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  • Test CELF-5: ¿Qué evalúa y cómo se utiliza en el diagnóstico del lenguaje?

    Test CELF-5: ¿Qué evalúa y cómo se utiliza en el diagnóstico del lenguaje?

    Por Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico

    Te pasaron un informe con siglas: PPL, ILR, ILE, ICL, IEL. Abajo, unos números de dos y tres cifras, y una frase que dice que el niño está “por debajo de lo esperado”. Si eres fonoaudiólogo, psicólogo, educador diferencial o estudiante, sabes que ese informe decide cosas: si hay derivación, si hay proyecto de integración, si la familia se queda tranquila o no.

    Aquí desarmamos el CELF-5 pieza por pieza. Qué mide cada una de sus doce pruebas, qué significa cada índice, dónde están sus puntos ciegos y qué precauciones hay que tomar al usarlo en Chile con baremos que se construyeron en España. Al final vas a poder leer un informe de CELF-5 con criterio propio, y no solo mirando si el número pasa o no pasa la línea.

    ¿Qué evalúa el test CELF-5?

    El CELF-5 (Evaluación Clínica de los Fundamentos del Lenguaje, quinta edición) es una batería individual que mide las aptitudes lingüísticas de niños y adolescentes de 5 años a 15 años y 11 meses, con el fin de identificar, diagnosticar y hacer seguimiento de los trastornos del lenguaje y la comunicación. Cubre las dimensiones léxico-semántica, morfosintáctica y pragmática, además de la memoria verbal.

    Sus autores originales son Elisabeth Wiig, Eleanor Semel y Wayne Secord, y la edición original se publicó en 2013. La adaptación española la desarrolló el departamento de I+D de Pearson y salió en 2018.

    Para entender qué se está midiendo conviene el marco clásico de Bloom y Lahey, que recogen tanto Mendoza Lara (2016) como García Sánchez (2014): el lenguaje se sostiene en tres dimensiones que funcionan integradas.

    • Forma: fonología, morfología y sintaxis. Cómo se construyen las palabras y las oraciones.
    • Contenido: la semántica. Qué significan las palabras y qué relaciones establecen entre objetos y eventos.
    • Uso: la pragmática. Para qué usa el lenguaje el niño y cómo lo adapta a cada situación.

    El CELF-5 toca las tres, con una ausencia declarada: no evalúa la dimensión fonológica. Así lo señala la evaluación técnica que hizo la comisión de tests del Colegio Oficial de la Psicología en su ronda de 2019, que califica la batería como “un test de lenguaje tan completo” salvo por ese vacío (COP, 2019).

    ¿Para qué edades sirve y cuánto dura la aplicación?

    La batería se divide en dos formas según la edad: una de 5 a 8 años y 11 meses, y otra de 9 a 15 años y 11 meses. La mayoría de las pruebas son comunes a ambas. Definición de palabras, Relaciones semánticas y Puzle de palabras son exclusivas del grupo mayor, y Conceptos lingüísticos es exclusiva del menor (COP, 2019).

    Sobre los tiempos hay que ser honesto: los que publica el manual provienen de la versión original en inglés, no de la adaptada. Aplicando las doce pruebas, el examen puede llegar a los 90 minutos en los grupos de más edad. Si solo se busca la Puntuación principal de lenguaje, el promedio baja a 34 minutos entre los 5 y los 8 años, y a 42 minutos entre los 9 y los 15 (COP, 2019).

    Ese dato importa más de lo que parece. Una evaluación de una hora y media con un niño de 6 años que ya viene con dificultades de atención no da los mismos resultados que una de 35 minutos. La propia evaluación del COP observa que la prueba de Morfosintaxis resulta “excesivamente larga, pesada para los niños y las niñas”.

    [EXPERIENCIA: En consulta veo seguido que el cansancio del niño en la segunda mitad de la sesión se confunde después con déficit lingüístico. Cuando el examen se parte en dos días, el perfil a veces cambia.]

    Las doce pruebas del CELF-5, una por una

    La batería está formada por doce pruebas. Las once primeras se aplican directamente al niño o adolescente; la última la completa el profesional a partir de su observación, y si hace falta con información de la familia o del colegio (COP, 2019).

    PruebaQué mideGrupo de edad
    Comprensión de frases (CF)Comprensión de oraciones de complejidad creciente5 a 8 años
    Conceptos lingüísticos (CL)Comprensión de conceptos básicos y relaciones sintácticas señalando figuras5 a 8 años
    Morfosintaxis (M)Uso de reglas morfológicas y sintácticas del español5 a 8 años
    Palabras relacionadas (PR)Capacidad de activar palabras asociadas a un estímuloAmbos
    Ejecución de indicaciones (EI)Seguimiento de instrucciones orales de complejidad crecienteAmbos
    Elaboración de frases (EF)Producción de oraciones con una palabra dadaAmbos
    Repetición de frases (RF)Reproducción exacta de oraciones cada vez más largas y complejasAmbos
    Comprensión oral de textos (COT)Comprensión de un texto escuchadoAmbos
    Definición de palabras (DP)Precisión semántica al definir9 a 15 años
    Puzle de palabras (PP)Gramática y semántica de palabras y grupos de palabras9 a 15 años
    Relaciones semánticas (RS)Relaciones de significado entre elementos de la oración9 a 15 años
    Perfil de habilidades pragmáticas (PHP)Conductas verbales y no verbales en interacción, observadas por el profesionalAmbos

    Hay una prueba que merece atención aparte. Repetición de frases parece simple, casi mecánica, y es uno de los marcadores clínicos más potentes que existen para el trastorno del desarrollo del lenguaje. Mendoza Lara (2016) documenta que esta tarea alcanza niveles de sensibilidad de hasta 90% y de especificidad de 85%, mejor que la repetición de pseudopalabras, porque el niño con trastorno del lenguaje falla no solo por memoria: falla porque no logra procesar la estructura gramatical de la oración que tiene que devolver.

    La batería trae además dos recursos complementarios: la Verificación de habilidades pragmáticas (VHP), que evalúa destrezas verbales y no verbales en interacción social, y el Cuestionario de competencia lingüística (CCL), que responden padres o profesores y describe cómo le va al niño con el lenguaje en su vida escolar y familiar.

    Los cinco índices: qué dice cada puntuación

    Las once pruebas directas se agrupan en cinco índices, y ahí está la utilidad clínica real del instrumento (COP, 2019):

    • PPL (Puntuación principal de lenguaje): la aptitud lingüística general. Es el índice con fines diagnósticos, con un rango de 40 a 160.
    • ILR (Índice de lenguaje receptivo): lo que el niño comprende.
    • ILE (Índice de lenguaje expresivo): lo que el niño produce.
    • ICL (Índice de contenido lingüístico): la dimensión léxico-semántica.
    • IEL (Índice de estructura lingüística) en la forma de 5 a 8 años, que en la forma de 9 a 15 pasa a llamarse IML (Índice de memoria lingüística) y mide la dimensión morfosintáctica.

    Las pruebas individuales se puntúan en escala típica (media 10, desviación típica 3) y los índices en puntuaciones compuestas (media 100, desviación típica 15). Los baremos incluyen intervalos de confianza a tres niveles (68%, 90% y 95%), equivalencias en centiles y estaninas, y equivalencias de edad para las puntuaciones directas de las doce pruebas. También trae valores de desarrollo (media 500, desviación típica 25), pensados para medir progreso terapéutico con más precisión que la puntuación directa (COP, 2019).

    ¿Por qué mirar el perfil y no solo el número global? Porque el trastorno del lenguaje no es unitario. Mendoza Lara (2016) describe perfiles “no armónicos”, con niños que tienen buen vocabulario y sintaxis muy pobre. Una puntuación única esconde esa disociación, y con ella se pierde lo único que sirve para planificar la intervención: qué está dañado y qué está preservado, porque lo preservado es la palanca para compensar.

    ¿Cómo se interpreta el resultado? Los puntos de corte y su letra chica

    Un puntaje bajo en el CELF-5 no equivale a un diagnóstico. El criterio habitual sitúa el corte entre -1 y -1,5 desviaciones típicas bajo la media, y hay autores que recomiendan -1,25 DT porque parece el nivel donde el trastorno empieza a afectar la comunicación funcional, lo que equivale aproximadamente al percentil 10 o inferior (Mendoza Lara, 2016).

    El manual del CELF-5 reporta sensibilidad, especificidad y valores predictivos de sus tres puntuaciones principales (PPL, ILR e ILE) en cuatro puntos de corte: -1, -1,3, -1,5 y -2 DT. En todos los casos la sensibilidad es total o muy alta, y la especificidad se ubica entre 0,91 y 1 en los tres primeros cortes. La evaluación del COP concluye que hay razones para considerar el CELF-5 la mejor herramienta disponible para diagnosticar este trastorno, con una salvedad importante: el criterio con el que se seleccionó la muestra clínica (“-1,5 DT o menos en algún test estandarizado de aptitud lingüística”) debería estar mejor justificado, porque en la práctica se usan como referencia pruebas que difícilmente miden aptitud lingüística, como el Peabody o el ITPA (COP, 2019).

    Tres advertencias más, todas de Mendoza Lara (2016), que conviene tener a mano cuando llega un informe:

    1. El corte es un criterio estadístico, no clínico. Elegir 1,25 o 1,5 desviaciones no responde a un hallazgo sobre el niño, responde a una convención.
    2. Un niño puede ser diagnosticado con una prueba y no con otra, según la muestra de estandarización y los dominios que cubra cada instrumento.
    3. El criterio de discrepancia con el CI no verbal está desacreditado, porque excluye a niños con CI entre 70 y 85 que tienen el mismo perfil lingüístico y responden igual a la intervención.

    Ese último punto no es una opinión aislada. El consenso internacional CATALISE, un estudio Delphi con 57 panelistas de varias disciplinas y países, eliminó ese requisito de discrepancia al reemplazar el término TEL por Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (Bishop et al., 2017).

    A esto se suma algo que casi nunca se lee en un informe: el error típico de medida. En el CELF-5 promedia entre 0,50 y 1,39 puntos en las pruebas y entre 3,83 y 4,46 en los índices generales (COP, 2019). Traducido: un PPL de 82 y uno de 87 pueden ser, en la práctica, la misma puntuación. Por eso los intervalos de confianza no son adorno.

    ¿Qué tan sólido es el CELF-5 comparado con otras pruebas?

    Bien, dentro de un campo que está peor de lo que se cree. Una revisión sistemática con criterios COSMIN analizó quince baterías completas de lenguaje para niños de 4 a 12 años y encontró que ninguna presentaba evidencia de validez estructural, consistencia interna ni error de medida en la literatura publicada; la mayoría solo acreditaba validez convergente y discriminante. De esas quince, los autores recomendaron cuatro por ser las mejor documentadas, y el CELF-5 es una de ellas (Denman et al., 2017).

    Los datos de la adaptación española van en línea con eso. La consistencia interna se calculó por el método de dos mitades en una muestra de 922 casos repartidos en 13 grupos de edad, representativa de la población española según el censo de 2011: los valores promedio oscilan entre 0,79 y 0,97 en las doce pruebas, y entre 0,91 y 0,94 en los índices generales. En un subgrupo de 89 casos con trastorno del lenguaje, el rango fue similar (0,75 a 0,97) (COP, 2019).

    La estabilidad temporal es el punto más flojo. Se evaluó en 88 niños reevaluados a los 22 días en promedio, con valores entre 0,79 y 0,84 en los índices. Todas las puntuaciones subieron en la segunda aplicación, lo que apunta a un efecto de aprendizaje; algunos casos repitieron la prueba apenas una semana después (COP, 2019). Si vas a usar el CELF-5 para medir progreso terapéutico, deja pasar tiempo entre aplicaciones.

    Lo que el CELF-5 no evalúa

    Esta sección es la que suele faltar en las fichas comerciales, y es la que más protege al niño.

    No mide fonología. La dimensión fonológica queda fuera de la batería (COP, 2019). Si la sospecha apunta a un trastorno de los sonidos del habla, el CELF-5 no es el instrumento.

    Se queda en la oración. El test no llega al nivel discursivo: narración, explicación, argumentación, comparación. La evaluación del COP es tajante al respecto: “emitir un juicio sobre el lenguaje de un niño o una niña basándose sólo en los resultados obtenidos en este test sería inapropiado”, porque cuando hablamos del lenguaje de alguien nos referimos justamente a ese nivel, no a si relaciona palabras o forma oraciones con una conjunción determinada (COP, 2019).

    El perfil pragmático es limitado. La misma fuente recomienda completar esa dimensión con otros instrumentos o con observación sistemática prolongada.

    En autismo, los puntajes hay que leerlos con cuidado. Una revisión sistemática de 57 estudios sobre evaluación del lenguaje estructural en personas autistas de 3 a 21 años encontró diferencias notables entre estudios en cómo se mide y se reporta la habilidad lingüística, y ninguno informó por completo las variables necesarias para caracterizar el trastorno del lenguaje (Girolamo et al., 2024).

    CELF-5 en Chile: el asunto de los baremos

    Aquí está la advertencia más importante para quien trabaja en Latinoamérica. Los baremos del CELF-5 en español se construyeron con muestra española. La versión anterior, el CELF-4, estaba baremada con muestras hispanoamericanas (COP, 2019). El instrumento se distribuye en Chile, pero el niño chileno que se evalúa se compara contra el rendimiento de niños españoles.

    Mendoza Lara (2016) advierte que compartir idioma no basta: el lenguaje no se usa igual en todas las culturas, y evaluar con normas de otra población produce diagnósticos erróneos por exceso y por defecto. La comparación de un niño latinoamericano con datos de referencia de otra población afecta directamente la fiabilidad del resultado.

    La evidencia empírica respalda la precaución y también ofrece salida. Una revisión de cuatro estudios del Jamaican Creole Language Project, con muestras de 98 a 262 niños de 3 a 6 años, mostró que cuando se adapta el procedimiento de puntuación usando modelos adultos del propio contexto lingüístico, se logra sensibilidad y especificidad fuertes para separar diferencia de trastorno, mejor que con el enfoque estándar (Washington et al., 2023).

    En la práctica local esto significa tres cosas: informar siempre en el informe con qué baremo se comparó, no tomar el corte como frontera automática, y complementar la batería con muestras de lenguaje espontáneo del niño en su contexto, o con alguno de los tests de lenguaje disponibles por edad y área que sí tienen referencia local. Una revisión de alcance sobre herramientas diagnósticas del TDL llega a una recomendación equivalente por otro camino: dada la alta variabilidad de los valores de sensibilidad y especificidad entre instrumentos, conviene el uso conjunto de medidas estandarizadas y psicolingüísticas (Sansavini et al., 2021).

    ¿Cuándo conviene evaluar el lenguaje de un niño?

    El trastorno del desarrollo del lenguaje afecta a cerca del 7% de los niños en edad escolar, y un estudio de fenotipado algorítmico publicado en JAMA Network Open encontró que casi tres cuartas partes de los niños con dificultades de lenguaje no reciben diagnóstico ni tratamiento adecuados (Nitin et al., 2022). El problema no es que se evalúe de más. Es que se evalúa tarde o no se evalúa.

    Antes de llegar a una batería como esta conviene tener claro cómo se evalúa a un niño con problemas de lenguaje y en qué orden. La revisión de Sansavini et al. (2021) sitúa la ventana óptima de tamizaje entre los 2 y los 3 años, y la de diagnóstico alrededor de los 4. Entre los predictores tempranos aparecen el retraso en producción de gestos, en vocabulario receptivo o expresivo, en comprensión sintáctica o en combinación de dos palabras hasta los 30 meses, con el antecedente familiar de trastorno del lenguaje como factor de riesgo mayor.

    Conviene no confundir tamizaje con diagnóstico. Una revisión sistemática y metaanálisis de 47 estudios con 67 herramientas de cribado en menores de 6 años encontró que solo un 35,4% alcanzaba exactitud al menos aceptable y apenas un 13,8% exactitud buena (So & To, 2022). Un cribado orienta; una batería como el CELF-5 caracteriza. Y algo que sorprende: en ese mismo trabajo el reporte de los padres rindió de forma comparable al de examinadores entrenados, y una revisión PRISMA sobre validez predictiva encontró que los cuestionarios respondidos por los padres superaron a la evaluación directa del niño en sensibilidad, especificidad y valor predictivo negativo (Sim et al., 2019).

    ¿Y si el niño “ya va a hablar”? Esa espera tiene costo. Una revisión Cochrane de 80 estudios con unos 28.800 participantes siguió a niños con bajo dominio lingüístico entre los 4 y los 8 años y encontró asociaciones adversas grandes en lenguaje (g = -1,36) y en alfabetización (g = -1,12), y moderadas en bienestar psicológico (g = -0,50) y relaciones sociales (g = -0,64) (Hagen et al., 2026). Los autores lo describen como un marcador de vulnerabilidad que persiste, no como un retraso que se resuelve solo.

    En el mismo sentido apuntan las fuentes de dificultades de aprendizaje: entre 50% y 75% de los niños con trastornos del lenguaje temprano siguen con problemas académicos en la etapa escolar, y entre 17% y 33% de los diagnosticados en preescolar desarrollan dislexia (Mendoza Lara, 2016; Jiménez, 2015). Es la puerta de entrada a varios de los trastornos del aprendizaje que aparecen después en el colegio. Existe además un patrón que engaña: niños que parecen normalizar su lenguaje oral a los 5 años y muestran dificultades serias de comprensión lectora en segundo o tercero básico, cuando las demandas del texto aumentan.

    Si tienes dudas sobre el desarrollo del lenguaje de un niño, la orientación de organismos de salud como la Organización Mundial de la Salud y el sistema de control de salud infantil chileno es la misma: consultar antes que esperar.

    Qué hacer con el informe: de la evaluación a la intervención

    Un CELF-5 bien aplicado no termina en un número. Termina en una hipótesis sobre qué componente del sistema está fallando y qué se va a hacer con eso.

    Mendoza Lara (2016) plantea la evaluación como un proceso de contraste de hipótesis clínicas, donde el evaluador no elige un método sobre otro, sino que combina pruebas estandarizadas y técnicas alternativas para responder una pregunta concreta. Cuetos Vega (2010) insiste en que los programas de recuperación deben dirigirse a cada proceso específico en el que el niño falla, y García Sánchez (2014) describe un modelo por pasos donde primero se determinan los patrones de habilidades y déficits, después las demandas del entorno, y solo entonces se establecen los planes remediadores.

    Si el informe que tienes en la mano dice cuánto puntuó el niño pero no dice qué se hace mañana en la sala de clases y en la terapia, está incompleto.

    Preguntas frecuentes sobre el CELF-5

    ¿Qué edades cubre el CELF-5? Cubre de 5 años a 15 años y 11 meses. La batería se divide en dos formas: una para 5 a 8 años y 11 meses, y otra para 9 a 15 años y 11 meses. La mayoría de las pruebas son comunes; algunas son exclusivas de cada grupo de edad, según el desarrollo lingüístico esperado.

    ¿Quién puede aplicar el CELF-5? Es un instrumento de nivel B, reservado a profesionales con formación específica en evaluación psicológica y del lenguaje: fonoaudiólogos, logopedas, psicólogos y educadores diferenciales con capacitación en el instrumento. No es un test de autoaplicación ni existe una versión gratuita para descargar.

    ¿Cuánto dura la aplicación del CELF-5? Aplicando las doce pruebas puede llegar a 90 minutos en adolescentes. Si solo se busca la Puntuación principal de lenguaje, el promedio es de 34 minutos entre 5 y 8 años y de 42 minutos entre 9 y 15 años. Los tiempos provienen de la versión original en inglés.

    ¿Un puntaje bajo en el CELF-5 significa que el niño tiene un trastorno del lenguaje? No por sí solo. El corte habitual está entre -1 y -1,5 desviaciones típicas, pero es un criterio estadístico. El diagnóstico exige impacto funcional, historia del desarrollo, descarte de pérdida auditiva y otras condiciones, y observación del lenguaje en contexto real.

    ¿Sirve el CELF-5 en Chile si sus baremos son españoles? Sirve como parte de una evaluación más amplia, con precauciones. La adaptación en español se baremó con muestra española, así que el resultado compara al niño chileno con otra población. Conviene declararlo en el informe y complementar con muestras de lenguaje espontáneo del propio contexto.

    ¿Dónde puedo descargar el CELF-5 en PDF? No es posible de forma legal. El CELF-5 es un instrumento con derechos de autor que se adquiere a través de su editorial, con manuales, cuadernillos y material de estímulo. Las copias que circulan en sitios de documentos compartidos son reproducciones no autorizadas, y usarlas invalida además la aplicación estandarizada.

    Antes de tomar una decisión con ese informe

    El CELF-5 es de las mejores herramientas disponibles para caracterizar el lenguaje de un niño entre 5 y 15 años, y aun así no alcanza para decidir solo. No mide fonología, no llega al discurso, su perfil pragmático es limitado y sus baremos vienen de otra población. Todo eso convive con datos de fiabilidad buenos y una capacidad diagnóstica que respalda su uso.

    Lo que hace la diferencia no es el test: es quién lo interpreta y con qué otras piezas lo combina.

    Si tienes dudas sobre el lenguaje de tu hijo, o si te entregaron un informe que no sabes cómo leer, agenda una hora de consulta. Revisamos juntos el perfil, lo contrastamos con lo que ves en la casa y en el colegio, y definimos si corresponde derivar, evaluar de nuevo o empezar a trabajar.

    Sobre el autor

    Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico. Especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC). Psicólogo inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud (Superintendencia de Salud). Su experiencia clínica incluye el tratamiento de adicciones y la atención de pacientes en el sistema público y privado de salud en Chile. En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre cada tema; cada artículo es un trabajo en curso que se actualiza a medida que surge nueva evidencia. Más sobre su trayectoria en su perfil profesional.

    Referencias

    Bishop, D. V. M., Snowling, M. J., Thompson, P. A., & Greenhalgh, T. (2017). Phase 2 of CATALISE: A multinational and multidisciplinary Delphi consensus study of problems with language development: Terminology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 58(10), 1068-1080. https://doi.org/10.1111/jcpp.12721

    Colegio Oficial de la Psicología. (2019). Evaluación de la Evaluación clínica de los fundamentos del lenguaje CELF-5. Comisión de Tests. https://www.cop.es/uploads/PDF/2019/CELF-5.pdf

    Cuetos Vega, F. (2010). Psicología de la lectura (8ª ed.). Wolters Kluwer.

    Denman, D., Speyer, R., Munro, N., Pearce, W. M., Chen, Y. W., & Cordier, R. (2017). Psychometric properties of language assessments for children aged 4-12 years: A systematic review. Frontiers in Psychology, 8, 1515. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01515

    García Sánchez, J. N. (2014). Manual de dificultades de aprendizaje. Narcea.

    Girolamo, T., Shen, L., Monroe Gulick, A., Rice, M. L., & Eigsti, I. M. (2024). Studies assessing domains pertaining to structural language in autism vary in reporting practices and approaches to assessment: A systematic review. Autism, 28(7), 1602-1621. https://doi.org/10.1177/13623613231216155

    Hagen, Å. M., Rogde, K., Lervåg, A., Melby-Lervåg, M., & Norbury, C. (2026). Long-term prognosis of low language proficiency in children. Cochrane Database of Systematic Reviews, 6, CD015268. https://doi.org/10.1002/14651858.CD015268.pub2

    Jiménez, J. E. (2015). Dislexia en español. Pirámide.

    Mendoza Lara, E. (2016). Trastorno específico del lenguaje (TEL). Pirámide.

    Nitin, R., Shaw, D. M., Rocha, D. B., Walters, C. E., Chabris, C. F., Camarata, S. M., Gordon, R. L., & Below, J. E. (2022). Association of developmental language disorder with comorbid developmental conditions using algorithmic phenotyping. JAMA Network Open, 5(12), e2248060. https://doi.org/10.1001/jamanetworkopen.2022.48060

    Sansavini, A., Favilla, M. E., Guasti, M. T., Marini, A., Millepiedi, S., Di Martino, M. V., Vecchi, S., Battajon, N., Bertolo, L., Capirci, O., Carretti, B., Colatei, M. P., Frioni, C., Marotta, L., Massa, S., Michelazzo, L., Pecini, C., Piazzalunga, S., Pieretti, M., … Lorusso, M. L. (2021). Developmental language disorder: Early predictors, age for the diagnosis, and diagnostic tools. A scoping review. Brain Sciences, 11(5), 654. https://doi.org/10.3390/brainsci11050654

    Sim, F., Thompson, L., Marryat, L., Ramparsad, N., & Wilson, P. (2019). Predictive validity of preschool screening tools for language and behavioural difficulties: A PRISMA systematic review. PLoS ONE, 14(2), e0211409. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0211409

    So, K. K. H., & To, C. K. S. (2022). Systematic review and meta-analysis of screening tools for language disorder. Frontiers in Pediatrics, 10, 801220. https://doi.org/10.3389/fped.2022.801220

    Washington, K. N., Karem, R. W., Kokotek, L. E., & León, M. (2023). Supporting culturally responsive assessment practices with preschoolers: Guidance from methods in the Jamaican context. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 66(12), 4716-4738. https://doi.org/10.1044/2023_JSLHR-23-00106

    Wiig, E. H., Semel, E., & Secord, W. A. (2018). CELF-5. Evaluación clínica de los fundamentos del lenguaje (5ª ed.; adaptación española de C. Aguilar, A. Hernández, É. Paradell y F. Vallar). Pearson.

  • Diferencia entre TEL y TDL: Cambio de concepto en los trastornos del lenguaje

    Diferencia entre TEL y TDL: Cambio de concepto en los trastornos del lenguaje

    Contenido clínico revisado por el equipo de Terapia Online Chile

    Te dijeron TEL en el jardín y TDL en la consulta particular, y ahora no sabes si tu hijo tiene dos problemas o uno solo mal escrito. Es una de las dudas que más aparece cuando una familia empieza a moverse entre informes, y tiene respuesta corta.

    Aquí vas a encontrar qué significan TEL y TDL, por qué cambió el nombre, qué se modificó de verdad en los criterios (que es mucho más que una sigla) y por qué en Chile es normal que el colegio y el especialista usen palabras distintas para el mismo niño. También verás un error que circula en casi todos los artículos sobre el tema y que conviene tener claro antes de leer cualquier informe.

    TL;DR: la respuesta directa

    TEL (Trastorno Específico del Lenguaje) y TDL (Trastorno del Desarrollo del Lenguaje) nombran al mismo cuadro clínico en dos momentos distintos de la historia del diagnóstico. TDL es el término vigente desde el consenso internacional CATALISE de 2017 y reemplazó a TEL. No son dos diagnósticos diferentes ni dos grados de gravedad: es la misma condición con criterios actualizados.

    ¿Qué significan TEL y TDL?

    TEL son las siglas de Trastorno Específico del Lenguaje. Es la traducción al español de Specific Language Impairment (SLI), el nombre que se usó durante décadas para describir a niños con una dificultad marcada para adquirir el lenguaje oral sin que hubiera una causa evidente detrás: sin pérdida auditiva, sin daño cerebral, sin discapacidad intelectual, sin privación afectiva o social (Leonard, 1998, citado en Mendoza Lara, 2016).

    TDL son las siglas de Trastorno del Desarrollo del Lenguaje, traducción de Developmental Language Disorder (DLD). Es el término que un panel internacional de 57 especialistas acordó por consenso en 2017 y el que hoy usan la investigación, la CIE-11 y la mayoría de los equipos clínicos actualizados.

    La palabra que se cayó del nombre es la que más cuenta: específico.

    ¿Cuál es la diferencia real entre TEL y TDL?

    El cambio nació de un problema práctico. Durante años no había acuerdo sobre qué criterios usar ni cómo llamar a estas dificultades, y esa confusión terminaba dejando a niños sin acceso a apoyos. Para resolverlo se armó CATALISE, un estudio Delphi multinacional y multidisciplinario en el que 57 panelistas de seis países votaron en rondas sucesivas hasta alcanzar acuerdo. El consenso publicado en 2017 logró al menos un 78% de acuerdo en 19 de 21 afirmaciones (Bishop et al., 2017).

    De ahí salieron dos términos que conviene no mezclar:

    • Trastorno del Lenguaje es el paraguas. Se usa cuando las dificultades de lenguaje son persistentes, generan un impacto funcional en la vida diaria y tienen mal pronóstico si no se interviene.
    • Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (TDL) es la categoría que se reserva para los casos en que ese trastorno del lenguaje no se explica por una causa biomédica conocida.

    Cuando sí hay una condición biomédica identificada (autismo, síndrome de Down, pérdida auditiva, parálisis cerebral, lesión cerebral adquirida), el consenso pide hablar de trastorno del lenguaje asociado a esa condición, no de TDL.

    El error que circula en casi todos los artículos

    Vas a leer, en varias páginas en español, que el TDL es la etiqueta que se usa “cuando las dificultades de lenguaje aparecen junto a otras condiciones”. Eso es exactamente al revés de lo que dice el consenso. El TDL se reserva justamente para cuando no hay una causa biomédica conocida detrás. Es un mito frecuente y vale la pena tenerlo claro, porque un informe que lo aplique al revés puede dejar a una familia esperando una derivación que no corresponde.

    Entonces, ¿qué cambió de verdad?

    TEL (criterios clásicos) TDL (consenso CATALISE, 2017)
    Requisito de CI no verbal Exigía CI no verbal normal, habitualmente sobre 85 Se elimina el punto de corte de CI
    Discrepancia verbal / no verbal Central: había que demostrar una brecha significativa Ya no se exige
    Otros trastornos del neurodesarrollo Se trataban como criterio de exclusión El TDAH, la dislexia o las dificultades motoras pueden coexistir
    Factores de riesgo Ambiguos o excluyentes Los factores neurobiológicos y ambientales no excluyen el diagnóstico
    Subtipos Muy usados (expresivo puro, receptivo puro) Se desaconsejan por su baja estabilidad en el tiempo
    Qué define el caso Una fórmula psicométrica El impacto funcional y el pronóstico

    ¿Por qué se abandonó el criterio de discrepancia?

    Esta parte suele sorprender a las familias, porque durante años el CI fue la llave de entrada al diagnóstico. La crítica al criterio de discrepancia venía acumulándose desde hacía tiempo y Mendoza Lara (2016) la resume en varios frentes.

    El CI no verbal resultó ser poco informativo: no predice qué perfil lingüístico va a tener el niño ni cómo va a responder al tratamiento. Además, los niños con TEL suelen puntuar por debajo de sus pares en pruebas no verbales, alrededor de 0,75 desviaciones típicas menos, lo que sugiere dificultades de procesamiento que van más allá del lenguaje.

    Hay un problema todavía más incómodo. Cuando el trastorno persiste, el CI no verbal tiende a descender con los años. Un niño diagnosticado a los 5 podía perder su etiqueta a los 10, no porque hubiera mejorado su lenguaje, sino porque su CI ya no llegaba al mínimo exigido. El apoyo desaparecía cuando más falta hacía.

    A eso se suma un sesgo estadístico poco intuitivo: mientras más alto es el CI, más fácil resulta encontrar una discrepancia significativa. Un niño con CI 130 podía calificar con un lenguaje promedio, mientras que otro con CI 100 necesitaba un nivel de lenguaje extremadamente bajo para ser identificado. La exigencia de un CI mínimo de 85, mucho más estricta que la de otros diagnósticos, dejó fuera de los servicios a niños que los necesitaban (Romero Pérez y Lavigne Cerván, 2005).

    Los subtipos corrieron una suerte parecida. La clasificación de Rapin y Allen (1983), la más difundida, agrupaba los cuadros en expresivos, mixtos y de procesamiento de orden superior. Conti-Ramsden validó empíricamente cinco de esos subtipos a fines de los noventa, pero el seguimiento mostró que los perfiles cambian bastante entre los 7 y los 11 años. Un niño que a los 5 parece tener solo un problema expresivo puede mostrar dificultades de comprensión más profundas a los 10, cuando la exigencia académica sube (Mendoza Lara, 2016).

    ¿Qué dicen el DSM-5 y la CIE-11?

    Ninguno de los dos manuales usa las siglas TEL ni TDL, y eso confunde a quien va a buscarlas.

    El DSM-5 habla de “trastorno del lenguaje” (código F80.2), sin distinguir entre ambas etiquetas. Sus criterios exigen dificultades persistentes en la adquisición y el uso del lenguaje por problemas de comprensión o producción, un desempeño sustancial y cuantificablemente bajo para la edad, limitación funcional en la comunicación, la vida social o el rendimiento académico, e inicio temprano de los síntomas. Y descarta que se expliquen por sordera, otro déficit sensorial, disfunción motora, una condición médica o neurológica, o discapacidad intelectual (American Psychiatric Association, 2013).

    La CIE-11 de la OMS sí incorporó developmental language disorder como categoría propia, con subtipos según el componente más afectado: expresivo, mixto receptivo-expresivo y pragmático.

    Un informe puede decir “trastorno del lenguaje F80.2” y estar hablando de lo mismo que otro llama TDL. Vale la pena preguntarlo antes de asumir que se trata de dos cosas distintas.

    En Chile: por qué el colegio dice TEL y la consulta dice TDL

    Este es el punto donde la duda deja de ser teórica.

    El sistema educativo chileno sigue usando TEL como categoría administrativa. Las escuelas especiales de lenguaje se rigen por el Decreto 1300 de 2002, con las modificaciones del Decreto 170 de 2009, y trabajan con niños de 3 a 5 años cuyo ingreso requiere una evaluación de un fonoaudiólogo inscrito en la Secretaría Regional Ministerial de Educación, más la evaluación de un profesor de educación diferencial y una certificación de salud que descarte déficit auditivo, discapacidad intelectual o dificultades secundarias a otra condición congénita o neurológica.

    Fíjate en esa lista de descartes: son los criterios de exclusión clásicos del TEL, los mismos que el consenso de 2017 flexibilizó. La normativa educativa quedó anclada a un marco anterior mientras la clínica avanzaba.

    El resultado práctico es el que ves en tu carpeta de informes. El colegio escribe TEL porque es la categoría que le permite acceder a la subvención y al plan específico de lenguaje. El especialista escribe TDL porque es el término vigente en su campo. En la mayoría de los casos ambos describen al mismo niño y no hay contradicción que resolver.

    Donde sí conviene consultar es cuando uno de los dos informes sugiere que hay otra condición de por medio, porque ahí la terminología del consenso cambia de verdad y la orientación del apoyo también.

    ¿Es lo mismo un retraso del lenguaje que un TDL?

    No, y esta distinción importa más en la práctica que la de TEL contra TDL.

    Un hablante tardío es un niño que a los 24 meses tiene un vocabulario reducido, menos de 20 a 50 palabras, y todavía no combina dos palabras, sin otros déficits cognitivos o sensoriales. Entre el 14% y el 17% de los niños de 24 a 36 meses entran en esa descripción, y buena parte se pone al día sin intervención.

    Un trastorno implica persistencia. La tradición de la escuela de Barcelona ordenaba la gravedad por el momento de aparición de las primeras palabras: retraso simple entre los 21 y 24 meses, retraso medio entre los 24 y 30, retraso grave hacia los 3 años, y disfasia cuando las primeras palabras no aparecen hasta después de los 4 (Mendoza Lara, 2016).

    Hay señales que aumentan el riesgo de que un retraso no sea pasajero:

    • Dificultad para comprender, no solo para hablar. Si entre los 16 y los 24 meses el niño también tiene problemas de comprensión, el riesgo de persistencia es mucho mayor.
    • No combinar dos palabras a los 24 meses. Predice mejor que la edad de las primeras palabras.
    • Antecedentes familiares de dificultades de lenguaje.
    • Poco uso de gestos comunicativos. Los niños que compensan con gestos tienen mejor pronóstico que los que no lo hacen.

    Existe además un fenómeno que los especialistas llaman recuperación ilusoria: niños que parecen normalizarse hacia los 5 años y que a los 7, cuando llega la lectura, muestran dificultades importantes. Un seguimiento encontró que el 35% de los niños considerados recuperados a los 4 años presentaba problemas de lectura entre los 15 y 16 años, por déficits residuales en el procesamiento fonológico (Mendoza Lara, 2016).

    El diagnóstico formal de TDL suele establecerse entre los 4 y 5 años, aunque las señales se identifican desde los 18 meses. Esperar a tener la etiqueta para empezar a trabajar no tiene sentido: la intervención puede partir antes.

    ¿Qué tan común es y qué pasa si no se atiende?

    Alrededor del 7% de los niños en edad preescolar y escolar cumple criterios de trastorno del desarrollo del lenguaje. El estudio poblacional británico más citado evaluó a más de 7.000 niños monolingües de 5 y 6 años y encontró una prevalencia de 7,58%, cerca de dos niños por sala de clases (Norbury et al., 2016). La campaña internacional de divulgación sobre el tema lo resume en una cifra fácil de recordar: uno de cada catorce niños en edad escolar.

    La proporción entre niños y niñas es más pareja de lo que se suponía. Un estudio con más de 31.000 registros clínicos encontró una razón de 1,33 hombres por cada mujer, y algo más preocupante: casi tres cuartas partes de los casos no llegan a diagnosticarse (Nitin et al., 2022). Muchas niñas con TDL pasan por tímidas o distraídas y nunca son derivadas.

    La comorbilidad es la regla. Alrededor del 40% de los niños con un trastorno del neurodesarrollo cumple criterios de otro. Con la dislexia el solapamiento va del 17% al 33% en estudios longitudinales, algo esperable si se piensa que ambas comparten la dificultad para adquirir un código lingüístico, oral en un caso y escrito en el otro (Jiménez, 2015). Con el TDAH, en muestras poblacionales, un 30,4% de los preescolares con TEL también lo presenta.

    Lo que ocurre a largo plazo cuando no hay apoyo está bien documentado. Entre el 50% y el 75% de los niños con trastornos de habla y lenguaje diagnosticados en la primera infancia sigue con problemas académicos durante toda la enseñanza básica (García Sánchez, 2014). En la adolescencia la brecha se ensancha, porque el currículum empieza a pedir lenguaje abstracto y metalingüístico. Los seguimientos hasta los 25 años muestran menor nivel educativo alcanzado y trabajos de menor calificación.

    El costo emocional es la parte que menos aparece en los informes y la que más se nota en casa. La dificultad para seguir una conversación rápida genera ansiedad social y retraimiento. Los niños con TDL suelen quedar fuera de los juegos que exigen negociar verbalmente, prefieren jugar con adultos o solos, y tienen mayor riesgo de acoso escolar porque les cuesta resolver conflictos con palabras. El fracaso escolar repetido erosiona la autoestima. Un seguimiento hasta los 36 años encontró que cerca de la mitad tenía dificultades para establecer amistades o relaciones de pareja (Mendoza Lara, 2016).

    Nada de esto es un destino. Es lo que pasa cuando la dificultad no se identifica ni se acompaña, que es precisamente lo que un diagnóstico a tiempo evita.

    ¿Cuándo buscar ayuda profesional?

    La evaluación del lenguaje infantil combina entrevista con la familia, observación de la comunicación espontánea y pruebas estandarizadas de comprensión y producción, tal como describen las guías clínicas de la asociación estadounidense de fonoaudiología. Vale la pena consultar con un fonoaudiólogo o un psicólogo infantil si reconoces alguna de estas situaciones:

    • A los 24 meses tu hijo dice menos de 50 palabras o todavía no junta dos.
    • Te cuesta entenderle a los 3 años, o le cuesta entenderte a ti.
    • Tiene dificultades para seguir instrucciones de dos pasos en edad preescolar.
    • Se frustra, se enoja o se retira cuando no logra hacerse entender.
    • Ya está en el colegio y la lectura no despega como en sus compañeros.
    • Hay antecedentes familiares de dificultades de lenguaje o de lectura.

    Una consulta que aclare el panorama no obliga a nada. En muchos casos la respuesta es que se trata de una variación normal del desarrollo, y saberlo con fundamento vale bastante más que seguir revisando informes que usan siglas distintas.

    Si ya hay un diagnóstico y lo que te falta es entender qué significa para el día a día, para el colegio y para el ánimo de tu hijo, ese acompañamiento también existe y es parte del trabajo.

    Preguntas frecuentes

    ¿Es lo mismo TEL que TDL?

    Sí. TEL (Trastorno Específico del Lenguaje) y TDL (Trastorno del Desarrollo del Lenguaje) se refieren al mismo cuadro clínico. TDL es el término vigente desde el consenso internacional CATALISE de 2017, que reemplazó a TEL, eliminó el requisito de discrepancia con el CI no verbal y permitió que coexista con otros trastornos del neurodesarrollo.

    ¿A qué edad se puede diagnosticar un TDL?

    Las señales pueden identificarse desde los 18 meses, pero el diagnóstico formal suele establecerse entre los 4 y los 5 años, cuando el perfil de dificultades se estabiliza y puede diferenciarse de un retraso simple. La intervención no necesita esperar al diagnóstico: puede y conviene empezar antes si hay señales claras.

    ¿Qué tan común es el TDL?

    Afecta a cerca del 7% de los niños en edad escolar, alrededor de dos por sala de clases. El estudio poblacional de referencia encontró una prevalencia de 7,58% a los 5 y 6 años. Casi tres cuartas partes de los casos nunca reciben diagnóstico ni tratamiento, sobre todo entre las niñas.

    ¿Un niño con TDAH puede tener TDL?

    Sí. Con los criterios anteriores el TDAH funcionaba como exclusión, pero el consenso de 2017 reconoce que los trastornos del neurodesarrollo suelen coexistir. En muestras poblacionales, alrededor del 30% de los preescolares con trastorno del lenguaje también presenta TDAH. Ambos diagnósticos pueden y deben darse juntos cuando corresponde.

    ¿Cuál es la diferencia entre retraso del lenguaje y TDL?

    Un retraso simple es un desfase temporal que suele resolverse solo, frecuente en hablantes tardíos de 2 años. El TDL es persistente y afecta el funcionamiento diario. Las señales que distinguen uno de otro son las dificultades de comprensión, la ausencia de combinaciones de dos palabras a los 24 meses, los antecedentes familiares y el escaso uso de gestos.

    ¿El TDL se supera con el tiempo?

    El TDL es persistente, aunque su expresión cambia con la edad. Algunos niños parecen normalizarse hacia los 5 años y muestran dificultades de lectura más adelante, un fenómeno llamado recuperación ilusoria. Con intervención fonoaudiológica y apoyos escolares el pronóstico mejora de forma significativa, sobre todo si se empieza temprano.

    Para cerrar

    Si llegaste hasta aquí con dos informes que dicen cosas distintas, la conclusión práctica es simple: TEL y TDL nombran lo mismo, y la diferencia de vocabulario refleja el momento en que se escribió cada documento, no dos problemas separados. Lo que cambió con el consenso de 2017 fue más profundo que una sigla: se dejó de pedir un CI mínimo, se aceptó que estos cuadros vienen acompañados de otros, y el foco pasó a estar en cuánto interfiere la dificultad en la vida del niño.

    Lo que sí conviene revisar es si el apoyo que está recibiendo se corresponde con ese marco actualizado, y qué está pasando con su ánimo, su lugar en el curso y su relación con la lectura mientras tanto.

    Si quieres ordenar todo esto con alguien que conozca tanto el lenguaje clínico de los informes como el impacto emocional que tienen estas dificultades en un niño y en su familia, puedes agendar una consulta y conversarlo con calma.

    Sobre este artículo

    Este contenido fue elaborado a partir de literatura científica revisada por pares y de manuales de referencia en trastornos del lenguaje y dificultades de aprendizaje. Las afirmaciones clínicas están citadas en el texto y detalladas en las referencias.

    Es material informativo y no reemplaza una evaluación profesional. Si tienes dudas sobre el desarrollo del lenguaje de un niño, lo que corresponde es una evaluación fonoaudiológica y, cuando hay impacto emocional o escolar, el acompañamiento de un psicólogo infantil.

    Referencias

    American Psychiatric Association. (2013). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (5.a ed.). Editorial Médica Panamericana.

    Bishop, D. V. M., Snowling, M. J., Thompson, P. A., Greenhalgh, T., y CATALISE-2 Consortium. (2017). Phase 2 of CATALISE: A multinational and multidisciplinary Delphi consensus study of problems with language development: Terminology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 58(10), 1068-1080. https://doi.org/10.1111/jcpp.12721

    García Sánchez, J. N. (2014). Manual de dificultades de aprendizaje. Narcea Ediciones.

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    Leonard, L. B. (1998). Children with specific language impairment. MIT Press.

    Mendoza Lara, E. (2016). Trastorno específico del lenguaje (TEL). Ediciones Pirámide.

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    Norbury, C. F., Gooch, D., Wray, C., Baird, G., Charman, T., Simonoff, E., Vamvakas, G., y Pickles, A. (2016). The impact of nonverbal ability on prevalence and clinical presentation of language disorder: Evidence from a population study. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 57(11), 1247-1257. https://doi.org/10.1111/jcpp.12573

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    Nicolás Alcayaga, psicólogo clínico

    Nicolás Alcayaga

    Psicólogo Clínico · Especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC)

    Psicólogo inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud (Superintendencia de Salud) · Quién soy →

    Su experiencia clínica incluye el tratamiento de adicciones y la atención de pacientes en el sistema público y privado de salud en Chile. En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre cada tema; cada artículo es un trabajo en curso que se actualiza a medida que surge nueva evidencia.