Etiqueta: educación inclusiva

Tu hijo lee despacio, se bloquea en las pruebas y vuelve a casa diciendo que “no sirve para estudiar”. La pregunta que casi todos nos hacemos es si el problema está en él. Las barreras de aprendizaje invitan a mirar también el otro lado: el currículo, la forma de enseñar, la evaluación, el espacio y lo que los adultos esperamos de ese estudiante.

Este artículo explica qué son, cuáles son los tipos de barreras de aprendizaje que describe la literatura, ejemplos concretos en la sala y en la casa, cómo se identifican y qué dice la normativa chilena. Al final hay una guía práctica para madres, padres y docentes.

Respuesta corta: las barreras de aprendizaje son obstáculos del entorno escolar que limitan el aprendizaje y la participación de un estudiante. Surgen de la interacción entre el estudiante y su contexto, y por eso se pueden modificar sin esperar un diagnóstico.

Barreras de aprendizaje: qué son y por qué importa el contexto

Una barrera de aprendizaje es un obstáculo que aparece en la interacción entre el estudiante y su contexto educativo (el currículo, los métodos de enseñanza, las relaciones en el aula o la infraestructura) y que limita lo que aprende y cómo participa. Está en las condiciones del entorno, y ahí se puede intervenir.

Aguilera Jiménez (2004) describe el modelo inclusivo como el que busca adecuar las condiciones de la escuela y suprimir barreras, por ejemplo las arquitectónicas o la rigidez metodológica, para que todo el alumnado acceda al currículo. Luque Parra y Rodríguez Infante (2006), citando a Covington (2000), agregan que las limitaciones individuales no deberían convertirse en una barrera para la motivación y la disposición a aprender.

El nombre completo, barreras para el aprendizaje y la participación, incluye la participación a propósito. Un estudiante puede estar sentado en la sala y quedar fuera de la actividad, de la conversación o de la evaluación.

Barreras para el aprendizaje y la participación frente a dificultades de aprendizaje y NEE

Las dificultades de aprendizaje describen lo que le cuesta a la persona. Las necesidades educativas especiales describen los apoyos que requiere para progresar. Las barreras describen lo que el contexto pone en el camino. Los tres conceptos conviven y pueden aplicarse al mismo estudiante.

• Dificultades de aprendizaje. Se ubican en la persona. Romero Pérez y Lavigne Cerván (2005) y Luque Parra y Rodríguez Infante (2006) las ordenan en cinco grupos según gravedad y cronicidad: problemas escolares, bajo rendimiento escolar, dificultades específicas del aprendizaje, TDAH y discapacidad intelectual límite. Si quieres ver cómo se ven en la práctica, revisa los ejemplos de dificultades de aprendizaje y la guía de trastornos del aprendizaje.
• Necesidades educativas especiales (NEE). Ponen el foco en los recursos y apoyos adicionales que un estudiante necesita para avanzar. En Chile, el Decreto 170 incluye entre las NEE transitorias a los trastornos específicos del aprendizaje, y eso abre la puerta al Programa de Integración Escolar (PIE).
• Barreras. Se ubican en el contexto. La pregunta cambia de “qué tiene este niño” a “qué de su entorno le dificulta aprender y participar”.

Un mismo estudiante puede tener una dificultad específica y, además, enfrentar barreras. Y un estudiante sin ninguna dificultad también se topa con ellas: una sala saturada o una evaluación que solo mide memorización afectan a todo el curso.

Por eso conviene revisar el contexto antes de hablar de trastorno. Los criterios del DSM-5-TR para el trastorno específico del aprendizaje piden descartar, entre otras causas, la instrucción inadecuada y la falta de dominio del idioma en que se enseña (American Psychiatric Association, 2022).

Tipos de barreras de aprendizaje

Cada autor agrupa los tipos de barreras de aprendizaje a su manera. Los textos de inclusión y de dificultades de aprendizaje coinciden bastante, y una síntesis útil distingue ocho: culturales, políticas, prácticas, pedagógicas, curriculares, organizativas, de acceso y de evaluación.

• Culturales o actitudinales. Vienen de actitudes, valores e ideas sobre quién puede aprender. Un ejemplo es etiquetar como “discapacitados” a estudiantes de minorías culturales o lingüísticas porque las pruebas estandarizadas ignoran su historia educativa previa.
• Políticas. Nacen de normas y modelos administrativos rígidos. Un caso son los sistemas de detección que esperan a que el estudiante fracase para ofrecerle apoyo, en lugar de prevenir.
• Prácticas. Son formas de enseñar que no se ajustan al grupo: el mismo método para todos, sin andamiaje, y sin apoyo oportuno cuando un niño muestra rezago en lectura y escritura en los primeros años.
• Pedagógicas. Se vinculan con la formación docente y con las expectativas sobre el alumno. Suponer pronto que un estudiante “no vale” para una asignatura es un ejemplo.
• Curriculares. Currículos cerrados que piden lo mismo, al mismo tiempo, a todos. Por ejemplo, enseñar conceptos abstractos de matemática sin haber asegurado los prerrequisitos.
• Organizativas. Condiciones materiales y de gestión: aulas saturadas, ruido, poca luz, horarios rígidos y falta de tiempo para que docentes y equipos de apoyo trabajen juntos.
• De acceso. Obstáculos para entrar, permanecer o aprovechar lo que la escuela ofrece, como la desigualdad en el acceso a tecnología según el nivel socioeconómico o la antigua práctica de eximir a un estudiante de una asignatura.
• De evaluación. Pruebas que miden sobre todo memorización con preguntas cerradas, la lógica de la curva que reparte a los estudiantes en buenos, regulares y malos, o la rebaja simplista de la exigencia (al 50%) en lugar de diversificar el instrumento.

Las categorías se solapan. Una prueba de lápiz y papel con tiempo fijo es una barrera de evaluación y también una barrera práctica. Lo útil es nombrarla, porque lo que tiene nombre se puede cambiar.

Ejemplos de barreras de aprendizaje en el aula y en la casa

Un ejemplo de barrera de aprendizaje es una prueba con tiempo límite estricto para un niño que escribe lento: penaliza su lentitud sin llegar a medir lo que comprendió. Las barreras aparecen en la sala (método, tarea, evaluación, trato) y en la casa (hábitos, expectativas, distancia entre el lenguaje del hogar y el de la escuela).

En el aula o sala de clases

• Métodos rígidos que no consideran los ritmos ni los conocimientos previos del grupo.
• Instrucciones largas dadas una sola vez, para estudiantes que necesitan seguirlas paso a paso.
• Evaluaciones con una sola modalidad (escrita, con tiempo fijo y preguntas cerradas).
• Etiquetas que rebajan la exigencia. Aguilera Jiménez (2004) recoge la crítica de Bateman (1974): cuando se espera menos de un estudiante, se le ofrece un ambiente menos exigente y menos estimulante.

Las expectativas del docente merecen un párrafo aparte. Rosenthal y Jacobson (1968), tal como lo recogen Coll et al. (2015), mostraron que anticipar un rendimiento cambia la conducta del profesor de un modo que vuelve más probable que esa predicción se cumpla. Con expectativas bajas, el modelo de Jussim (1986) describe menos tiempo de espera, menos ayuda y tareas menos desafiantes, y el estudiante termina ajustando su rendimiento a lo que se espera de él.

En la casa

La casa también es contexto, y lo que ocurre ahí se entiende mejor como condiciones que como culpas. Algunas son materiales: no tener un espacio ni un horario para las tareas, o dedicar las tardes a responsabilidades domésticas o al cuidado de familiares. Otras son culturales: Aguilera Jiménez (2004) describe las dificultades que surgen cuando el código de comunicación del hogar se aleja del que usa la escuela.

Las expectativas de la familia pesan. Romero Pérez y Lavigne Cerván (2005) llegan a plantear que las expectativas de los padres sobre el futuro de sus hijos predicen el rendimiento mejor que los tests de CI. Los textos reunidos por Coll et al. (2015) agregan un matiz: incluso familias de nivel socioeconómico bajo tienen altas expectativas, y si la escuela no abre canales hacia la cultura del hogar, esas expectativas no se traducen de manera automática en rendimiento.

Y el vínculo es circular. Según lo que recoge Blanco Pérez (2013), el rendimiento previo influye en las expectativas de la familia y en el autoconcepto del niño, y ese autoconcepto influye en el rendimiento siguiente. Cuando hay una dificultad de aprendizaje, es frecuente que las expectativas de los adultos se vuelvan más pesimistas, lo que puede afianzarla. Si el tema te resuena, conversa también sobre la exigencia académica en casa y sobre la desmotivación escolar en adolescentes.

Barreras que enfrentan los niños con dislexia, dificultades de escritura o discalculia

Las dificultades específicas del aprendizaje chocan con tareas que exigen justo la habilidad que más cuesta. En la dislexia, decodificar cada palabra consume la memoria de trabajo. En la escritura, la transcripción absorbe la atención. En la discalculia, se piden hechos numéricos que todavía no están automatizados.

Dislexia. Peterson y Pennington (2015) ubican entre las influencias neurocognitivas la dificultad de procesamiento fonológico, junto con otras debilidades del lenguaje oral y de la velocidad de procesamiento. En el aula, el niño gasta tantos recursos en leer cada palabra que le queda poco para entender el texto. Tras muchos fracasos tiende a evitar la lectura, y la distancia de vocabulario con sus compañeros crece.

Escritura. Según Hebert et al. (2018), cuando la caligrafía y la ortografía no están automatizadas, absorben la atención que haría falta para planificar las ideas, organizar el texto y revisarlo. Sus apoyos combinan remediación (enseñar la habilidad de forma explícita) y compensación (corrector ortográfico, procesador de texto, dictado por voz). El artículo sobre disgrafía amplía este punto.

Matemáticas. Los manuales sobre dificultades de las matemáticas (Blanco Pérez, 2013; Rivas Torres y López Gómez, 2015) describen niños que mantienen estrategias inmaduras, como contar con los dedos, y que se desorientan al alinear cifras o al resolver problemas. Blanco Pérez (2013) destaca que se benefician cuando se discuten las estrategias de resolución, más que con la repetición de ejercicios, y recomienda quitar los límites de tiempo estrictos en las pruebas. Hay más detalle en la evaluación de la discalculia.

Peterson y Pennington (2015) recomiendan intervenir temprano, con instrucción fónica directa y explícita, y sin esperar a que se acumulen años de fracaso. Advierten además contra tratamientos sin respaldo, como el entrenamiento sensoriomotor, los ejercicios vestibulares o los lentes de colores.

¿Cómo se identifica una barrera de aprendizaje?

Una barrera se identifica observando cuándo, dónde y con qué tarea aparece la dificultad, y preguntándose qué del entorno se podría cambiar. Participan el docente, la familia, el estudiante y, si persiste, el equipo psicopedagógico. Se usan observación en el aula, análisis de trabajos, entrevistas y evaluación basada en el currículo.

1. Describe la situación concreta. Qué tarea, en qué asignatura, en qué momento, con qué apoyo. Un patrón (solo en pruebas con tiempo, solo con textos largos) apunta al entorno.
2. Haz las preguntas que se hacen los equipos. ¿Qué puede aprender este estudiante como los demás? ¿Qué puede aprender si se le da una ayuda ajustada? ¿Cómo aprende mejor? ¿Tuvo oportunidades suficientes de aprender antes de evaluarlo? ¿Qué ajustes de ritmo, de presentación o de evaluación necesita para participar?
3. Reúne a quienes lo ven en distintos lugares. El profesor jefe o tutor suele detectar primero. La familia aporta antecedentes y expectativas. El propio estudiante puede evaluar su progreso y sus dificultades. Si el problema persiste, entran el equipo del PIE o un psicopedagogo.
4. Usa procedimientos simples. Observación sistemática con pautas o registros, revisión de cuadernos y de errores frecuentes, entrevistas con el estudiante y su familia, y evaluación basada en el currículo. En español existen protocolos de cribado (IPAL, IPAE e IPAM) que Jiménez et al. (2020) describen para detectar temprano a quienes están en riesgo en lectura, escritura y matemáticas.
5. Prueba un ajuste y mira qué pasa. Si el desempeño mejora con más tiempo, otro formato o una ayuda graduada, la barrera estaba en la tarea. Si no mejora con ajustes sostenidos, conviene una evaluación especializada: el DSM-5-TR pide que las dificultades persistan al menos seis meses pese a intervenciones dirigidas (American Psychiatric Association, 2022). La evaluación neuropsicológica infantil es una de las vías.

Si tu preocupación es el rendimiento en general, el artículo sobre bajo rendimiento escolar ordena las causas y cómo se evalúan.

Qué dice la normativa chilena sobre las barreras y los apoyos

En Chile, el Decreto 67 prohíbe eximir a un estudiante de una asignatura y obliga a los colegios a implementar las diversificaciones pertinentes en las actividades de aprendizaje y en la evaluación de quienes lo requieran. Las adecuaciones curriculares se rigen por los decretos 83 de 2015 y 170 de 2009.

Eso está en el artículo 5. El texto habla de los alumnos “que así lo requieran” y no condiciona la diversificación a un diagnóstico. La eximición era justamente una barrera de acceso: sacaba al estudiante de la asignatura donde más necesitaba apoyo.

Las orientaciones del Ministerio de Educación para aplicar el decreto (Ministerio de Educación, 2019) dan ejemplos de diversificación que mantienen las mismas metas de aprendizaje:

• Lecturas sobre el mismo tema con distinto nivel de complejidad.
• Evaluar de forma oral en lugar de escrita, o dar más tiempo.
• Permitir elegir el formato para demostrar lo aprendido (escrito, oral, multimedia).
• Usar la misma pauta para los mismos objetivos, cambiando solo lo que corresponde al formato.
• Apoyo de reforzamiento la misma semana en que baja el desempeño.

Esas orientaciones también piden identificar a quienes necesitan apoyo focalizado a más tardar al cierre del primer período lectivo (semestre o trimestre), para tener el resto del año disponible.

Cuando hay riesgo de repetir curso, los artículos 11 y 12 piden un análisis deliberativo con información de distintas fuentes y con la visión del estudiante y de su apoderado. El colegio debe además ofrecer acompañamiento pedagógico el año siguiente, y ese plan requiere autorización de la madre, el padre o el apoderado.

El marco con que se piensa la diversificación es el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): presentar la información, permitir expresar lo aprendido y motivar de más de una manera. La evidencia es alentadora y todavía limitada. Una revisión sistemática con metaanálisis de 13 estudios publicados entre 2015 y 2021 encontró efectos estadísticamente significativos en algunos subgrupos, con mucha heterogeneidad entre estudios, y la mayoría usaba un diseño de un solo grupo (Almeqdad et al., 2023).

Aplicar estas normas no siempre es sencillo. Un análisis de la inclusión escolar en Chile reconoce que las leyes son relativamente nuevas, que se han tomado como modelo regional y que su implementación ha mostrado dificultades estructurales (Vidal et al., 2024).

Qué puedes hacer como madre, padre o docente

Pide que se nombre la barrera, que se pruebe un ajuste concreto y que se revise en unas semanas. Mantén la comunicación con el colegio más allá de las notas, cuida las expectativas que transmites y desconfía de las terapias sin respaldo.

Si eres madre o padre:

• Anota lo que observas (tarea, momento, reacción) y llévalo a la reunión con el profesor jefe.
• Pregunta qué ajustes se han probado y cuáles se probarán, con una fecha para revisarlos.
• Mantén un espacio y un horario para estudiar, y evita que cada tarde se convierta en una pelea por las tareas.
• Cuida las frases. Cuando el entorno transmite expectativas de incapacidad, el estudiante tiende a protegerse con el mínimo esfuerzo, las excusas o la evitación (Covington y Omelich, 1979, citados por Edel Navarro, 2003).
• Revisa con calma cualquier promesa de ejercicios perceptivo-motores o lentes de colores para leer mejor.

Si eres docente:

• Mira cuánto tiempo de espera y cuánta ayuda das a cada estudiante, y compáralo con el resto del curso.
• Ofrece más de una forma de recibir la información y más de una forma de demostrar lo aprendido.
• Evalúa los mismos objetivos con la misma pauta y varía el formato. Rebajar el porcentaje de exigencia es la práctica antigua que las orientaciones citan como ejemplo de lo que ya no corresponde.
• Si tras varios ajustes el estudiante no avanza, derívalo al equipo PIE o al psicopedagogo con tus registros.

Cuándo conviene consultar a un profesional

Consulta cuando la dificultad persiste a pesar de los ajustes, cuando los indicadores llevan meses presentes o cuando aparecen señales emocionales. Esperar a que pasen los años agrega problemas, porque el rezago se acumula y la autoestima se resiente.

Las señales que describen los manuales para primaria incluyen:

• Lectura lenta, silabeante y con poca comprensión.
• Confusiones persistentes entre letras parecidas (b y d, p y q) y omisión o inversión de sílabas.
• Letra difícil de leer y dolor o tensión al escribir.
• Problemas para aprender la hora, usar dinero o recordar las tablas, y necesidad prolongada de contar con los dedos.
• Ansiedad, llanto o rechazo ante las tareas de lectura y cálculo, o frases como “no valgo para estudiar”.

Con una evaluación se puede distinguir una barrera de contexto de una dificultad específica, y también ver si ambas conviven. Si quieres conversar lo que observas en tu hijo o tu hija, puedes escribir para agendar una consulta. Llegar con tus anotaciones sobre tareas, momentos y reacciones ahorra tiempo.

Preguntas frecuentes

¿Qué son las barreras de aprendizaje?

Son obstáculos del entorno educativo (el currículo, los métodos de enseñanza, la evaluación, las relaciones o la infraestructura) que limitan el aprendizaje y la participación de un estudiante. Surgen de la interacción entre el estudiante y su contexto, y por eso se pueden reducir cambiando condiciones de la escuela.

¿Cuál es la diferencia entre barreras de aprendizaje y dificultades de aprendizaje?

Las dificultades de aprendizaje se ubican en la persona y afectan habilidades como la lectura, la escritura o el cálculo. Las barreras se ubican en el contexto. Un estudiante puede tener una dificultad y además enfrentar barreras, o enfrentar barreras sin ninguna dificultad.

¿Qué tipos de barreras de aprendizaje existen?

Cada autor las clasifica a su manera. Una síntesis frecuente distingue barreras culturales, políticas, prácticas, pedagógicas, curriculares, organizativas, de acceso y de evaluación. Se solapan entre sí, y lo útil es identificar cuál pesa más en cada caso para decidir qué ajuste probar primero.

¿Cuáles son ejemplos de barreras de aprendizaje en el aula?

Evaluaciones con tiempo fijo para un niño que escribe lento, un único método de enseñanza para todos, expectativas bajas del docente, aulas saturadas o ruidosas, currículos que exigen contenidos abstractos sin prerrequisitos y etiquetas que rebajan la exigencia.

¿Cómo se identifica una barrera de aprendizaje?

Se observa cuándo y con qué tareas aparece la dificultad, se conversa con el docente, la familia y el estudiante, y se revisan cuadernos y registros. Luego se prueba un ajuste concreto. Si el desempeño mejora, la barrera estaba en la tarea. Si no, conviene una evaluación especializada.

¿Puede un colegio eximir a mi hijo de una asignatura?

En Chile, el Decreto 67 de 2018 establece que los alumnos no pueden ser eximidos de ninguna asignatura. Los colegios deben diversificar las actividades y la evaluación de quienes lo requieran, y pueden hacer adecuaciones curriculares según los decretos 83 de 2015 y 170 de 2009.

Referencias

• Aguilera Jiménez, A. (2004). Introducción a las dificultades en el aprendizaje. McGraw-Hill Interamericana.
• Almeqdad, Q. I., Alodat, A. M., Alquraan, M. F., Mohaidat, M. A., & Al-Makhzoomy, A. K. (2023). The effectiveness of universal design for learning: A systematic review of the literature and meta-analysis. Cogent Education, 10(1), Artículo 2218191. https://doi.org/10.1080/2331186x.2023.2218191
• American Psychiatric Association. (2022). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5.ª ed., texto rev.). American Psychiatric Publishing. https://doi.org/10.1176/appi.books.9780890425787
• Blanco Pérez, M. (2013). Dificultades específicas del aprendizaje de las matemáticas. Ministerio de Educación y Formación Profesional de España.
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• Hebert, M., Kearns, D. M., Hayes, J. B., Bazis, P., & Cooper, S. (2018). Why children with dyslexia struggle with writing and how to help them. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 49(4), 843-863. https://doi.org/10.1044/2018_lshss-dyslc-18-0024
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• Ministerio de Educación de Chile. (2015). Decreto 83: Aprueba criterios y orientaciones de adecuación curricular para estudiantes con necesidades educativas especiales de educación parvularia y educación básica. Biblioteca del Congreso Nacional. https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1074511
• Ministerio de Educación de Chile. (2018). Decreto 67: Aprueba normas mínimas nacionales sobre evaluación, calificación y promoción. Biblioteca del Congreso Nacional. https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1127255
• Ministerio de Educación de Chile. (2019). Orientaciones para la implementación del Decreto 67/2018 de evaluación, calificación y promoción escolar. https://bibliotecadigital.mineduc.cl/handle/20.500.12365/14279
• Peterson, R. L., & Pennington, B. F. (2015). Developmental dyslexia. Annual Review of Clinical Psychology, 11(1), 283-307. https://doi.org/10.1146/annurev-clinpsy-032814-112842
• Rivas Torres, R. M., & López Gómez, S. (2015). Dificultades en el desarrollo y del aprendizaje (2.ª ed.). Pearson Educación y Universidad Nacional de Educación a Distancia.
• Romero Pérez, J. F., & Lavigne Cerván, R. (2005). Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos. Vol. I: Definición, características y tipos. Consejería de Educación, Junta de Andalucía.
• Vidal, V., Mendive, S., Gómez Zaccarelli, F., Pozo-Tapia, F., Narea, M., Wachholtz, D., & Melo, C. (2024). Enriching cross-sectoral collaboration to foster inclusive cultures in schools: A model to address the needs of diverse Chilean students. Frontiers in Psychology, 15, Artículo 1356642. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1356642

Sobre el autor

Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.

En este blog revisa evidencia científica sobre salud mental y evaluación psicológica para traducirla en orientación clara y prudente.

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