Alguien te pide que digas en un minuto todos los usos que se te ocurran para un ladrillo. Escribes tres, te quedas en blanco, y de pronto el de al lado ya va por el veinte. ¿Eso dice algo sobre tu creatividad? La psicología lleva décadas intentando responder esa pregunta, y la respuesta es más matizada que cualquier test de creatividad que circule por internet.
Aquí vas a ver cómo se mide la creatividad, qué es el pensamiento divergente, qué pueden y qué no pueden decirte las pruebas, cómo se relaciona la creatividad con la inteligencia y qué sabemos de verdad sobre si se puede entrenar.
Respuesta corta: la creatividad se mide sobre todo con pruebas de pensamiento divergente (generar muchas ideas ante un problema abierto) que se puntúan por fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración. Esas pruebas tienen límites claros y conviene combinarlas con la observación de lo que la persona produce. Sobre el entrenamiento, los metaanálisis muestran mejoras reales en pruebas y tareas de aprendizaje, pero su efecto sobre la conducta creativa cotidiana está menos probado.
¿Qué es el pensamiento divergente?
El pensamiento divergente es la capacidad de generar varias respuestas posibles ante un problema que no tiene una única solución correcta. Su opuesto, el pensamiento convergente, busca la respuesta única y lógica. J. P. Guilford lo llamó “producción divergente” y la usó como definición operativa de la creatividad dentro de su modelo de la estructura del intelecto: transferir información guardada en la memoria para generar muchas posibilidades, propias e inusuales (Colom, 2013).
Las definiciones educativas van en la misma línea. El manual de la Junta de Andalucía para alumnado con altas capacidades la describe como la capacidad de producir ideas y productos no convencionales, adoptar puntos de vista variados ante un mismo problema y generar muchas ideas sobre algo (Barrera Dabrio et al., 2008). Para evaluarla se usan cuatro indicadores clásicos:
Elaboración: cuánto detalle les agrega la persona.
¿Cómo se mide la creatividad y cómo se evalúa?
Se mide con pruebas estandarizadas de pensamiento divergente, con tests pensados para el ámbito escolar y con la valoración de lo que la persona produce. Estas son las más descritas en las fuentes de referencia:
Test de Usos Alternativos (Guilford y colaboradores, 1980): se piden todos los usos inusuales posibles de un objeto común, como el ladrillo del inicio. Mide sobre todo flexibilidad. Dura unos 16 minutos y se aplica desde los 12 años (Colom, 2013).
Test de Consecuencias: se pide escribir qué pasaría ante situaciones hipotéticas o irreales. Mide fluidez de ideas, originalidad y flexibilidad.
Test de Fluidez: evalúa la fluidez verbal y asociativa.
CREA (Inteligencia Creativa): la persona formula preguntas a partir de un material gráfico.
PIC (Prueba de Imaginación Creativa): entrega índices de creatividad gráfica y narrativa.
Los dos últimos, el CREA y la PIC, se usan en la evaluación psicopedagógica en español (Barrera Dabrio et al., 2008). Las fuentes de referencia insisten además en algo que los tests por sí solos no cubren: mirar también las producciones reales de la persona, como dibujos, textos, inventos o soluciones a juegos.
¿Y el test de las 10 palabras que circula por internet?
Es el Divergent Association Task: se piden 10 palabras lo más distintas entre sí que se te ocurran, y un algoritmo calcula la distancia semántica promedio entre ellas (gato y perro están cerca, gato y dedal están lejos). En un estudio con 8.914 participantes sus puntajes se correlacionaron de moderada a fuertemente con otras dos medidas conocidas de creatividad, y los autores lo proponen como una medida breve y objetiva de pensamiento divergente (Olson et al., 2021). Es una buena muestra de cómo se mide la creatividad hoy, pero sigue midiendo una sola faceta: la de generar ideas distantes entre sí.
Puntuar bien importa tanto como la tarea
Una prueba de usos alternativos se puede corregir de formas muy distintas, y la forma cambia la calidad de la medida. Los métodos tradicionales de originalidad tienen fiabilidad baja y se confunden con la fluidez: quien escribe más ideas parece más original solo por escribir más. Un método más reciente le pide a la persona que elija sus mejores ideas y evalúa solo esas. Un estudio de 2013 mostró que ese método evita mezclar originalidad con fluidez, que la originalidad así medida tuvo buena consistencia interna, y que la validez era mayor con unos 2 a 3 minutos de tarea y alrededor de tres ideas elegidas (Benedek et al., 2013).
¿Qué tanto puedes confiar en un test de creatividad?
Con cautela, y más aún si es uno gratuito de internet. Las fuentes de referencia señalan varios límites:
Captan una parte del fenómeno. La creatividad real depende también de la persistencia, la motivación interna y rasgos de personalidad como la apertura a la experiencia, que un lápiz y papel no recogen (Colom, 2013).
El tipo de tarea importa. En las pruebas de Guilford el desempeño cambia según el contenido sea verbal o visual, y las estrategias espontáneas de cada persona (traducir una figura a palabras, por ejemplo) restan pureza a la medida.
La situación de examen es artificial. Las consignas cerradas y los límites de tiempo pueden inhibir justamente lo que se quiere medir.
Los tests de CI miden otra cosa. Evalúan aptitudes de rendimiento máximo, un terreno distinto al de la producción divergente.
Hay un dato que ayuda a ponerlo en perspectiva. Un metaanálisis de 120 estudios y más de 52.000 participantes encontró que la creatividad se relaciona de forma modesta con el rendimiento académico (r = 0,22). La relación era más fuerte cuando se medía con tests de creatividad que con autoinformes, y con pruebas verbales más que con figurales (Gajda et al., 2017). Un puntaje de creatividad es una pieza de información, y rara vez dice quién eres como persona creativa.
¿Qué relación hay entre creatividad e inteligencia?
Una relación real, más compleja que el “a más CI, más creatividad”. Guilford planteó que un CI por encima de la media es casi una condición necesaria y no suficiente: ayuda a superar los filtros académicos, pero pasar cierto nivel no garantiza éxito creativo (Colom, 2013). A esa idea se le llamó hipótesis del umbral, y hoy está en discusión.
Un estudio con 297 personas encontró umbrales solo para el potencial creativo (alrededor de 100 puntos de CI para producir dos ideas originales y de 120 para producir muchas) y ninguno para el logro creativo real, que siguió mejorando con más inteligencia incluso en niveles altos (Jauk et al., 2013). En cambio, dos estudios posteriores con más de 400 personas cada uno, analizados con tres métodos distintos, no hallaron ninguna evidencia de umbral, y sus autores recomiendan abandonar la hipótesis (Weiss et al., 2020).
En personalidad, el rasgo que más se asocia con los logros creativos es la apertura a la experiencia, es decir, la curiosidad intelectual y el interés por lo nuevo (Colom, 2013). Para el modelo de los tres anillos de Renzulli, la creatividad es uno de los tres ingredientes de las altas capacidades, junto con la capacidad intelectual y la dedicación a la tarea. Si te interesa ese lado, el artículo sobre altas capacidades y neurodivergencia lo desarrolla.
¿Se puede entrenar la creatividad?
Sí, con matices importantes sobre qué se entrena y qué tanto se nota fuera del programa. La evidencia disponible viene de metaanálisis:
Metaanálisis clásico. Un análisis de 70 estudios concluyó que los programas de entrenamiento bien diseñados suelen producir mejoras, que se observan en distintos criterios, escenarios y poblaciones y se mantienen al controlar la validez interna de los estudios. Funcionaban mejor los programas centrados en habilidades cognitivas y en las estrategias para aplicarlas, con ejercicios realistas del ámbito de la persona (Scott et al., 2004).
Niños de primaria. Una revisión sistemática con metaanálisis halló un efecto moderado sobre la creatividad o el pensamiento divergente, aunque la muestra final de estudios de calidad alta fue de solo 6 (Ruiz-del-Pino et al., 2022).
Adultos en contextos laborales. Un metaanálisis de 2024 estimó un efecto global de g = 0,68 y de g = 0,73 sobre lo aprendido. Sobre la conducta en el trabajo el efecto baja a g = 0,34 y deja de ser significativo, y con evaluación demorada cae de g = 0,86 (medida inmediata) a g = 0,40 (McKay et al., 2024). Los autores señalan que faltan estudios rigurosos que midan la conducta pasado un tiempo.
En conjunto, entrenar la creatividad funciona bastante bien para mejorar el desempeño en tareas y pruebas. Que esa mejora se traduzca en más ideas útiles en tu trabajo o en tu casa dentro de seis meses es algo que, hoy, la evidencia no confirma con la misma firmeza.
¿Y los programas conocidos, como los Seis Sombreros o PROGRESINT?
Las fuentes psicopedagógicas en español describen varios: el programa CORT de pensamiento lateral y los Seis Sombreros para Pensar de Edward de Bono, el programa PROGRESINT (con cuadernillos de pensamiento creativo desde infantil hasta secundaria), el programa SOI de Meeker basado en el modelo de Guilford y el Proyecto Inteligencia Harvard, que incluye una unidad de pensamiento inventivo (Colom, 2013; Barrera Dabrio et al., 2008). Sobre el SOI, Colom (2013) recoge una revisión que lo considera de los mejor fundamentados teóricamente. Pero para CORT, Seis Sombreros y PROGRESINT las fuentes consultadas no traen estudios cuantitativos de eficacia, ni seguimientos sobre si el efecto se mantiene o se transfiere. Son herramientas de aula razonables, aunque no tienen el respaldo de un metaanálisis detrás.
Qué hacer con esto, en la práctica
Entrena en tu propio dominio. Lo que mejor funcionó en el metaanálisis clásico fueron ejercicios realistas, cercanos a la tarea que quieres mejorar, y no acertijos genéricos.
Enseña el método, no solo la inspiración. Los programas eficaces trabajaban habilidades cognitivas concretas y estrategias para usarlas.
Mide lo que importa. Si quieres saber si mejoraste, compara con lo que produces (proyectos, soluciones, textos) y no solo con un puntaje de prueba.
Cuenta con que se diluye. Los efectos medidos inmediatamente fueron mayores que los medidos más tarde, así que conviene repetir la práctica en vez de hacer un taller único.
¿Cómo se identifica la creatividad en niños?
Con un proceso amplio, no con un solo test. Para el alumnado con altas capacidades, el manual de la Junta de Andalucía recomienda combinar pruebas estandarizadas, observación de la familia y el colegio, y análisis de lo que el niño produce (Barrera Dabrio et al., 2008). En la vida cotidiana se fijan en señales como encontrar varias soluciones a un problema, dar usos inusuales a los objetos, el humor y la imaginación, y la preferencia por tareas nuevas frente a las repetitivas. Si estás pensando en tu hijo o hija, la guía sobre cómo se mide la inteligencia en niños explica qué pruebas existen y qué mide cada una.
Cuándo conviene consultar a un profesional
Un test de creatividad online sirve para entretenerte. Las decisiones sobre ti o sobre tus hijos necesitan una evaluación de verdad. Conviene pedir una evaluación profesional cuando un resultado se va a usar para decidir algo (identificar altas capacidades, adaptar el trabajo escolar de un niño) o cuando la creatividad se mezcla con otro motivo de consulta, por ejemplo un niño muy dotado que se aburre y se frustra en clase. En ese caso, el trabajo es evaluar a la persona completa, no solo su puntaje. Si quieres comentar una duda de este tipo, puedes agendar una consulta.
Con pruebas de pensamiento divergente que piden generar muchas ideas ante un problema abierto, como el test de usos alternativos. Se puntúan por fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración. En el ámbito escolar se usan también el CREA y la PIC, y se recomienda sumar la valoración de lo que la persona produce.
¿Qué es el pensamiento divergente?
Es la capacidad de generar varias respuestas posibles ante un problema sin solución única. Guilford lo llamó producción divergente y lo usó como definición operativa de la creatividad. Se contrapone al pensamiento convergente, que busca una sola respuesta correcta.
¿Un test de creatividad online es confiable?
Vale como referencia orientativa, pero mide una sola faceta (generar ideas) y no captura la persistencia, la motivación ni el contexto en que se crea. Los propios tests formales tienen límites de validez. No sirve para decisiones importantes sobre una persona.
¿Se puede entrenar la creatividad?
Sí. Un metaanálisis de 70 estudios encontró mejoras en programas bien diseñados, sobre todo los que entrenan habilidades cognitivas con ejercicios realistas. El efecto es mayor en tareas y pruebas que en la conducta creativa cotidiana, y baja cuando se evalúa pasado un tiempo.
¿Hay que tener un CI alto para ser creativo?
Un CI medio o alto ayuda, pero la hipótesis de que existe un umbral exacto está en discusión. Un estudio con 297 personas encontró umbrales solo para el potencial creativo, y otro con más de 400 no encontró ninguno. La personalidad, sobre todo la apertura a la experiencia, también pesa.
¿Te gustaría conversarlo con alguien?
Si algo de lo que leíste te tocó de cerca y quieres hablarlo con un psicólogo, puedes agendar una hora. Vemos juntos por dónde empezar, a tu ritmo.
Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.
Referencias
Barrera Dabrio, Á., Durán Delgado, R., González Japón, J., & Reina Reina, C. L. (2008). Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales. Junta de Andalucía, Consejería de Educación.
Benedek, M., Mühlmann, C., Jauk, E., & Neubauer, A. C. (2013). Assessment of divergent thinking by means of the subjective top-scoring method: Effects of the number of top-ideas and time-on-task on reliability and validity. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 7(4), 341-349. https://doi.org/10.1037/a0033644
Colom, R. (2013). Psicología de las diferencias individuales: Teoría y práctica. Ediciones Pirámide.
Gajda, A., Karwowski, M., & Beghetto, R. A. (2017). Creativity and academic achievement: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 109(2), 269-299. https://doi.org/10.1037/edu0000133
Jauk, E., Benedek, M., Dunst, B., & Neubauer, A. C. (2013). The relationship between intelligence and creativity: New support for the threshold hypothesis by means of empirical breakpoint detection. Intelligence, 41(4), 212-221. https://doi.org/10.1016/j.intell.2013.03.003
McKay, A. S., Reiter-Palmon, R., Coombes, S. M. T., & Coombs, J. E. (2024). A meta-analysis of creativity training in organizational settings. Creativity and Innovation Management, 33(4), 587-602. https://doi.org/10.1111/caim.12605
Olson, J. A., Nahas, J., Chmoulevitch, D., Cropper, S. J., & Webb, M. E. (2021). Naming unrelated words predicts creativity. Proceedings of the National Academy of Sciences, 118(25), e2022340118. https://doi.org/10.1073/pnas.2022340118
Ruiz-del-Pino, B., Fernández-Martín, F. D., & Arco-Tirado, J. L. (2022). Creativity training programs in primary education: A systematic review and meta-analysis. Thinking Skills and Creativity, 46, 101172. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2022.101172
Scott, G., Leritz, L. E., & Mumford, M. D. (2004). The effectiveness of creativity training: A quantitative review. Creativity Research Journal, 16(4), 361-388. https://doi.org/10.1080/10400410409534549
Weiss, S., Steger, D., Schroeders, U., & Wilhelm, O. (2020). A reappraisal of the threshold hypothesis of creativity and intelligence. Journal of Intelligence, 8(4), 38. https://doi.org/10.3390/jintelligence8040038
Sobre el autor
Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud de la Superintendencia de Salud.
En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre salud mental, aprendizaje y bienestar. Los artículos se actualizan cuando aparecen datos que cambian su interpretación.
Te dan una dirección con tres indicaciones, llegas a la esquina y ya no sabes si era a la derecha o a la izquierda. Empiezas a calcular la propina, alguien te habla y tienes que partir de cero. Lees un párrafo largo y al final no recuerdas cómo empezaba. ¿Cuál de estas escenas te suena más?
Nada de eso es un fallo de «la memoria» en general: es la memoria de trabajo, el espacio mental donde sostienes unos pocos datos mientras haces algo con ellos. Es pequeña, se satura rápido y en casi todo lo que haces en un día está metida.
En este artículo vas a ver qué es exactamente, cómo la mide un psicólogo (con la prueba de dígitos que usan las escalas Wechsler), qué le pasa con la edad, por qué aparece tanto en las conversaciones sobre TDAH y qué dice la evidencia, sin adornos, sobre si se puede entrenar.
A mitad de camino hay un mini-test de span de dígitos (3 a 5 minutos) que reproduce la lógica de esa prueba y te devuelve tu span directo e inverso. Lo que leas antes te va a servir para entender qué significa ese número y, sobre todo, qué no significa.
Respuesta corta: la memoria de trabajo es el sistema que mantiene activa una cantidad limitada de información (unos 7 elementos, menos si hay que manipularlos) y opera con ella durante segundos.
Se evalúa con tareas de span (dígitos directos e inversos, letras y números, cubos de Corsi) y tareas de actualización (n-back). Está baja con más frecuencia en el TDAH, la ansiedad y la depresión, y el entrenamiento la mejora en la tarea entrenada pero casi no se transfiere a la vida diaria.
¿Qué es la memoria de trabajo? Definición y componentes
La memoria de trabajo (o memoria operativa) es un sistema de almacenamiento temporal y procesamiento: mantiene información en la mente y la usa para guiar la conducta cuando ya no hay claves externas a la vista (Lezak et al., 2012). Junqué y Barroso (2009) la describen como la capacidad de mantener activa y manipular información en la conciencia durante un periodo breve, para hacer cálculos u operaciones complejas.
Lo que la define es manipular: retener un número de teléfono mientras lo marcas es memoria a corto plazo; decirlo al revés, o sumarle dos a cada cifra, ya es memoria de trabajo.
Los cuatro componentes del modelo
El modelo que casi todos los manuales usan es el de Baddeley y Hitch, que Baddeley resumió en 2012 y volvió a contar en 2021 desde la neuropsicología (Baddeley, 2012, 2021). Tiene cuatro piezas:
Ejecutivo central. El controlador atencional: decide a qué se atiende, coordina a los otros componentes e inhibe interferencias. Es de capacidad limitada.
Bucle fonológico. Guarda y repasa información verbal y sonora. Es lo que usas cuando te repites en voz baja una lista.
Agenda visoespacial. Guarda y manipula información visual y espacial: el mapa mental del camino, dónde dejaste algo.
Búfer episódico. Añadido en el año 2000 para explicar cómo se combinan lo verbal, lo visual y lo que viene de la memoria a largo plazo en una escena única y consciente. Su capacidad ronda los 4 «paquetes» de información.
La separación entre memoria a corto plazo y memoria a largo plazo no es teórica: se apoyó en pacientes reales, unos con amnesia clásica (largo plazo dañado, corto plazo intacto) y otros con el patrón inverso (Baddeley, 2021). Que existan los dos patrones es lo que obliga a hablar de dos sistemas.
¿Y qué tiene que ver con la atención? La atención es la función de soporte que orienta y focaliza; la memoria de trabajo exige además mantener el estímulo activado y operar con él mientras hay distracciones (Lezak et al., 2012). Por eso en las baterías modernas van juntas, y por eso en el artículo sobre qué son las funciones ejecutivas la memoria de trabajo aparece como uno de los tres núcleos, junto a la inhibición y la flexibilidad.
En el cerebro no vive en un solo sitio
En el cerebro no vive en un solo sitio. El papel central lo tiene la corteza prefrontal dorsolateral, conectada con el lóbulo parietal posterior (la red frontoparietal) y con los ganglios basales y el tálamo; y su funcionamiento depende del equilibrio de dopamina y noradrenalina en esa corteza (Junqué y Barroso, 2009; Lezak et al., 2012).
Eso explica dos cosas que verás más abajo: por qué la memoria de trabajo falla en cuadros tan distintos como el daño frontal, el TDAH, la esquizofrenia o la depresión, y por qué el sueño, la ansiedad o un fármaco sedante la bajan sin que haya ninguna lesión.
Ejemplos de memoria de trabajo en la vida diaria
«Memoria de trabajo, ejemplos» es de las búsquedas más frecuentes sobre el tema, y tiene sentido: el concepto se entiende mejor con casos que con definiciones. Son tareas donde tienes que sostener información y usarla a la vez:
Calcular mentalmente el vuelto o dividir la cuenta entre cuatro.
Seguir una receta sin releerla: «dos huevos, después la harina, después batir tres minutos».
Entender una frase larga, con subordinadas, sin perder el sujeto por el camino.
Sostener una conversación de grupo y volver al punto que ibas a decir cuando alguien te interrumpe.
Copiar un número de la pantalla al formulario, o recordar la clave temporal que acaban de mandarte.
En clases: tomar apuntes mientras el profesor sigue hablando.
Fíjate en que ninguna de estas tareas es «de memoria» en el sentido de recordar el pasado. Son tareas de ahora mismo. Por eso una persona puede tener una memoria de trabajo justa y recordar perfectamente su infancia, y al revés.
La capacidad es limitada de verdad. El span de atención simple ronda los 7 ± 2 elementos (Lezak et al., 2012) y baja en cuanto hay que reordenar o transformar el material. Que alguien se pierda en una instrucción de cuatro pasos no dice nada de su inteligencia; dice que la instrucción superó un límite que tenemos todos.
¿Cómo se evalúa la memoria de trabajo?
La prueba de referencia es Dígitos, de las escalas Wechsler (WAIS-IV en adultos, WISC en niños): el evaluador lee series de números a un dígito por segundo y la persona los repite en el mismo orden, en orden inverso y, en la versión actual, ordenados de menor a mayor. Cada longitud tiene dos ensayos y se suspende cuando fallan los dos. El span es la serie más larga superada.
Cada modalidad mide algo distinto (Lezak et al., 2012; Holdnack et al., 2013):
Modalidad
Qué pide
Qué mide sobre todo
Dígitos directos
Repetir en el mismo orden
Amplitud atencional inmediata, retención pasiva
Dígitos inversos
Repetir del último al primero
Memoria de trabajo activa (doble procesamiento)
Dígitos en secuenciación
Repetir ordenados de menor a mayor
Manipulación mental y control cognitivo
Lezak da referencias claras para adultos
Lezak da referencias claras para adultos, con el span bruto en la mano: en directos, 6 o más está bien dentro de lo normal, 5 es marginal, 4 es limítrofe y 3 o menos indica alteración; en inversos, 4 o 5 es normal, 3 es limítrofe (y puede ser normal con poca escolaridad) y 2 o menos está alterado en cualquier persona (Lezak et al., 2012, pp. 381-388).
Lo normal es que el span inverso sea un dígito más corto que el directo.
Hay un aviso que Lezak repite y que vale la pena conocer: las escalas Wechsler entregan una puntuación combinada de Dígitos, y esa suma esconde disociaciones importantes.
Un span directo de 8 con inverso de 3 suma lo mismo que un directo de 6 con inverso de 5, pero el primer patrón es atípico y sugiere un problema específico de manipulación (o de esfuerzo), y el segundo es perfectamente normal. Por eso un buen informe reporta los spans por separado, no solo el índice.
Dígitos no está sola
Dígitos no está sola. Otras pruebas habituales, cada una con sus límites (Lezak et al., 2012):
Letras y números: escuchas una mezcla («7, B, 2, A») y la devuelves con los números ordenados y luego las letras. Muy usada, pero en adultos mayores con problemas de audición confunde letras que suenan parecido.
Aritmética (WAIS-IV): problemas de cálculo sin lápiz. Mide memoria de trabajo, pero está muy contaminada por la escolaridad y por la práctica con números: un contador puede puntuar alto con una memoria de trabajo mediana, y una persona con discalculia puntuará bajo sin que ese sea el problema.
Cubos de Corsi (span espacial): tocar una secuencia de cubos en orden inverso. Es la versión visoespacial; en adultos sanos suele dar uno o dos puntos menos que el span de dígitos.
n-back: decir si el estímulo actual coincide con el de n pasos atrás. Mide la actualización continua, pero tiene pocos baremos clínicos.
Trail Making B: conectar alternando números y letras (1-A-2-B). Refleja sobre todo memoria de trabajo y, en segundo lugar, cambio de tarea (Sánchez-Cubillo et al., 2009). Penaliza a quien va lento con la mano o no domina bien el alfabeto.
PASAT: sumar cada dígito al anterior a un ritmo fijo. Muy sensible, pero también muy aversiva: genera ansiedad y efectos de práctica considerables.
En el WAIS-IV, Dígitos y Aritmética forman el Índice de Memoria de Trabajo (Holdnack et al., 2013), y en niños el WISC lo compone con Dígitos y Letras y números. Si quieres ver todo lo que se estudia de la memoria en consulta, está en cómo se evalúa la memoria.
Un detalle técnico que sí importa para el test de más abajo: la forma de puntuar Dígitos tiene margen de mejora. Un estudio con presentación computarizada de dígitos, con la longitud de la serie ajustada al rendimiento, mostró que una métrica de «span medio» tenía menos varianza, mejor fiabilidad test-retest y más correlación con otras pruebas que la puntuación clásica, y permitió describir cómo cambia el span con la edad y la educación (Woods et al., 2011).
Los baremos oficiales, eso sí, siguen siendo propietarios, y ninguna herramienta gratuita los reproduce.
Prueba tu span de dígitos (orientativo)
Ahora que sabes qué mide cada fase, pruébalo. El test de abajo sigue el procedimiento clásico: series al azar, un dígito por segundo, dos intentos por longitud y suspensión cuando fallan los dos. Primero en orden directo, después en orden inverso.
Al final te devuelve tus dos spans y una lectura orientativa según los rangos de Lezak. Hazlo una sola vez, sin anotar nada y sin ruido alrededor; la segunda pasada ya no mide lo mismo.
Mini-test de span de dígitos (directo e inverso)
Reproduce la lógica de la prueba clásica de dígitos: verás una serie de números, de a uno, y tendrás que escribirlos en el mismo orden (fase 1) y después al revés (fase 2). Cada serie se alarga hasta que fallas dos veces seguidas. Dura entre 3 y 5 minutos. Es orientación, no diagnóstico: los baremos oficiales del WAIS-IV son propietarios y aquí no se reproducen.
Antes de empezar: busca un lugar sin ruido, no anotes los números y no repitas el test varias veces seguidas (la segunda vez ya no mide lo mismo).
Fase 1: dígitos en orden directo
Si el resultado te sorprendió para mal, antes de sacar conclusiones lee la sección sobre ansiedad, sueño y otras cosas que bajan el rendimiento: casi siempre la explicación está ahí.
¿Cómo cambia la memoria de trabajo con la edad?
Crece de forma casi lineal desde los 4 años hasta la adolescencia, con la estructura del modelo ya reconocible a los 6, y la corteza prefrontal que la sostiene termina de madurar en la adultez temprana.
En la vejez sana, el span directo casi no cambia (ronda los 6 dígitos incluso pasados los 80), pero las tareas que exigen manipular sí bajan.
Memoria de trabajo en niños y adolescentes
Un estudio clásico con niños de 4 a 15 años, evaluados con varias medidas de cada componente del modelo, encontró que el rendimiento aumentaba de forma aproximadamente lineal con la edad en todas ellas y que, desde los 6 años, tres factores distintos pero correlacionados (los del modelo de Baddeley) explicaban bien los datos (Gathercole et al., 2004).
La estructura está desde temprano; lo que crece es la capacidad.
Miller (2012) sitúa el sustrato de la memoria de trabajo en la corteza prefrontal y las áreas de asociación parietal, que son las últimas en madurar, y describe el desarrollo en «ráfagas» de enriquecimiento sináptico (3-4 años, 6-8, 10-12 y 14-16).
Un dato práctico que recoge: a partir de los 11 o 12 años las exigencias escolares suben de golpe (planificar, autorregularse, tareas largas), y ahí es cuando una memoria de trabajo justa que antes pasaba desapercibida empieza a notarse.
Y se nota en el rendimiento. En un seguimiento de niños desde los 5 años, la memoria de trabajo medida al inicio de la escolaridad fue el mejor predictor de la lectoescritura y la aritmética seis años después, por delante del CI (Alloway y Alloway, 2010).
Un metaanálisis de 197 estudios encontró una correlación moderada entre memoria de trabajo y lectura (r = 0,29), con la memoria de trabajo verbal ganando peso a partir de 4.º básico (Peng et al., 2018).
Y en matemáticas, un metaanálisis reciente de 29 estudios longitudinales con más de 100.000 niños y adolescentes encontró que, de las funciones ejecutivas, la memoria de trabajo es la que más se asocia al rendimiento posterior (r = 0,43) (Tette et al., 2026).
En el aula, un índice de memoria de trabajo bajo se ve así (Miller, 2012): pedir que repitan la instrucción, perderse en la mitad de un problema de varios pasos, perder el hilo al redactar, no poder resumir un texto largo porque las ideas del comienzo ya se cayeron cuando llega al final, y cansarse antes que los compañeros.
Si reconoces esa lista, la evaluación adecuada es la neuropsicológica infantil, no un test de memoria a secas.
Memoria de trabajo en adultos mayores
El envejecimiento no toca todos los componentes por igual. Un metaanálisis de ocho tareas de span verbal encontró diferencias por edad en todas, pero ordenadas: el efecto es menor en el almacenamiento simple, intermedio en dígitos inversos y mayor en las tareas de memoria de trabajo propiamente dichas (Bopp y Verhaeghen, 2005).
Los manuales geriátricos dicen lo mismo con otras palabras: la retención pasiva se conserva (el span directo sigue cerca de 6 en mayores de 80 sanos), y lo que baja es la manipulación, por enlentecimiento, menor capacidad efectiva y peor filtrado de interferencias (Bush y Yochim, 2022; Lezak et al., 2012).
¿Cómo se distingue eso de un deterioro? Por dos cosas. La primera es la autonomía: en el envejecimiento normal y en el deterioro cognitivo leve la persona sigue manejando su vida, aunque use más apoyos; en la demencia, no.
La segunda es usar normas ajustadas por edad y escolaridad: sin ellas, un adulto mayor sano o con poca educación puede quedar clasificado como deteriorado sin estarlo (Bush y Yochim, 2022).
Un span inverso de 3 a los 78 años y con seis años de colegio no es la misma señal que a los 35 con estudios universitarios.
Memoria de trabajo y TDAH: qué hay de cierto
El déficit de memoria de trabajo es uno de los más consistentes en el TDAH, con un tamaño de efecto mediano (0,54) frente a controles, y en niños se relaciona directamente con los problemas de organización. Pero no todos lo tienen: cerca de uno de cada cinco niños con TDAH no muestra déficit ejecutivo en ninguna medida.
Qué muestran las revisiones
Una revisión de 34 metaanálisis sobre el perfil neurocognitivo del TDAH encontró que el 96 % de las comparaciones favorecía al grupo control, con un efecto medio de 0,45, y que la memoria de trabajo estaba entre los dominios con efecto mayor de 0,50 (0,54), junto con la variabilidad del tiempo de reacción y la inhibición (Pievsky y McGrath, 2018).
Es una diferencia mediana, real, pero con mucho solapamiento entre grupos: una memoria de trabajo baja no diagnostica TDAH, y un TDAH no garantiza una memoria de trabajo baja.
Cuánto varía de un niño a otro
Esa heterogeneidad está medida. Solo alrededor del 10 % de los niños con TDAH muestra déficit en los cinco dominios ejecutivos evaluados, y el 21 % no muestra déficit en ninguno (Castellanos et al., citado en Carucci et al., 2023).
Lo que sí aparece con fuerza cuando el déficit existe es su efecto en la vida diaria: en un estudio caso-control con niños de 8 a 13 años, los niños con TDAH mostraron déficits grandes en memoria de trabajo (d = 1,24), y esa memoria de trabajo explicó entre el 19 y el 23 % de la varianza en problemas de organización (Kofler et al., 2018).
La mochila que se queda en casa y la tarea que se pierde a medio camino tienen, en parte, esta explicación.
Ansiedad, sueño y otras cosas que bajan el rendimiento
La ansiedad reduce de forma fiable la capacidad de memoria de trabajo (efecto pequeño a mediano, g = -0,33, en más de 22.000 personas), la depresión baja la precisión y alarga los tiempos en tareas de carga.
Y la falta de sueño, algunos fármacos, el dolor y el esfuerzo insuficiente deprimen el span sin que exista ningún problema de memoria.
La ansiedad quita espacio
Esto es lo primero que hay que descartar cuando un span sale bajo, y es lo que más se olvida.
Un metaanálisis de 177 muestras (22.061 personas) encontró que la ansiedad autoinformada se asocia de forma consistente a peor rendimiento en memoria de trabajo, y el efecto se mantuvo en tareas de span complejo, en span simple como los dígitos (g = -0,32) y en n-back (Moran, 2016).
La explicación es sencilla: la preocupación ocupa espacio en el mismo sistema que necesitas para la tarea.
La depresión, la carga y el enlentecimiento
Con la depresión pasa algo parecido, pero con un matiz útil. En un metaanálisis de 31 estudios con la tarea n-back, las personas con depresión unipolar fueron menos precisas que los controles en 1-, 2- y 3-back, pero no en el 0-back, que es puramente atencional; y sus tiempos de respuesta fueron más largos en todos los niveles (Nikolin et al., 2021).
Es decir: cuando hay carga de memoria de trabajo, la depresión se nota; y el enlentecimiento se nota siempre.
Sueño, fármacos, dolor y esfuerzo
Lezak et al. (2012) añaden lo que se ve en consulta: la privación de sueño y la fatiga hacen perder la secuencia en las series largas; los sedantes, las benzodiacepinas y algunos antiepilépticos recortan el span; el dolor es un distractor permanente; y el desinterés o la búsqueda de una ganancia (un informe laboral, un juicio) producen puntuaciones incongruentes.
Tan claro es esto último que Dígitos se usa como indicador de esfuerzo: el llamado Reliable Digit Span suma los spans logrados en ambos ensayos y, por debajo de cierto umbral, hace sospechar un rendimiento no válido.
Los manuales insisten en que nunca se decide con ese dato solo, porque en demencias reales y baja escolaridad da muchos falsos positivos (Jarne y Aliaga, 2011; Lezak et al., 2012).
Traducido: si dormiste cuatro horas, tomaste un ansiolítico o estás en una semana mala, un mini-test como el de arriba te va a salir peor de lo que eres. Si los síntomas de ansiedad o de ánimo son lo que más pesa, el test de ansiedad y depresión del sitio es un mejor punto de partida que repetir el de dígitos.
¿Cómo mejorar la memoria de trabajo? ¿Se puede entrenar? Lo que dice la evidencia
El entrenamiento mejora la tarea entrenada y tareas muy parecidas (transferencia cercana), con efectos pequeños a medianos; la transferencia a inteligencia, lectura, matemáticas o síntomas clínicos es prácticamente nula frente a controles activos. En adultos sanos la mejora media es pequeña (DME = 0,34). En TDAH mejora la memoria de trabajo en el laboratorio pero casi no cambia los síntomas evaluados a ciegas.
Este es el punto donde hay más ruido comercial y más evidencia acumulada, así que vale la pena ir despacio. Cuando busques «cómo mejorar la memoria de trabajo» vas a encontrar programas que prometen mejorar la atención, el rendimiento escolar o «el cerebro». La literatura dice otra cosa.
Qué muestran los metaanálisis
En niños con desarrollo típico, un metaanálisis multinivel de 41 estudios (2.375 niños) encontró efectos pequeños a medianos en tareas de memoria, proporcionales al parecido entre la tarea entrenada y la de resultado, y ningún efecto sobre inteligencia, matemáticas o lenguaje cuando los estudios usaban controles activos (efecto = 0,001); los autores concluyen que no hay razón para seguir invirtiendo en esa línea (Sala y Gobet, 2020).
Y con el n-back en concreto, 33 ensayos aleatorizados muestran transferencia mediana a otros n-back y efectos muy pequeños sobre el resto (Soveri et al., 2017).
En adultos sanos de 18 a 55 años, un metaanálisis de segundo orden que agrupó seis metaanálisis de ensayos (programas cognitivos, mindfulness, videojuegos y actividad física) encontró una mejora pequeña pero significativa de la memoria de trabajo, DME = 0,335, sin que ningún tipo de entrenamiento fuera superior a otro.
Los propios autores advierten que la utilidad para la vida real puede ser mínima (Syed et al., 2024).
En TDAH la historia es la misma, con dos metaanálisis del grupo europeo de guías.
El primero, con 16 ensayos (759 niños), encontró que el entrenamiento cognitivo mejoraba la memoria de trabajo en pruebas de laboratorio (DME 0,52 verbal, 0,47 visual), pero que el efecto sobre los síntomas se reducía mucho con evaluadores ciegos, no había efecto en hiperactividad ni en rendimiento académico, y el entrenamiento específico de memoria de trabajo no cambiaba los síntomas (Cortese et al., 2015).
La actualización con 36 ensayos confirmó la mejora en memoria de trabajo (DME 0,38 verbal, 0,49 visoespacial), ningún efecto en síntomas totales con evaluadores ciegos (DME 0,12) y solo una mejora pequeña en inatención (DME 0,17) (Westwood et al., 2023).
Entonces, ¿qué sí ayuda?
Con lo que hay, tres cosas razonables:
Tratar lo que la está bajando. Ansiedad, depresión, sueño, medicación. Es el cambio con más evidencia detrás y el que casi nadie prueba primero.
Compensar en vez de entrenar. Reducir la carga: instrucciones de un paso a la vez, listas y agendas externas, fragmentar los problemas largos, releer con lápiz, pedir que te repitan. Los manuales de rehabilitación lo resumen en «decirlo, escribirlo y mostrarlo», bajar el ritmo, estructurar el entorno y descargar en ayudas externas lo que no hace falta sostener en la cabeza (Hebben y Milberg, 2012; Bush y Yochim, 2022). A eso se suma el entrenamiento metacognitivo (aprender a autoinstruirse, monitorearse y planificar), que es el enfoque restaurativo con más respaldo; los ejercicios repetitivos solos, sin esa parte, no lo tienen. Y nada de esto depende de que la capacidad cambie.
Si vas a entrenar, entrenar lo que quieres mejorar. Como la transferencia es cercana, practicar cálculo mental mejora el cálculo mental; practicar n-back mejora el n-back. Elige la tarea real.
Y una regla simple: desconfía de cualquier programa que prometa mejoras generales de atención, inteligencia o notas a partir de ejercicios de memoria de trabajo. Ese resultado es justo el que los metaanálisis no encuentran.
¿Cuándo consultar por la memoria de trabajo?
Consulta si las dificultades para retener y usar información son persistentes, aparecen en más de un contexto (casa, trabajo o colegio) y tienen consecuencias concretas: instrucciones que se pierden, tareas que no se terminan, problemas de organización repetidos, rendimiento escolar que no cuadra con el esfuerzo.
También si el cambio es reciente en un adulto (antes no pasaba) o si viene acompañado de ánimo bajo, ansiedad o mal dormir, porque en ese caso el problema probablemente no es la memoria.
Lo que corresponde entonces es una evaluación neuropsicológica, que mide la memoria de trabajo junto con la atención, la velocidad de procesamiento y las funciones ejecutivas, con normas por edad y escolaridad, y que puede decir si el patrón encaja con TDAH, con un cuadro emocional, con un cambio por edad o con nada de eso.
Si lo que te preocupa son los olvidos del día a día más que la manipulación de información, la guía sobre por qué se nos olvidan las cosas ordena las causas más frecuentes.
Preguntas frecuentes sobre la memoria de trabajo
¿Es lo mismo memoria de trabajo que memoria a corto plazo?
No. La memoria a corto plazo retiene información de forma pasiva durante segundos, como repetir un número que acabas de oír. La memoria de trabajo la retiene y la manipula a la vez: decirlo al revés, sumarle cifras, reordenarlo. Ambas comparten el mismo espacio limitado, pero la segunda exige control ejecutivo (Lezak et al., 2012).
¿Cuántos dígitos es normal recordar?
En adultos, un span directo de 6 o más está dentro de lo normal, 5 es marginal y 4 o menos es limítrofe o alterado. En orden inverso, 4 o 5 es normal, 3 es limítrofe y 2 o menos está alterado. Lo esperable es que el inverso sea un dígito más corto que el directo (Lezak et al., 2012).
¿Una memoria de trabajo baja significa que tengo TDAH?
No por sí sola. El déficit es frecuente en el TDAH (efecto mediano frente a controles), pero cerca de uno de cada cinco niños con TDAH no lo tiene, y la ansiedad, la depresión, el mal dormir y algunos medicamentos también bajan el span. El diagnóstico se hace con historia clínica, escalas y varias pruebas, no con un número.
¿Sirven las aplicaciones de entrenamiento cerebral?
Mejoran la tarea que entrenan y tareas muy parecidas. En metaanálisis con controles activos no mejoran la inteligencia, la lectura, las matemáticas ni los síntomas de TDAH evaluados a ciegas. Si quieres rendir mejor en algo concreto, practica ese algo; y si algo está bajando tu memoria de trabajo (ansiedad, sueño), trátalo primero.
¿A qué edad madura la memoria de trabajo?
Crece de forma casi lineal desde los 4 años hasta la adolescencia, con la estructura del modelo ya reconocible desde los 6 (Gathercole et al., 2004). La corteza prefrontal que la sostiene termina de madurar en la adultez temprana, y las exigencias escolares suben antes, hacia los 11 o 12 años, que es cuando muchas dificultades se hacen visibles.
¿La memoria de trabajo empeora con la edad?
La parte pasiva casi no cambia: el span directo se mantiene cerca de 6 dígitos incluso en mayores de 80 sanos. Lo que baja es la capacidad de manipular información (dígitos inversos, letras y números), sobre todo por enlentecimiento y menor filtrado de interferencias. Un cambio que no afecta la autonomía diaria es esperable; uno que sí la afecta merece evaluación.
Un número pequeño con muchas causas
La memoria de trabajo es el espacio mental donde sostienes y usas unos pocos datos durante segundos. Se mide con tareas de span, tiene rangos conocidos en adultos, madura hasta la adultez temprana y se desgasta poco en la vejez sana.
Está baja con más frecuencia en el TDAH, y también cuando hay ansiedad, depresión, poco sueño o ciertos fármacos, que es lo primero que conviene descartar. Entrenarla mejora la tarea entrenada, no la vida diaria; compensarla y tratar lo que la está bajando sí cambia cosas.
Si tu resultado en el test o tus dificultades diarias te dejaron con dudas, lo más útil es una evaluación que mire el conjunto y no solo un span. Agenda una consulta y vemos qué hay detrás y qué se puede hacer con eso.
¿Te gustaría conversarlo con alguien?
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Si estás pasando por una crisis o piensas en hacerte daño, llama al *4141, la Línea de Prevención del Suicidio del Ministerio de Salud: es gratuita desde celulares y atiende las 24 horas, todos los días.
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Sobre el autor
Ps. Nicolás Alcayaga, Psicólogo Clínico. Especializado en Terapia Cognitivo-Conductual (TCC). Psicólogo inscrito en el Registro Nacional de Prestadores Individuales de Salud (Superintendencia de Salud).
Su experiencia clínica incluye el tratamiento de adicciones y la atención de pacientes en el sistema público y privado de salud en Chile. En este blog revisa la evidencia científica disponible sobre cada tema; cada artículo es un trabajo en curso que se actualiza a medida que surge nueva evidencia.
