Etiqueta: TEDI-MATH

Por Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico

Un niño sigue la clase, entiende la explicación, participa. Llega la prueba de matemáticas y se cae. El informe que traen los padres dice “dificultades en cálculo” y ahí termina. Con eso no se puede planificar nada.

Evaluar bien la discalculia es lo que separa esa frase vacía de un perfil que dice qué está roto y qué está intacto. Esta guía recorre el proceso completo: qué exige el DSM-5, qué es el test BERDE y qué evalúa el TEDI-MATH, en qué se diferencian, y qué hacer cuando el niño ya pasó la edad de las dos pruebas.

Respuesta directa

La evaluación de la discalculia combina tres cosas: los criterios diagnósticos del DSM-5, pruebas estandarizadas de competencia numérica aplicadas de forma individual, y una exploración de los procesos cognitivos que sostienen el cálculo. El BERDE es un cribado gratuito de lápiz y papel para 1.º a 6.º básico. El TEDI-MATH es una batería diagnóstica de 25 pruebas para niños de 4 a 8 años. Ninguno de los dos diagnostica solo.

¿Cómo define el DSM V la discalculia?

El DSM-5 no tiene un diagnóstico llamado “discalculia”. Lo que tiene es el Trastorno Específico del Aprendizaje, y dentro de él un especificador: “con dificultad matemática”. La discalculia es una etiqueta descriptiva para un patrón de problemas con el procesamiento numérico, el aprendizaje de hechos aritméticos y el cálculo fluido.

Esa distinción no es burocracia. Significa que el diagnóstico se hace con los mismos cuatro criterios que se usan para la dislexia, y que hay que cumplirlos todos:

• Criterio A. Al menos uno de seis síntomas académicos persiste durante seis meses o más pese a intervenciones dirigidas. Los relevantes aquí son el sentido numérico, la memorización de hechos aritméticos, el cálculo fluido y el razonamiento matemático. La frase “pese a intervenciones dirigidas” es la que más se salta: si nadie intervino todavía, el criterio no está cumplido.
• Criterio B. El rendimiento está sustancial y cuantificablemente por debajo de lo esperado para la edad, y eso se confirma con pruebas estandarizadas administradas individualmente más una evaluación clínica integral. Desde los 17 años, una historia documentada de dificultades puede sustituir la prueba.
• Criterio C. Las dificultades empiezan en la edad escolar, aunque pueden hacerse visibles más tarde, cuando la exigencia supera la capacidad.
• Criterio D. No se explican mejor por discapacidad intelectual, problemas de visión o audición no corregidos, otro trastorno mental o neurológico, adversidad psicosocial, no dominar el idioma de instrucción o una enseñanza inadecuada.

Aquí viene lo que casi nadie escribe: el DSM-5 no fija un punto de corte numérico. No dice percentil 7, ni 1,5 desviaciones estándar. Deja el umbral al juicio clínico apoyado en la síntesis de todos los datos. En la práctica se suele trabajar con un rendimiento notablemente bajo la media, y con convergencia de historia, informes y pruebas puede bastar una desviación estándar.

Eso tiene una consecuencia medible. En un meta-análisis de 54 estudios con 34.815 escolares, la prevalencia de dificultades matemáticas fue de 8,97 %, y el punto de corte elegido para el cribado se asoció de forma significativa a esa cifra (Wang et al., 2023). Cambias el corte y cambias cuántos niños encuentras. Por eso dos informes sobre el mismo niño pueden discrepar sin que ninguno de los dos esté mal hecho.

La discalculia como categoría es anterior al DSM-5. Kosc (1974) ya la había definido como un trastorno estructural de las habilidades matemáticas de origen genético o congénito, sin alteración de las funciones mentales generales. Su clasificación en seis tipos (verbal, léxica, gráfica, practognóstica, ideognóstica y operacional) sigue apareciendo en los informes psicopedagógicos, aunque hoy conviva con clasificaciones más ligadas al procesamiento, como la de Geary (1994), que distingue un subtipo de memoria semántica, uno procedimental y uno visoespacial.

¿Cómo se evalúa la discalculia?

Con más de una fuente de información. La evaluación de la discalculia es multicomponente: historia del desarrollo y escolar, informes de la escuela, observación, y pruebas estandarizadas individuales. No es un psicométrico aislado, por muy bueno que sea el test.

La guía interdisciplinaria alemana sobre diagnóstico y tratamiento de la discalculia, suscrita por veinte sociedades científicas, lo dice sin rodeos: el diagnóstico solo debe hacerse cuando el rendimiento matemático bajo la media se interpreta junto con la historia individual, los hallazgos de las pruebas, el examen clínico y la evaluación psicosocial (Haberstroh y Schulte-Körne, 2019). El mismo trabajo sitúa la prevalencia entre el 3 y el 7 % de niños, adolescentes y adultos. En la literatura en español, una revisión sobre manifestaciones clínicas y diagnóstico de la discalculia acota la cifra específica de discalculia a un rango de 2,27 % a 6,4 %, con comorbilidad con otros trastornos en torno al 25 % y sin diferencias apreciables entre sexos (Benedicto-López y Rodríguez-Cuadrado, 2019).

Qué medir en el terreno numérico

Los manuales de referencia en español coinciden en cuatro bloques (Blanco Pérez, 2013; Rivas Torres y López Gómez, 2015):

• Numeración verbal y visual. Conteo progresivo y regresivo, lectura y escritura de números, comprensión del sistema decimal.
• Magnitudes. Subitización (reconocer de golpe cantidades pequeñas), cardinalidad, comparación y ordenación.
• Cálculo y operaciones. Automatización de hechos numéricos, ejecución de algoritmos con sus llevadas y alineaciones, cálculo mental.
• Resolución de problemas. Traducir el enunciado a lenguaje matemático, integrar datos, planificar y verificar.

Qué medir fuera del terreno numérico

El cálculo se apoya en procesos que no son matemáticos. Un meta-análisis con criterios DSM y CIE estrictos comparó a 680 niños con dificultades matemáticas y 1.565 sin ellas, y encontró un perfil concreto: debilidades en cálculo (calcular y recuperar hechos numéricos), en sentido numérico (procesar cantidades, vincular cantidad y número, manejar relaciones numéricas) y en almacenamiento visoespacial a corto plazo (Haberstroh y Schulte-Körne, 2022). No apareció ninguna fortaleza compensatoria, y tampoco debilidad en habilidades típicamente lectoras. Ese último dato es útil: si el niño falla también en tareas de lectura, hay que pensar en otra cosa o en comorbilidad, no en discalculia pura.

A eso se suman los procesos de dominio general. Una revisión sistemática de 46 estudios encontró comprometidas las funciones ejecutivas, la atención y la velocidad de procesamiento, y sus autores recomiendan evaluarlas dentro del proceso diagnóstico para entender el perfil y ajustar la intervención (Agostini et al., 2022). En la práctica eso se traduce en nivel intelectual (WISC o WPPSI, para descartar un déficit global), memoria de trabajo en sus dos componentes, funciones ejecutivas, procesamiento visoespacial y comprensión del lenguaje matemático (Romero Pérez y Lavigne Cerván, 2005).

Hay una tensión honesta que conviene nombrar. Fletcher y Miciak (2024) señalan que el trastorno específico del aprendizaje se relaciona débilmente con el CI total y que no hay evidencia de que la evaluación cognitiva rutinaria agregue valor a la identificación ni al tratamiento. Su propuesta es híbrida: bajo rendimiento normativo, respuesta a la instrucción, y descarte de condiciones comórbidas. Evaluar procesos cognitivos sirve para entender y planificar, no para justificar el diagnóstico.

Y la parte difícil no son los puntajes. En un estudio con 343 psicólogos escolares, la exactitud fue del 97,5 % cuando los datos eran claramente consistentes, pero cayó al 65,6 % en el conjunto de los casos, sobre todo con datos ambiguos (Maki et al., 2022). Integrar es lo que cuesta.

¿Qué es el test BERDE?

El BERDE es la Batería para la Evaluación Rápida de la Discalculia Evolutiva, una prueba de lápiz y papel de aplicación rápida, pensada como cribado de las habilidades numéricas en escolares de 1.º a 6.º de primaria (5 o 6 años hasta 12). La desarrollaron García-Orza, Contreras-Cuevas, Matas-Terrón y Estudillo-Hidalgo (2014) en el Laboratorio de Cognición Numérica de la Universidad de Málaga, y se distribuye de forma libre y gratuita desde el sitio del propio laboratorio.

Lo interesante del BERDE no es que sea gratis. Es que está construido sobre un modelo teórico explícito. Sigue el modelo del triple código de Dehaene y Cohen, según el cual el número se procesa en tres formatos mentales distintos, y mide cada uno por separado:

• Representación analógica de la magnitud. Comparación de conjuntos de puntos, ubicación de números en una línea numérica, restas simples, comparación de números arábigos.
• Código verbal. Completar secuencias numéricas, sumas y multiplicaciones simples, que es donde se ve la recuperación de hechos aritméticos memorizados.
• Código visual arábigo. Dictado de números, es decir, transcodificar información verbal a cifras.
• Ansiedad hacia las matemáticas. Una adaptación del AMAS, porque el bloqueo emocional y el bajo rendimiento se retroalimentan.

Esa estructura permite algo que un puntaje global no permite: decir en qué código se rompe el procesamiento. Un niño que compara magnitudes bien pero no recupera ninguna tabla tiene un problema distinto al de un niño que ni siquiera discrimina qué conjunto tiene más puntos.

Ahora la letra chica, que conviene conocer antes de apoyarse en el resultado. Los baremos del BERDE se construyeron con pocos sujetos y de un mismo centro escolar, así que las puntuaciones hay que leerlas con prudencia y no como una norma poblacional. Sus propios autores lo plantean como una prueba de cribado, no exhaustiva: detecta a quién hay que mirar con lupa, y a partir de ahí se necesitan pruebas complementarias dentro de una evaluación neuropsicológica completa. Con una comorbilidad tan alta como la que tiene la discalculia, saltarse ese segundo paso es el error más caro.

¿Qué evalúa el test TEDI-MATH?

El TEDI-MATH es el Test para el Diagnóstico de las Competencias Básicas en Matemáticas, de Grégoire, Noël y Van Nieuwenhoven, con adaptación española de Sueiro y Pereña para TEA Ediciones. Evalúa competencias matemáticas básicas en niños de 4 a 8 años (de 2.º de Educación Infantil a 3.º de Primaria), en aplicación individual de 45 a 60 minutos, con 25 pruebas agrupadas en seis ámbitos del conocimiento numérico.

Su propósito no es poner una etiqueta. Está diseñado para describir y comprender las dificultades que presenta el niño en el campo numérico, dentro del marco de la neuropsicología cognitiva: identificar qué componentes del procesamiento numérico y del cálculo están afectados y cuáles funcionan (Rivas Torres y López Gómez, 2015). Sus resultados se interpretan con porcentajes acumulados por grupo escolar en tramos de seis meses, un nivel de detalle que importa mucho a estas edades, cuando medio año de escolaridad cambia bastante lo esperable.

Frente al BERDE, el TEDI-MATH es lo contrario en casi todo: individual en vez de colectivo, una hora en vez de minutos, con material manipulativo, propiedad de una editorial en vez de descarga libre, y profundidad diagnóstica en vez de detección rápida.

Su límite es la edad. El techo está en 3.º de Primaria. Para un niño de diez u once años derivado por dificultades de cálculo, el TEDI-MATH ya no sirve, y ahí es donde hay que recurrir al BERDE o a otras baterías con baremos para ese tramo.

BERDE o TEDI-MATH: ¿cuál corresponde en cada caso?

La lógica de elección es simple. Con un niño de infantil o primeros años de básica y sospecha clara, el TEDI-MATH da el perfil más fino. Con un curso completo o un niño mayor, el BERDE detecta a quién evaluar en profundidad. Y en cualquiera de los dos casos, la prueba numérica es una pieza, no el informe.

¿Cómo se distingue la discalculia de la dislexia, el TDAH o un bajo rendimiento cualquiera?

Esta es la parte que decide si el diagnóstico es correcto, y se resuelve por el tipo de error, no por la nota.

• Bajo rendimiento por causas externas. Suele venir de factores extrínsecos (escolarización irregular, pautas familiares, desmotivación) y arrastra todas las asignaturas. La discalculia es específica: el niño puede rendir bien en lenguaje y caer solo en matemáticas.
• Discapacidad intelectual. El trastorno de aprendizaje se diagnostica cuando el funcionamiento intelectual está en rango normal. Con déficits generalizados en conducta adaptativa y en todas las funciones cognitivas, el cuadro es otro.
• TDAH. Los errores son inconsistentes y vienen de la impulsividad o la inatención: se salta un paso, olvida el signo, responde antes de leer. En la discalculia los errores son sistemáticos y reflejan que el mecanismo numérico de base no está construido. Los dos cuadros coexisten con frecuencia.
• Dislexia. El déficit primario es fonológico. El niño con dislexia puede fallar un problema por leer mal el enunciado, pero suele conservar mejor el sentido del número (Blanco Pérez, 2013; Romero Pérez y Lavigne Cerván, 2005).

Sobre la comorbilidad hay un dato que cambia cómo se planifica una evaluación: quien tiene discalculia presenta un riesgo muy elevado de tener también dislexia, con un odds ratio de 12,25, y lo mismo ocurre con el TDAH y con otros trastornos internalizantes y externalizantes (Haberstroh y Schulte-Körne, 2019). Evaluar solo lo matemático deja fuera lo que probablemente venga acompañado.

Que sean cuadros distintos también se sostiene desde otro ángulo. Un meta-análisis de 116 estudios de neuroimagen funcional encontró diferencias específicas de dominio entre dificultades de lectura y de matemáticas, con cierto reclutamiento compartido de funciones ejecutivas (Martinez-Lincoln et al., 2023). Conviene leerlo con cautela: solo 20 de esos 116 estudios eran de dificultades matemáticas.

¿Y en Chile? El Decreto 170 y el PIE

En el sistema escolar chileno, las Dificultades Específicas del Aprendizaje (dislexia, discalculia y disgrafía) están reconocidas como Necesidades Educativas Especiales de carácter transitorio dentro del Programa de Integración Escolar, regulado por el Decreto 170 del MINEDUC (2009). Eso condiciona la evaluación: además del rigor clínico, el informe tiene que cumplir requisitos formales para que el estudiante acceda a los apoyos.

Un aviso necesario. El detalle normativo exacto (qué profesional firma, con qué instrumentos, con qué vigencia, qué adecuaciones curriculares corresponden) conviene verificarlo en el texto oficial del decreto y en las circulares de la Superintendencia de Educación, porque cambia con las actualizaciones y no es algo que deba darse por sabido desde la literatura clínica internacional.

¿Qué pasa después del diagnóstico?

Un buen informe se justifica por lo que habilita. Y aquí conviene ser preciso, porque el margen de mejora es real pero no es mágico.

El tratamiento de la discalculia funciona con un tamaño de efecto medio de 0,52 (IC 95 % 0,42 a 0,62), y rinde mejor cuando empieza temprano en los años de primaria, es individual, lo conduce un especialista formado y ataca el contenido matemático concreto que falla, en vez de la matemática en general (Haberstroh y Schulte-Körne, 2019). Las intervenciones específicas de síntoma son las que mejores resultados dan.

Sobre un componente muy trabajado, la fluidez en hechos numéricos, un meta-análisis de 35 estudios con 178 tamaños de efecto encontró una media de g = 0,76, con un intervalo de predicción que va de -0,60 a 2,12 (Douglas et al., 2026). Traducido: en promedio ayuda bastante, y en algunos casos no ayuda nada. Moderaron el resultado el agrupamiento, el número total de sesiones y el foco de la operación trabajada. Es exactamente el motivo por el que la evaluación tiene que ser fina: sirve para elegir qué entrenar y con qué dosis.

Del lado pedagógico, la literatura en español apunta en la misma dirección. La intervención en cálculo transita de lo concreto a lo abstracto, y en resolución de problemas gana el entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas, con autoinstrucciones que el niño se hace a sí mismo, por encima de la práctica repetida mecánica (Blanco Pérez, 2013; Luque Parra y Rodríguez Infante, 2006).

Queda un factor que se suele dejar fuera del informe: la ansiedad hacia las matemáticas. Aparece como consecuencia del fracaso sostenido, genera evitación e indefensión, y bloquea recursos de memoria de trabajo que hacen falta justo para calcular. Que el BERDE incluya una escala de ansiedad no es un adorno.

[EXPERIENCIA: en consulta, un patrón que aparece seguido es el niño que ya no falla por no saber, sino porque el examen le activa tanta ansiedad que pierde acceso a lo que sí aprendió. Cuando eso pasa, entrenar más cálculo sin tocar la ansiedad no mueve la aguja.]

Señales de alerta por etapa escolar

Ninguna de estas señales diagnostica por sí sola. Sirven para decidir a quién evaluar.

¿Cuándo derivar a evaluación profesional?

Cuando las dificultades matemáticas llevan seis meses o más pese a apoyo escolar dirigido, cuando el desfase con el curso es evidente y sostenido, o cuando el niño empezó a evitar activamente todo lo que tenga números. También cuando hay antecedentes familiares de dificultades de aprendizaje, o cuando ya existe un diagnóstico de dislexia o TDAH, porque la probabilidad de que se acompañen es alta.

La evaluación la realiza un profesional con formación específica en evaluación psicológica y en dificultades de aprendizaje: psicólogo clínico o educacional, neuropsicólogo o psicopedagogo, según el caso y según lo que el establecimiento requiera.

Preguntas frecuentes

¿Qué es el test BERDE? Es la Batería para la Evaluación Rápida de la Discalculia Evolutiva, creada por García-Orza y colaboradores (2014) en la Universidad de Málaga. Evalúa con lápiz y papel las habilidades numéricas de escolares de 1.º a 6.º de primaria, separando magnitud, código verbal y código arábigo, y añade una escala de ansiedad matemática. Es un cribado gratuito, no un diagnóstico.

¿Qué evalúa el test TEDI-MATH? Evalúa las competencias matemáticas básicas de niños de 4 a 8 años mediante 25 pruebas agrupadas en seis ámbitos del conocimiento numérico. Su objetivo es describir qué componentes del procesamiento numérico y del cálculo están afectados, no solo constatar que el rendimiento es bajo. Se aplica individualmente en 45 a 60 minutos.

¿Cómo define el DSM V la discalculia? El DSM-5 no la considera un diagnóstico independiente, sino un especificador del Trastorno Específico del Aprendizaje “con dificultad matemática”. Exige cuatro criterios: dificultades de seis meses o más pese a intervención, rendimiento cuantificablemente bajo lo esperado confirmado con pruebas estandarizadas, inicio en edad escolar, y exclusión de otras causas.

¿A qué edad se puede diagnosticar la discalculia? Suele detectarse entre los 6 y los 8 años, cuando la enseñanza formal del cálculo hace visible el desfase. Antes se puede hablar de indicadores de riesgo, no de diagnóstico, porque el Criterio A del DSM-5 exige que las dificultades persistan pese a una intervención ya intentada.

¿La discalculia y la dislexia son lo mismo? No, aunque coexisten con mucha frecuencia. En la dislexia el déficit primario es fonológico y en la discalculia es numérico. El riesgo de presentar ambas es alto (odds ratio de 12,25 según Haberstroh y Schulte-Körne, 2019), así que evaluar una obliga a explorar la otra.

¿Hace falta un test de inteligencia para diagnosticar discalculia? Se usa habitualmente para descartar un déficit intelectual global y para leer el perfil de fortalezas y debilidades. Dicho eso, Fletcher y Miciak (2024) señalan que la evaluación cognitiva rutinaria no ha demostrado mejorar la identificación ni el tratamiento, así que su valor está en planificar la intervención más que en sostener el diagnóstico.

Para cerrar

La diferencia entre un informe útil y uno decorativo está en el nivel de detalle. “Dificultades en cálculo” no orienta a nadie. “Recupera hechos aritméticos por debajo de lo esperado, con sentido de magnitud conservado y ansiedad matemática elevada” le dice al colegio qué adecuar, al terapeuta qué entrenar y a la familia qué esperar.

Si tienes dudas sobre el rendimiento matemático de tu hijo o hija, o necesitas una evaluación que sirva para presentar en el colegio, puedes agendar una hora y revisamos juntos qué corresponde en su caso.

Referencias

Agostini, F., Zoccolotti, P., y Casagrande, M. (2022). Domain-general cognitive skills in children with mathematical difficulties and dyscalculia: A systematic review of the literature. Brain Sciences, 12(2), 239. https://doi.org/10.3390/brainsci12020239

American Psychiatric Association. (2014). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-5) (5.ª ed.). Editorial Médica Panamericana.

Benedicto-López, P., y Rodríguez-Cuadrado, S. (2019). Discalculia: manifestaciones clínicas, evaluación y diagnóstico. Perspectivas actuales de intervención educativa. RELIEVE, 25(1). https://doi.org/10.7203/relieve.25.1.10125

Blanco Pérez, M. (2013). Dificultades específicas del aprendizaje de las matemáticas. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Douglas, G. P., Myers, J. A., Mason, K. K., Powell, S. R., y Lariviere, D. O. (2026). A meta-analysis of mathematics fact fluency interventions for students with mathematics difficulties (MD). Journal of Learning Disabilities, 59(2), 135-160. https://doi.org/10.1177/00222194261424914

Fletcher, J. M., y Miciak, J. (2024). Assessment of specific learning disabilities and intellectual disabilities. Assessment, 31(1), 53-74. https://doi.org/10.1177/10731911231194992

García-Orza, J., Contreras-Cuevas, A., Matas-Terrón, A., y Estudillo-Hidalgo, A. (2014). BERDE: Batería para la Evaluación Rápida de la Discalculia Evolutiva. Laboratorio de Cognición Numérica, Universidad de Málaga. https://ladiscalculia.es/evaluacion/

García Vidal, J., y González Manjón, D. (2009-2010). EVAMAT: Batería para la evaluación de la competencia matemática. EOS.

Geary, D. C. (1994). Children’s mathematical development: Research and practical applications. American Psychological Association.

Grégoire, J., Noël, M. P., y Van Nieuwenhoven, C. (2005). TEDI-MATH: Test para el diagnóstico de las competencias básicas en matemáticas (M. J. Sueiro y J. Pereña, adapt.). TEA Ediciones.

Haberstroh, S., y Schulte-Körne, G. (2019). The diagnosis and treatment of dyscalculia. Deutsches Ärzteblatt International, 116(7), 107-114. https://doi.org/10.3238/arztebl.2019.0107

Haberstroh, S., y Schulte-Körne, G. (2022). The cognitive profile of math difficulties: A meta-analysis based on clinical criteria. Frontiers in Psychology, 13, 842391. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.842391

Kosc, L. (1974). Developmental dyscalculia. Journal of Learning Disabilities, 7(3), 164-177. https://doi.org/10.1177/002221947400700309

Luque Parra, D. J., y Rodríguez Infante, G. (2006). Dificultades en el aprendizaje: unificación de criterios diagnósticos (Vol. 3). Junta de Andalucía.

Maki, K. E., Kranzler, J. H., y Moody, M. E. (2022). Dual discrepancy/consistency pattern of strengths and weaknesses method of specific learning disability identification: Classification accuracy when combining clinical judgment with assessment data. Journal of School Psychology, 92, 33-48. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2022.02.003

Martinez-Lincoln, A., Fotidzis, T. S., Cutting, L. E., Price, G. R., y Barquero, L. A. (2023). Examination of common and unique brain regions for atypical reading and math: A meta-analysis. Cerebral Cortex, 33(11), 6959-6989. https://doi.org/10.1093/cercor/bhad013

Ministerio de Educación de Chile. (2009). Decreto Supremo N.º 170: Fija normas para determinar los alumnos con necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para educación especial. MINEDUC.

Navarro, J. I., Aguilar, M., Marchena, E., Ruiz, G., Menacho, I., y Van Luit, J. E. H. (2009). Test de Evaluación Matemática Temprana de Utrecht (TEMT), versión española.

Núñez del Río, M. C., y Lozano Guerra, I. (2007). TEMA-3: Test de competencia matemática básica. TEA Ediciones.

Olea, R., Líbano, R., y Ahumada, H. (2001). Prueba de aptitud y rendimiento matemático.

Parmar, R. S., y Cawley, J. F. (1997). Preparing teachers to teach mathematics to students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 30(2), 188-197.

Rivas Torres, R. M., y López Gómez, S. (2015). Dificultades en el desarrollo y del aprendizaje.

Romero Pérez, J. F., y Lavigne Cerván, R. (2005). Dificultades en el aprendizaje: unificación de criterios diagnósticos (Vol. 1). Junta de Andalucía.

Wang, Y., Long, J., y Wang, P. (2023). The prevalence of mathematical difficulties among primary school children in Mainland China: A systematic review and meta-analysis. Frontiers in Public Health, 11, 1250337. https://doi.org/10.3389/fpubh.2023.1250337