien y cuál se saltó. Sin reproche: es un ensayo, la idea es repetirlo mejor.
    4. Repetirlo afuera. Una tarea concreta para la semana, en el colegio o en la casa, con registro de cómo salió.

    El cuarto paso es el que más se salta y el que decide todo. Goldstein y McGinnis (1997) lo dicen sin adornos: aprender la habilidad en la sesión es un hallazgo consistente, pero que se transfiera a otros lugares y se mantenga en el tiempo ocurre solo en una minoría de los casos si no se trabaja a propósito. Baker (2023) llama a ese trabajo “preparar, acompañar y revisar”: recordar la habilidad antes de la situación, apoyar durante y comentar después, e ir retirando el apoyo a medida que el adolescente la usa solo.

    Cómo ayudar desde casa sin sermonear

    Los padres son la pieza que más influye en si una habilidad se mantiene, y a la vez la que más fácil la sabotea. Goldstein y McGinnis (1997) lo plantean así: lo que las personas importantes recompensan, se repite; lo que ignoran o castigan, cae en desuso. Un adolescente que por primera vez negocia la hora de llegada en vez de dar un portazo, y recibe un “no me vengas con discursos”, aprendió que negociar no sirve.

    Lo que sí ayuda, con ese principio detrás:

    • Nombra la habilidad cuando la veas. “Eso que hiciste, decirle a tu hermana que te molestó sin gritarle, es justo lo difícil.” Específico y en el momento. Es el refuerzo natural que Goldstein y McGinnis (1997) describen como el motor de la generalización.
    • Prepara antes, no durante. Si mañana tiene que hablar con el profesor, ensaya hoy en dos minutos qué va a decir. Delante del profesor no es momento de corregir.
    • Deja que la situación sea suya. Los ensayos funcionan con problemas reales, no con ejemplos de manual. Pregunta “qué te gustaría que saliera distinto esta semana” y trabaja sobre eso.
    • Cuida el clima en la casa. El estudio de Lee et al. (2010) es claro: la relación entre sentirse torpe socialmente y deprimirse pasaba por las interacciones negativas con los padres. No hace falta ser el mejor entrenador; hace falta no ser una fuente más de rechazo.
    • Busca contextos donde pueda practicar. Un taller, un equipo, un grupo de scouts, cualquier actividad con pares y con adultos que estructuren. Baker (2023) insiste en que la práctica ocurre cuando el adolescente disfruta la actividad; obligarlo a “socializar” en abstracto no funciona.

    Dos cosas que no ayudan: los sermones (“tienes que ser más sociable”) y los consejos genéricos (“sé tú mismo”). Ninguno de los dos dice qué hacer, y la habilidad social es precisamente saber qué hacer.

    Un punto honesto: la evidencia sobre qué pueden hacer los padres en casa con un adolescente típico es escasa. Lo que hay son programas para padres de niños con autismo y los principios de generalización de los manuales. Lo de arriba sale de esos principios, no de ensayos con adolescentes sin diagnóstico.

    Qué pedir al colegio en Chile

    Los colegios chilenos con financiamiento público tienen acceso al Programa Habilidades para la Vida de JUNAEB, que en su tercer ciclo (HPV 3) cubre de 7.º básico a 4.º medio y trabaja promoción, detección y prevención del riesgo psicosocial con los estudiantes y sus comunidades educativas, según describe ChileAtiende. Si el colegio de tu hijo está adscrito, pregunta qué talleres hay y si se puede derivar.

    Con o sin programa, hay tres cosas concretas que pedir:

    • Que el profesor jefe o el encargado de convivencia te diga con quién se junta tu hijo en el recreo y cómo lo ven en trabajos grupales. Es la información que en la casa no tienes.
    • Que, si hay burlas o exclusión, se active el protocolo de convivencia. Un adolescente sin habilidades para responder no va a resolver el maltrato solo, y esperar que lo haga es dejarlo en el círculo que describen Christina et al. (2021).
    • Que las oportunidades de práctica sean reales: encargos, roles en el curso, trabajos en pareja con compañeros elegidos con criterio. Lo que Cipriano et al. (2023) muestran a gran escala se aplica en pequeño: el programa vale lo que vale su implementación.

    Cuándo consultar a un psicólogo

    No todo adolescente reservado necesita terapia, y no toda pelea es un déficit. Consulta cuando veas alguna de estas cosas:

    • Lleva meses sin ningún amigo con quien se junte fuera del colegio, y a él o ella le duele (aunque lo niegue).
    • Evita situaciones sociales que antes hacía: dejó el equipo, no va a cumpleaños, falta al colegio los días de presentación.
    • Los conflictos escalan a peleas físicas, amenazas o sanciones repetidas.
    • Es víctima de burlas o exclusión sostenida y no logra responder.
    • Aparecen señales de ánimo bajo, irritabilidad constante, cambios de sueño, o cualquier comentario sobre no querer estar.

    En consulta lo primero es distinguir de qué se trata: déficit de habilidades, ansiedad social, impulsividad, o un problema de ánimo que se está expresando como aislamiento. Cada uno tiene su tratamiento, y el entrenamiento en habilidades sociales, cuando corresponde, se hace con el formato que describe este artículo: ensayo, retroalimentación y tareas en la vida real, no conversación sobre lo que debería hacer. Si quieres ubicar el problema dentro del mapa más amplio de la adolescencia, la guía sobre trastornos psicológicos en la adolescencia ayuda a ordenar.

    Preguntas frecuentes sobre habilidades sociales en adolescentes

    ¿Cuáles son las habilidades sociales más importantes en la adolescencia?

    Las que más se exigen a esa edad son las que Goldstein agrupa como alternativas a la agresión y manejo del estrés: negociar, defender los propios derechos sin agredir, responder a las burlas, manejar la presión del grupo, aceptar un fracaso y prepararse para una conversación difícil. Las básicas (escuchar, iniciar una conversación) siguen importando, pero suelen estar más resueltas.

    ¿La falta de habilidades sociales en un adolescente se puede corregir?

    Sí. Las habilidades sociales se aprenden, y los programas estructurados que combinan explicación con práctica repetida mejoran las habilidades con un efecto pequeño a moderado en niños y adolescentes sin diagnóstico. Lo que importa es el formato: ver cómo se hace, ensayarlo, recibir comentarios y repetirlo en situaciones reales. Sin práctica fuera de la sesión, lo aprendido rara vez se mantiene.

    ¿Cómo sé si es timidez, ansiedad social o falta de habilidades?

    La pista es el contexto. Si tu hijo o hija se relaciona bien con personas de confianza y se bloquea con desconocidos o en situaciones de evaluación, probablemente es ansiedad social: sabe qué hacer, pero el miedo lo frena. Si le cuesta en todos los contextos y desde siempre, es más probable un déficit de habilidades. Un psicólogo puede distinguirlo en una o dos sesiones.

    ¿Un adolescente con TDAH mejora con entrenamiento en habilidades sociales?

    Poco, si se hace solo. Los adolescentes con TDAH tienen déficits grandes en habilidades sociales cotidianas, pero la revisión Cochrane no encontró un efecto clínicamente relevante del entrenamiento sobre las habilidades valoradas por el profesor. En TDAH el trabajo va primero por el control de impulsos y el tratamiento del cuadro; las habilidades se entrenan después o en paralelo.

    ¿Qué puedo hacer como padre o madre si mi hijo adolescente no tiene amigos?

    Evita el sermón y busca contextos concretos donde pueda practicar con pares (talleres, deportes, actividades estructuradas), prepara con él o ella situaciones puntuales antes de que ocurran y nombra cada avance en el momento. Cuida además el clima en la casa: las interacciones negativas con los padres pesan en cómo la falta de habilidades afecta el ánimo. Si lleva meses solo y le duele, consulta.

    ¿Los talleres de habilidades sociales del colegio sirven?

    Sirven cuando están bien implementados. Los programas escolares de aprendizaje socioemocional mejoran habilidades, conducta y rendimiento, y los beneficios se mantienen en el seguimiento, pero el resultado depende de la calidad de la aplicación: secuenciados, activos, focalizados y explícitos. Un taller de dos charlas no es lo mismo que un programa de práctica semanal.

    Lo que conviene recordar

    Las habilidades sociales en adolescentes son conductas concretas, se pueden listar (las 50 de Goldstein en seis grupos) y se pueden enseñar con un formato que lleva décadas de estudio. El error más común es confundir un déficit con ansiedad, o pedirle a un adolescente que “sea más sociable” sin decirle qué hacer. El segundo error es enseñar la habilidad y no acompañar su uso afuera, que es donde se decide si se queda.

    Si tu hijo o hija lleva tiempo aislado, si los conflictos se le acumulan o si no logras saber si es timidez o algo más, una evaluación aclara de qué se trata y por dónde empezar. Puedes agendar una consulta y lo vemos juntos.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

    Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.

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    Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.

    Referencias

    Baker, J. (2023). Social skills training for children and adolescents with autism and social-communication differences (2.ª ed.). Future Horizons.

    Blakemore, S. J., & Mills, K. L. (2014). Is adolescence a sensitive period for sociocultural processing? Annual Review of Psychology, 65, 187-207. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-010213-115202

    Burke, L., Christiansen, J., Lasgaard, M., Demkowicz, O., Verity, L., Lau, J. Y. F., & Qualter, P. (2026). Interventions to reduce loneliness in children and adolescents (4-18 years): A systematic review and meta-analysis with narrative synthesis of study-level characteristics. Journal of Affective Disorders, 403, 121445. https://doi.org/10.1016/j.jad.2026.121445

    Caballo, V. E. (2007). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales (7.ª ed.). Siglo XXI.

    Cheek, S. M., Reiter-Lavery, T., & Goldston, D. B. (2020). Social rejection, popularity, peer victimization, and self-injurious thoughts and behaviors among adolescents: A systematic review and meta-analysis. Clinical Psychology Review, 82, 101936. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2020.101936

    Christina, S., Magson, N. R., Kakar, V., & Rapee, R. M. (2021). The bidirectional relationships between peer victimization and internalizing problems in school-aged children: An updated systematic review and meta-analysis. Clinical Psychology Review, 85, 101979. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2021.101979

    Cipriano, C., Strambler, M. J., Naples, L. H., Ha, C., Kirk, M., Wood, M., Sehgal, K., Zieher, A. K., Eveleigh, A., McCarthy, M., Funaro, M., Ponnock, A., Chow, J. C., & Durlak, J. (2023). The state of evidence for social and emotional learning: A contemporary meta-analysis of universal school-based SEL interventions. Child Development, 94(5), 1181-1204. https://doi.org/10.1111/cdev.13968

    de Mooij, B., Fekkes, M., Scholte, R. H. J., & Overbeek, G. (2020). Effective components of social skills training programs for children and adolescents in nonclinical samples: A multilevel meta-analysis. Clinical Child and Family Psychology Review, 23(2), 250-264. https://doi.org/10.1007/s10567-019-00308-x

    Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405-432. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x

    Durlak, J. A., Weissberg, R. P., & Pachan, M. (2010). A meta-analysis of after-school programs that seek to promote personal and social skills in children and adolescents. American Journal of Community Psychology, 45(3-4), 294-309. https://doi.org/10.1007/s10464-010-9300-6

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    Goldstein, A. P., & McGinnis, E. (1997). Skillstreaming the adolescent: New strategies and perspectives for teaching prosocial skills (ed. rev.). Research Press.

    Haza, B., Gosling, C. J., Ciminaghi, F., Conty, L., & Pinabiaux, C. (2024). Research Review: Social cognition and everyday social skills in children and adolescents with attention-deficit/hyperactivity disorder: A meta-analysis of case-control studies. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 65(9), 1245-1254. https://doi.org/10.1111/jcpp.14006

    Lee, A., Hankin, B. L., & Mermelstein, R. J. (2010). Perceived social competence, negative social interactions, and negative cognitive style predict depressive symptoms during adolescence. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 39(5), 603-615. https://doi.org/10.1080/15374416.2010.501284

    Michelson, L., Sugai, D. P., Wood, R. P., & Kazdin, A. E. (1983). Social skills assessment and training with children: An empirically based handbook. Plenum Press.

    Olivares-Olivares, P. J., Ortiz-González, P. F., & Olivares, J. (2019). Role of social skills training in adolescents with social anxiety disorder. International Journal of Clinical and Health Psychology, 19(1), 41-48. https://doi.org/10.1016/j.ijchp.2018.11.002

    Orben, A., Tomova, L., & Blakemore, S. J. (2020). The effects of social deprivation on adolescent development and mental health. The Lancet Child & Adolescent Health, 4(8), 634-640. https://doi.org/10.1016/s2352-4642(20)30186-3

    Reijntjes, A., Kamphuis, J. H., Prinzie, P., & Telch, M. J. (2010). Peer victimization and internalizing problems in children: A meta-analysis of longitudinal studies. Child Abuse & Neglect, 34(4), 244-252. https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2009.07.009

    Storebø, O. J., Elmose Andersen, M., Skoog, M., Joost Hansen, S., Simonsen, E., Pedersen, N., Tendal, B., Callesen, H. E., Faltinsen, E., & Gluud, C. (2019). Social skills training for attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) in children aged 5 to 18 years. Cochrane Database of Systematic Reviews, 2019(6), CD008223. https://doi.org/10.1002/14651858.CD008223.pub3

    Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A., & Weissberg, R. P. (2017). Promoting positive youth development through school-based social and emotional learning interventions: A meta-analysis of follow-up effects. Child Development, 88(4), 1156-1171. https://doi.org/10.1111/cdev.12864

    Verity, L., Burke, L., & Qualter, P. (2025). Loneliness in adolescence: Prevalence, developmental contexts, and interventions. Frontiers in Psychiatry, 16, 1696981. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2025.1696981

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    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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  • 20 Actividades de Habilidades Sociales para Niños (PDF)

    20 Actividades de Habilidades Sociales para Niños (PDF)

    Tu hijo se queda mirando desde el borde de la cancha sin atreverse a preguntar si puede jugar. O se mete a la fuerza y termina en pelea. O pierde en el ludo y tira el tablero. Ninguna de esas escenas es una falla de carácter. Son habilidades que todavía no aprendió, y las habilidades sociales se enseñan igual que se enseña a andar en bicicleta: alguien las muestra, el niño las prueba con apoyo, alguien le dice qué le salió bien y después las repite hasta que salen solas.

    Eso es exactamente lo que hacen estas actividades de habilidades sociales para niños. No son juegos sueltos para “pasar el rato en grupo”. Cada una enseña una habilidad concreta, con pasos que el niño puede recordar, siguiendo el método de entrenamiento estructurado de Goldstein y McGinnis (Skillstreaming), que lleva más de cuarenta años usándose en escuelas y consultas. Al final del artículo puedes descargar las 20 actividades en PDF, ordenadas por edad, con una hoja de tarea para llevar cada habilidad a la vida real.

    En corto: las habilidades sociales se aprenden por observación, práctica y retroalimentación, así que una actividad sirve cuando muestra la habilidad, la hace practicar y luego la lleva al recreo o a la casa. Este artículo trae 20 actividades para niños de 3 a 12 años basadas en Skillstreaming, agrupadas por edad y por tipo de habilidad, con evidencia de qué tanto ayudan y cuándo no bastan.

    ¿Qué son las habilidades sociales en niños y por qué se enseñan como se enseña a leer?

    Las habilidades sociales son las conductas concretas, verbales y no verbales, que le permiten a un niño expresar lo que siente, quiere u opina de un modo adecuado a la situación, respetando a los demás, y resolver el problema que tiene enfrente sin crearse uno nuevo. Esa es, en esencia, la definición clásica de Caballo (2007), y tiene dos ideas que importan para lo que sigue: son conductas (se pueden observar y practicar) y dependen de la situación (pedir un juguete a los 4 años y negociar un trato a los 11 son habilidades distintas).

    Lo segundo que conviene saber es que se aprenden. Michelson, Sugai, Wood y Kazdin (1983), en uno de los manuales fundacionales del entrenamiento de habilidades sociales con niños, lo ponen como primer componente de su definición: las habilidades sociales se adquieren sobre todo por aprendizaje, a través de la observación, el modelado, el ensayo y la retroalimentación. Un niño que no sabe pedir permiso para entrar a un juego no “es así”: nadie le mostró todavía cómo se hace, o lo intentó de una manera que no le funcionó y dejó de intentarlo.

    De ahí sale la lógica de este artículo. Si una habilidad social es una conducta que se aprende, lo que necesita un niño es lo mismo que necesita para aprender a leer: que alguien le muestre, que practique en un lugar seguro, que le digan qué hizo bien y qué ajustar, y que lo use en la vida real hasta que salga sin pensar. Las actividades que siguen están armadas con esa secuencia. Si quieres entender mejor el mapa completo (qué tipos de habilidades sociales existen y cómo se ven en la práctica), en el blog hay una guía sobre qué son las habilidades sociales y sus tipos.

    ¿Sirven de verdad las actividades de habilidades sociales? Lo que dicen los estudios

    Sirven, con un efecto modesto pero consistente, y siempre que estén bien hechas. El dato más útil viene de un metaanálisis multinivel de 97 estudios con niños y adolescentes sin diagnóstico: los programas de entrenamiento de habilidades sociales mejoran las habilidades interpersonales y emocionales con un efecto pequeño a moderado (d = 0,37), y ese efecto sube cuando el programa combina dos ingredientes: explicar la habilidad (psicoeducación) y hacerla practicar con ejercicios (de Mooij et al., 2020). Los ejercicios corporales “de confianza” y la cantidad de trabajo cognitivo no cambiaron el resultado. Y hay un dato de dosis que conviene tener a mano: los programas con entre 11 y 20 ejercicios de práctica rindieron más que los que tenían menos, y también más que los que tenían más.

    El efecto se mantiene en el tiempo, aunque se achica. Beelmann y Lösel (2006) revisaron 84 informes con 136 comparaciones aleatorizadas de entrenamiento de habilidades sociales en niños: d = 0,39 al terminar y d = 0,28 tres meses o más después. Dos matices de esa revisión sirven para decidir con quién usar estas actividades: los programas cognitivo-conductuales (los que enseñan pasos y hacen pensar antes de actuar) generalizaron mejor, y los niños que ya mostraban algún problema de conducta se beneficiaron más que los que no tenían ninguno.

    Cuando el entrenamiento se hace en la escuela y de forma universal, los números crecen porque se suman muchos más niños. El metaanálisis de Durlak y colaboradores, con 213 programas y 270.034 estudiantes, encontró mejoras en habilidades sociales y emocionales, actitudes, conducta y rendimiento académico (una ganancia de 11 puntos percentiles en logro escolar), y un detalle que le importa a cualquier profesor: los propios docentes aplicaron los programas con éxito (Durlak et al., 2011). Los programas que siguieron cuatro prácticas (actividades secuenciadas, aprendizaje activo, tiempo dedicado y objetivos explícitos) tuvieron mejores resultados que los que no. Esas cuatro prácticas son, dicho de otro modo, las de las actividades de este artículo.

    ¿Y dura? El seguimiento de 82 de esos programas, entre 6 meses y 18 años después, mostró que los participantes seguían mejor que los controles en habilidades socioemocionales y bienestar, con beneficios parecidos sin importar el nivel socioeconómico ni el origen de los niños (Taylor et al., 2017). La actualización más reciente, con 424 estudios de 53 países y más de 575.000 estudiantes, confirmó mejoras en relaciones con pares, clima escolar y logro académico (Cipriano et al., 2023).

    Para los más pequeños también hay datos propios. En jardines infantiles, los programas socioemocionales para niños de 2 a 6 años mejoraron la competencia social (d = 0,30), la competencia emocional (d = 0,54) y la autorregulación (d = 0,28), y redujeron las dificultades de conducta, según un metaanálisis de 63 estudios publicado en JAMA Network Open. Funcionaron incluso a intensidad baja y fueron especialmente buenos para que los niños reconocieran y regularan emociones (Blewitt et al., 2018).

    Y sobre el programa concreto en que se apoyan estas actividades: Skillstreaming fue evaluado en 647 niños canadienses de kínder a tercero básico, en cuatro habilidades (escuchar, seguir instrucciones, resolver problemas y saber cuándo avisar a un adulto). Profesores y equipo de salud mental reportaron mejoras en las cuatro y en la conducta prosocial general, con tamaños de efecto medianos y grandes, y sin diferencias por sexo ni por escuela urbana o rural, en un estudio de evaluación sin grupo control (Sheridan et al., 2011). Que no tenga grupo control es un límite real: la evidencia fuerte es la del método (modelado, ensayo, retroalimentación, transferencia), no la de la marca.

    Cómo se hace una actividad para que sirva: los cuatro pasos de Skillstreaming

    Aquí está la diferencia entre un juego y un entrenamiento. Skillstreaming, el programa de Arnold Goldstein y Ellen McGinnis, se compone de cuatro procedimientos de aprendizaje con respaldo empírico: modelado, juego de roles, retroalimentación y generalización (McGinnis, 2005). Cada una de las 20 actividades de abajo sigue ese orden. Si vas a inventar las tuyas, o a adaptar las de otro sitio, respeta estos cuatro pasos y la actividad va a rendir.

    1. Mostrar la habilidad en pasos. Antes de jugar, se nombra la habilidad (“hoy vamos a practicar cómo unirse a un juego”) y se muestran sus pasos, de tres a cinco, en voz alta y con un ejemplo. El adulto actúa la escena y va “pensando en voz alta” cada paso. En Skillstreaming, incluso se le pide al niño que revise si el adulto siguió todos los pasos.
    2. Que el niño la practique en un juego de roles. El niño elige una situación real suya (con quién le cuesta, dónde, cuándo), otra persona hace el papel del compañero, y él ensaya siguiendo los pasos. No es teatro libre: es practicar los pasos.
    3. Retroalimentación inmediata. Primero se pregunta si siguió los pasos. Si no, se repite con más ayuda antes de comentar nada más, porque lo que se practica es lo que queda. Después, elogio específico (“miraste a los ojos y esperaste la pausa antes de hablar”) y una sola cosa para mejorar.
    4. Tarea para la vida real. El niño decide dónde va a usar la habilidad esta semana (con quién, cuándo) y después cuenta cómo le fue. Esa “hoja de tarea” es el paso que más se salta y el que más importa: lo que no se usa en el recreo o en la casa se olvida.

    Un detalle de dosis, otra vez con de Mooij et al. (2020) en la mano: no hace falta hacer las 20 actividades de corrido. Entre 11 y 20 ejercicios de práctica bien hechos, repartidos en semanas, rindieron más que un programa larguísimo. Elige de tres a cinco habilidades que a tu hijo o a tu curso le cuesten, y repite cada actividad en distintas situaciones antes de pasar a la siguiente.

    Descarga las 20 actividades de habilidades sociales para niños en PDF

    El PDF trae las 20 actividades ordenadas por edad, cada una con su habilidad, sus pasos, cómo se juega y su tarea para la casa, más una hoja de tarea para imprimir. Puedes descargar las 20 actividades de habilidades sociales para niños en PDF e imprimirlas para la casa o la sala. Los pasos de cada habilidad siguen el currículo de Skillstreaming (McGinnis y Goldstein, 2003; McGinnis, 2005); las actividades y los ejemplos son de elaboración propia y no reproducen los planes de lección del programa, que tienen derechos de autor.

    Actividades de habilidades sociales para niños de 3 a 5 años

    A esta edad las habilidades se enseñan con títeres, cuentos y juegos muy cortos, con los pasos reducidos a dos o tres. El adulto modela mucho y la “tarea” es que el niño lo haga una vez ese mismo día, con ayuda. Las siete actividades siguientes trabajan las habilidades básicas y de amistad del currículo de Skillstreaming para la primera infancia (McGinnis y Goldstein, 2003), que agrupa 40 habilidades en seis áreas: habilidades sociales básicas, habilidades relacionadas con la escuela, hacer amigos, manejar sentimientos, alternativas a la agresión y manejo del estrés.

    1. El semáforo de escuchar

    Habilidad: escuchar. Pasos: mirar a la persona, quedarse quieto, pensar en lo que dice, decir “sí” o asentir.

    Cómo se juega: cuéntale un cuento de dos minutos con un títere. Antes de empezar, muéstrale los cuatro pasos con un semáforo de cartulina: ojos (mirar), cuerpo (quieto), cabeza (pensar), voz (decir sí). Al terminar, hazle dos preguntas del cuento. Luego cambien de rol: el niño cuenta y tú escuchas exagerando los pasos, y él revisa si los cumpliste. Tarea: hoy, cuando alguien le hable en la mesa, que use el semáforo una vez.

    2. Pido con voz amable

    Habilidad: pedir ayuda y pedir un favor con “voz amable”. Pasos: decidir si lo puedo hacer solo; si no, acercarme; pedir con voz amable y esperar.

    Cómo se juega: dos títeres quieren el mismo bloque. Uno grita y lo arrebata; el otro dice “¿me lo pasas, por favor?” y espera. Pregúntale cuál consiguió el bloque y por qué. Después el niño practica pedirte tres cosas (un vaso de agua, un lápiz, que le abras algo) usando la voz amable. Tarea: pedir una cosa con voz amable antes de dormir.

    3. ¿Puedo jugar?

    Habilidad: unirse a un juego y pedirle a alguien que juegue. Pasos: decidir si quiero jugar, esperar una pausa, preguntar en forma amable.

    Cómo se juega: dos adultos (o un adulto y un hermano) juegan con autos en el suelo. El niño practica acercarse, esperar a que el auto se detenga y decir “¿puedo jugar con ustedes?”. Repite tres veces cambiando la respuesta: una vez “sí”, una vez “espera un poquito”, una vez “ahora no”. Practiquen qué hacer con cada respuesta. Tarea: en el jardín o la plaza, preguntar “¿puedo jugar?” una vez.

    4. Turnos con el reloj de arena

    Habilidad: esperar el turno y compartir. Pasos: decir “ahora te toca a ti”, esperar mirando el reloj, decir “ahora me toca a mí”.

    Cómo se juega: un solo juguete atractivo y un reloj de arena de un minuto. Cada uno juega hasta que se vacía y lo entrega con la frase. Al principio el adulto es el que espera y modela cómo se aguanta (“me dan ganas de tomarlo, pero miro la arena”). Tarea: usar el reloj con un hermano o un amigo en un juego real.

    5. Caras de sentir

    Habilidad: saber qué siento y adivinar qué siente el otro. Pasos: mirar la cara y el cuerpo, ponerle nombre al sentimiento, decirlo.

    Cómo se juega: tarjetas con cuatro caras (contento, triste, enojado, asustado) y un espejo. El niño imita cada cara y dice cuándo se sintió así. Después tú pones una cara sin decir nada y él adivina. Termina con una pregunta del día: “¿cómo está tu cara ahora?”. Tarea: antes de dormir, nombrar un sentimiento del día.

    6. Cazadores de gracias

    Habilidad: dar las gracias. Pasos: darme cuenta de que alguien hizo algo por mí, mirarlo, decir “gracias”.

    Cómo se juega: durante la comida, todos son “cazadores”: cada vez que alguien reciba algo (el pan, la sal, ayuda para cortar) tiene que decir gracias mirando a la persona. El que lo olvida, se ríe y lo repite. Se cuenta cuántos “gracias” cazó cada uno. Tarea: cazar tres “gracias” mañana en el jardín.

    7. Perder sin drama

    Habilidad: aceptar perder y no ser siempre el primero. Pasos: decirme “no siempre gano, está bien”, elegir qué hacer (pedir revancha, ayudar a guardar, jugar otra cosa), hacerlo.

    Cómo se juega: un juego de mesa cortísimo (una carrera de dos minutos) donde el adulto pierde primero y muestra cómo se pierde: “uy, perdí. No siempre gano, está bien. ¿Jugamos otra?”. Luego juegan de verdad, y cuando el niño pierde, se le recuerda la frase con calma. Si estalla, no hay sermón: se espera y se vuelve a intentar otro día. Tarea: jugar un juego con reglas en la casa esta semana.

    Actividades de habilidades sociales para niños de 6 a 8 años

    En primer ciclo básico los niños ya pueden seguir listas de cuatro o cinco pasos, hacer juegos de roles cortos con un compañero y llevar una tarea escrita. Es la edad en la que Skillstreaming enseña las habilidades de hacer amigos y de manejar sentimientos, y en la que empieza a pesar la aceptación del grupo. Estas siete actividades funcionan igual en la casa que en el aula.

    8. Me presento

    Habilidad: presentarse. Pasos: decidir si quiero conocer a esa persona, ver si es buen momento, acercarme, decir mi nombre, esperar a que diga el suyo (y si no, preguntarlo).

    Cómo se juega: “la fiesta de los desconocidos”. Cada participante recibe un nombre inventado en una tarjeta. Se caminan por la sala y, al sonar una palmada, cada uno se presenta a quien tenga más cerca siguiendo los cinco pasos. Tres rondas. Después se comenta qué presentación se sintió más natural y por qué. Tarea: presentarse a un compañero de otro curso o a un vecino esta semana y anotar su nombre.

    9. Rompehielos: empezar una conversación

    Habilidad: iniciar una conversación. Pasos: elegir con quién quiero hablar, decidir qué voy a decir, elegir un buen momento y lugar, empezar en forma amable.

    Cómo se juega: un frasco con “temas para partir” (tu juego favorito, qué hiciste el fin de semana, si tienes mascota). El niño saca un tema, elige a quién y practica el inicio con un adulto que hace de compañero: una vez distraído (mal momento), una vez disponible. Luego se conversa un minuto de verdad. Tarea: empezar una conversación en el recreo con un tema del frasco.

    10. El detective de las emociones

    Habilidad: reconocer los sentimientos de otra persona. Pasos: mirar a la persona (cara, cuerpo), escuchar lo que dice, decidir qué siente, pensar qué puedo decir o hacer.

    Cómo se juega: con fotos de revistas o escenas de una película sin sonido, el niño anota “qué siente” y “qué pista me lo dijo”. Después pasan a escenas actuadas por el adulto (llegar cansado, contento, molesto) y el niño practica una frase de respuesta (“¿te pasó algo?”, “¡qué bueno!”). Tarea: detectar dos emociones en la familia y decir qué pista vio.

    11. Ofrezco ayuda

    Habilidad: ofrecer ayuda a un compañero. Pasos: decidir si la persona necesita o quiere ayuda, pensar cómo puedo ayudar, decidir qué voy a decir, elegir un buen momento, ofrecerla en forma amable.

    Cómo se juega: tarjetas de situación (“a un compañero se le cayeron los lápices”, “tu hermana no encuentra su zapato”, “un amigo no entiende la tarea”). Para cada una el niño decide si ayuda, cómo y qué dice, y lo actúa. Incluye una situación donde el otro no quiere ayuda, para practicar el “está bien” sin ofenderse. Tarea: ofrecer ayuda una vez en la casa y una en la escuela.

    12. Elogio sincero (y cómo recibirlo)

    Habilidad: hacer un cumplido y aceptar un cumplido. Pasos para hacerlo: decidir qué quiero decirle a la persona, decidir cómo, elegir buen momento y lugar, decirlo en forma amable. Pasos para recibirlo: darme cuenta de que me hicieron un cumplido, decir gracias, agregar algo más si quiero.

    Cómo se juega: “la silla del elogio”. Uno se sienta y los demás le dicen una cosa concreta que hizo bien esa semana (no “eres simpático”, sino “me prestaste tu goma cuando la perdí”). El que está en la silla practica los tres pasos de recibirlo. Todos pasan. Tarea: hacer un cumplido concreto a alguien fuera de la familia.

    13. Pido disculpas de verdad

    Habilidad: pedir disculpas. Pasos: decidir si tengo que disculparme, pensar mis opciones (decirlo en persona o escribir una nota), elegir buen momento y lugar, hacerlo con sinceridad.

    Cómo se juega: se presentan tres disculpas actuadas por el adulto: una gritada (“¡ya, perdón!”), una a la fuerza mirando el suelo y una sincera. El niño dice cuál funcionaría con él y por qué. Después practica una disculpa por algo real y pequeño de la semana, con las dos variantes (en voz y en nota). Tarea: disculparse por algo real, si se da la ocasión, y contar cómo resultó.

    14. Cuenta hasta 10: mi enojo

    Habilidad: manejar mi enojo. Pasos: parar y contar hasta 10, pensar mis opciones (decirle a la persona con palabras por qué estoy enojado, alejarme por ahora, hacer un ejercicio de relajación), elegir la mejor y hacerla.

    Cómo se juega: el niño arma su “kit de calma”: una tarjeta con los tres pasos y un ejercicio de relajación que le guste (respirar inflando la guata como un globo, apretar y soltar los puños). Después ensayan con una situación real que lo enoje (que le quiten el control del televisor) y el adulto hace de “provocador” suave mientras el niño usa los pasos. Se repite hasta que el “contar hasta 10” salga solo. Tarea: usar el kit una vez en la semana y anotar qué opción eligió.

    Actividades de habilidades sociales para niños de 9 a 12 años

    Entre los 9 y los 12 años las situaciones sociales se complican: burlas, presión del grupo, exclusión, conflictos que hay que negociar. Los niños de esta edad pueden analizar consecuencias y elegir entre varias opciones, así que las actividades les piden pensar antes de actuar. Vienen de los grupos de “alternativas a la agresión” y “manejo del estrés” del currículo de Skillstreaming para la escuela básica (McGinnis, 2005).

    15. Responder a las burlas

    Habilidad: responder a una burla. Pasos: parar y contar hasta 5, pensar mis opciones (ignorarla, decir cómo me siento, dar una razón para que pare), elegir la mejor y hacerla.

    Cómo se juega: se escriben en tarjetas burlas típicas que el niño haya oído (sin nombres reales). Un adulto o un compañero lee una con tono de broma y el niño practica las tres opciones, una por ronda, para sentir cuál le acomoda en cada caso. Se conversa qué diferencia una broma repetida de un acoso: si es constante, hay desequilibrio de poder y no para cuando lo pide, ya no es una burla y hay que avisar a un adulto. En el blog hay una guía sobre cómo saber si tu hijo sufre bullying. Tarea: contar una situación de la semana y qué opción usó.

    16. Negociar un trato

    Habilidad: negociar. Pasos: decidir si estamos en desacuerdo, decir cómo me siento con el problema, preguntarle al otro cómo se siente, escuchar la respuesta, proponer o pedir un acuerdo intermedio.

    Cómo se juega: dos hermanos (o dos compañeros) quieren cosas distintas: el mismo computador, el mismo asiento, el mismo turno. Antes de la pelea, se sientan con la lista de pasos a la vista y negocian hasta llegar a un trato que se pueda cumplir esa misma tarde. El adulto solo interviene para señalar el paso que se saltaron. Tarea: negociar un desacuerdo real de la semana y escribir el trato.

    17. Decir que no a la presión del grupo

    Habilidad: manejar la presión del grupo. Pasos: escuchar lo que quieren que haga, pensar qué podría pasar, decidir qué quiero hacer, si no voy a seguir al grupo decir “no, no puedo, porque…”, proponer otra cosa.

    Cómo se juega: tarjetas con situaciones realistas para su edad (“todos van a molestar al nuevo”, “te dicen que te saltes la clase”, “te pasan el celular para ver algo que no te dejan”). El niño practica el “no, no puedo, porque…” con una razón corta y propone una alternativa, mientras dos personas insisten con calma. Se comenta cuál razón le resultó más fácil de sostener. Tarea: identificar una situación de presión de la semana (aunque no haya dicho que no) y anotar qué habría dicho.

    18. Resolver un problema en seis pasos

    Habilidad: resolver problemas. Pasos: parar y decirme “tengo que calmarme”, definir cuál es el problema, pensar distintas maneras de resolverlo, elegir una, hacerla, preguntarme “¿cómo resultó?”.

    Cómo se juega: una hoja dividida en seis casillas. El niño trae un problema real (no lo invitaron a un cumpleaños, perdió el cuaderno, un amigo dejó de hablarle) y lo lleva por las seis casillas en voz alta con el adulto. La regla es escribir al menos tres soluciones antes de elegir, incluyendo una mala a propósito, para practicar descartar. Tarea: usar la hoja con un problema nuevo durante la semana.

    19. Hacer un reclamo sin pelear (y responder a uno)

    Habilidad: hacer un reclamo y responder a un reclamo. Pasos para reclamar: decidir cuál es el problema, decidir a quién decírselo, elegir buen momento y lugar, contarle el problema en forma amable. Pasos para responder: escuchar el reclamo, preguntar lo que no entienda, decidir si es justo, pensar mis opciones (disculparme, explicar, proponer qué hacer ahora, corregir el error), hacer la mejor.

    Cómo se juega: se turnan los roles. Primero el niño reclama por algo pequeño y real (“no me avisaste que cambiaron la hora”) y el adulto responde con los pasos, incluida una vez en que el reclamo no es justo y hay que explicarlo sin enojarse. Luego cambian. Tarea: hacer un reclamo con los pasos en la semana.

    20. Cuando me dejan fuera

    Habilidad: manejar que me dejen fuera. Pasos: decidir qué pasó para que me sienta excluido, pensar mis opciones (pedir unirme, elegir a otra persona con quien jugar, hacer algo que me guste), elegir la mejor y hacerla.

    Cómo se juega: se conversa una escena de exclusión de la semana y se separa en dos partes: qué pasó de verdad (un grupo ya estaba armado, un juego no admitía más jugadores, o alguien lo dejó fuera a propósito) y qué sintió. Para cada caso, el niño elige una de las tres opciones y la actúa. Si la exclusión es a propósito y repetida, se vuelve a la actividad 15 y se avisa a un adulto. Tarea: probar la opción elegida la próxima vez que pase y contar cómo resultó.

    ¿Qué habilidad trabajo primero? Cómo elegir

    No se parte por la lista completa. Skillstreaming empieza por observar en qué situaciones concretas al niño le cuesta, y para eso usa listas de cotejo que llenan el profesor, los padres y el propio niño, donde cada habilidad se puntúa de “casi nunca” a “casi siempre” (McGinnis y Goldstein, 2003). Puedes hacer una versión casera: durante una semana anota, sin corregirlo, en qué momentos tu hijo se traba (no pide entrar al juego, no aguanta perder, no sabe qué hacer cuando lo molestan) y elige de una a tres habilidades para empezar.

    Dos criterios ayudan a ordenar. Primero, elige la habilidad que le abre la puerta a las demás: un niño que no sabe unirse a un juego no puede practicar compartir ni negociar, porque nunca llega a jugar. Segundo, elige la que le duele más a él, no la que más te molesta a ti: la motivación para practicar viene de ahí. Si quieres un punto de partida más formal, en el blog hay una guía sobre tests de habilidades sociales por edades, que explica qué cuestionarios existen para niños y cuáles se pueden usar sin licencia.

    Y un recordatorio sobre el ritmo: repetir es la regla, no la excepción. Una habilidad se da por aprendida cuando el niño la usa sin que se lo recuerden, en dos o tres situaciones distintas y con personas distintas. Hasta entonces, sigue siendo tarea.

    Cuándo las actividades no bastan

    Para la mayoría de los niños, estas actividades aplicadas con constancia por padres o profesores son suficientes, y los estudios de arriba lo respaldan. Pero hay tres situaciones en las que conviene no quedarse solo con ellas.

    Si tu hijo tiene TDAH. La revisión Cochrane de 25 ensayos con 2.690 niños y adolescentes no encontró un efecto clínicamente relevante del entrenamiento de habilidades sociales, por sí solo, sobre las habilidades sociales valoradas por los profesores ni sobre la conducta general (Storebø et al., 2019). No es que las actividades le hagan daño (no se reportaron efectos adversos); es que en el TDAH la dificultad social suele venir de la impulsividad y la desatención, y eso se trata primero, con entrenamiento a padres, apoyo en el aula y, cuando corresponde, medicación. Las actividades sirven de complemento, no de tratamiento. En el blog hay una guía completa sobre el tratamiento del TDAH en niños de 6 a 12 años.

    Si tu hijo está en el espectro autista. Los grupos de habilidades sociales sí ayudan, con un efecto mediano (g = 0,51) en el metaanálisis de 19 ensayos de Gates, Kang y Lerner, pero con una trampa que conviene conocer: los jóvenes reportaban haber aprendido mucho sobre cómo comportarse (conocimiento social) y bastante menos sobre hacerlo de verdad (desempeño), y los profesores no veían cambios en la escuela (Gates et al., 2017). La lección es que en el TEA la transferencia a la vida real no ocurre sola: hace falta práctica en el contexto real, con apoyo del adulto, y un programa diseñado para el espectro. Un dato alentador en esa línea: un ensayo con entrenamiento de amistad asistido por los padres, donde los padres practicaban en casa las habilidades de conversación, entrada al grupo y manejo de burlas, mejoró habilidades sociales y visitas de juego, con cambio fiable en más del 87 % de los niños al terminar (Frankel et al., 2010).

    Si el rechazo de los pares ya está instalado. Aquí la urgencia es distinta. En un estudio con 399 niños de kínder, los rechazados por sus compañeros recibían más trato negativo (exclusión, negativa a dejarlos entrar al juego), participaban menos en clase, se sentían más solos, querían evitar la escuela y rendían peor (Buhs y Ladd, 2001). Y el efecto se alarga: en un seguimiento de 12 años, el rechazo de los pares en quinto básico predijo por sí solo la adaptación en la vida adulta, y tener un mejor amigo estable predijo mayor autoestima de adulto (Bagwell et al., 1998). Cuando un niño lleva meses sin ningún amigo, evita el colegio o es excluido de forma sistemática, las actividades siguen sirviendo, pero hace falta además intervenir en el grupo (con el profesor) y evaluar si hay algo más detrás, como ansiedad social, bullying o un problema de conducta. Si no sabes por dónde partir, esta guía sobre cuándo llevar a un niño al psicólogo ordena las señales por edad.

    Para todo lo demás, el mejor consejo cabe en una frase: enseña una habilidad a la vez, practícala como si fuera una tabla de multiplicar y celébrala cuando la uses sin que nadie se lo pida.

    Preguntas frecuentes sobre las actividades de habilidades sociales para niños

    ¿A qué edad se pueden empezar a trabajar las habilidades sociales?

    Desde los 2 o 3 años, con actividades muy cortas y mucho modelado del adulto. Los programas socioemocionales en jardines infantiles, con niños de 2 a 6 años, mejoraron la competencia social y emocional y redujeron problemas de conducta, incluso aplicados a baja intensidad (Blewitt et al., 2018). Lo que cambia con la edad es el número de pasos y el tipo de situación, no el método.

    ¿Cuántas veces a la semana hay que hacer las actividades?

    Dos o tres veces por semana, de 10 a 20 minutos, es un ritmo realista para la casa. Lo que más pesa es la práctica repartida y la tarea en la vida real, no la duración de cada sesión. Los programas con entre 11 y 20 ejercicios de práctica en total rindieron más que los más cortos y que los más largos (de Mooij et al., 2020).

    ¿Sirven los juegos de habilidades sociales si mi hijo es tímido?

    Sí, y son de las mejores opciones, siempre que se respete su ritmo: primero modelado, luego ensayo con una persona de confianza, y recién después la situación real. Si la timidez es intensa, con miedo marcado a hablar frente a otros o evitación persistente, conviene descartar una ansiedad social, que se trata con exposición gradual y apoyo profesional.

    ¿Cuál es la diferencia entre un juego cooperativo y una actividad de habilidades sociales?

    Un juego cooperativo pone a los niños a colaborar, y eso ya suma, pero no enseña una habilidad concreta con pasos. Una actividad de habilidades sociales nombra la habilidad, la muestra, la hace practicar, da retroalimentación y la manda a la vida real. Los programas que combinan explicar y practicar tienen mayor efecto que los que solo hacen actividades grupales (de Mooij et al., 2020).

    ¿Puedo usar estas dinámicas de habilidades sociales en la sala de clases?

    Sí. La mayoría de la evidencia de los programas de aprendizaje socioemocional viene de escuelas, y fueron los propios profesores quienes los aplicaron con éxito en el metaanálisis de Durlak et al. (2011). Funcionan mejor cuando las actividades están secuenciadas, son activas, tienen tiempo asignado y un objetivo explícito, y cuando el profesor refuerza la habilidad en el recreo y en la sala.

    ¿Qué hago si mi hijo se niega a hacer el juego de roles?

    No lo fuerces. Empieza con títeres o muñecos (el niño maneja al personaje, no se expone él), con escenas de otros niños o con cuentos donde el personaje tiene el problema. Muchos niños entran al juego de roles cuando ven al adulto hacerlo mal a propósito y pueden corregirlo. Si el rechazo se mantiene semanas y se suma a otras dificultades, coméntalo con un profesional.

    ¿Te gustaría conversarlo con alguien?

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    Referencias

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    Sobre el autor

    Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

    En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental y evaluación psicológica. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.

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